Artigo Histórias de Vida no Brincar (final)2

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HISTÓRIAS DE VIDA NO BRINCAR: SENSIBILIZANDO NA CONVIVÊNCIA
Vanderléa Ana Meller[1: Doutoranda em Educação pela UNIVALI, Mestre em Educação nas Ciências pela UNIJUÍ, orientadora da disciplina de Estágio Supervisionado: Pesquisa da Prática Pedagógica do curso de Educação Física da UNIVALI – vanderlea@univali.br.]
José Jhean de Sá2
Fernanda Pereira[2: Acadêmicos do curso de Educação Física da UNIVALI – jose_jhean@edu.univali.br, fepereira67@hotmail.com.]
Claiza Barreta[3: Mestre em Ciências Farmacêuticas pela UNIVALI, especialista em Nutrição Clínica Funcional pela UNICSUL-SP, supervisora de Estágio do Curso de Nutrição e integrante do Projeto de Extensão Mãos de Vida - claiza@univali.br. ]
RESUMO: O presente trabalho expressa experiências pedagógicas realizadas a partir da proposta temática integrada entre os estágios dos cursos de Educação Física e Nutrição e o projeto de extensão “Mãos de Vida” que envolveu a dinâmica transdisciplinar da “Roda da saúde”. Teve o objetivo de compreender as brincadeiras como possibilidade de expressão do ser sensível na saúde por meio das histórias de vida dos educandos de uma instituição sócio educativa de Itajaí – SC. A Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), propôs um plano de ação a fim de satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, proposta que consolida Políticas Públicas de apoio aos propósitos educativos, e que ampara a garantia do respeito à diversidade, a complexidade e as necessidades básicas de aprendizagem das crianças e jovens. A instituição socioeducativa em que foram realizadas as intervenções está em consonância com os propósitos deste plano e também com a LDBN 9394/96 que amplia os espaços educativos na organização da sociedade civil. Consideramos que (re)conhecer as histórias de vida dos educandos é um ato fundamental para valorizá-los como sujeitos no seu processo de vir-a-ser e suas percepções sobre a saúde no processo vital. As expressões criativas e lúdicas expressas no brincar poderão mobilizar os sujeitos para estabelecerem relações de convivência em aceitação mútua, na dinâmica da vida. A abordagem de pesquisa foi qualitativa, com base no método fenomenológico. As intervenções ocorreram com educandos de 12 a 15 anos de idade no ano de 2016. A coleta de dados ocorreu por meio do plano de ensino, planos de ação, relatórios, fotografias e rodas de conversa, integrada à “Roda da saúde”. Muitas brincadeiras vividas foram manifestas pelos educandos como: brincar de boneca (dar banho e comida, trocar de roupas), taco, esconde-esconde, pega-pega, queimada, piquenique e muitas foram vivenciadas novamente no grupo. Expressaram suas histórias e emoções no “Livro da vida no brincar” com desenhos, escrita das brincadeiras favoritas e ousaram criativamente com desenhos em quadrinhos, também dialogaram com a família. Nas experiências do brincar ocorreu a ampliação dos horizontes do ser sensível, expressos nas percepções, na afetividade e aproximações para dialogar e compartilhar o brincar, entendendo que é manifestação do ser saudável em virtude da ativação de inúmeras capacidades humanas que promovem o bem estar e as energias vitais. As expressões ocorreram em diversas linguagens presentes no brincar, no ser em movimento que contou suas histórias ampliando o imaginário, a amorosidade, coletividade, compartilhamento de emoções e valores de aceitação do outro como legítimo na convivência, percebendo que estes são cuidados à saúde; o piquenique com frutas foi uma manifestação sensorial e lúdica de um sistema de prazer, auto-respeito e cuidado, um momento do brincar com muitos sabores, cores, cheiros percebidos no ser estético.
 PALAVRAS-CHAVE: 1. Brincar. 2. Histórias de vida. 3. Sensibilidade. 
INTRODUÇÃO
O homem é um ser cultural por excelência, afinal está imerso um contexto social onde compartilha valores, tradições, criações materiais e imateriais, entre outros, e neste contexto aprende. Na cultura da sociedade atual, globalizada e uniforme, os valores que a regem estão baseados na competição, na racionalidade e na produtividade a qualquer custo. Essa racionalidade instrumental, que é perpetuada no modo de viver da cultura atual, distancia também os sujeitos da sua constituição biológica, como seres que se constroem no compartilhar de emoções. 
Quando falamos de cultura, consideramos que ela se constitui como “uma rede fechada de conversações” (MATURANA, 2004, p. 7), ou seja, coordenações consensuais de condutas conservadas (ou coordenações de ações e emoções) de modo transgeracional no devir humano não por conta de ser vantajoso ou não, mas de modo espontâneo.
Na cultura (Ocidental), todo fazer humano (incluindo as relações que se estabelecem entre os sujeitos) está orientado para o ser produtivo, para gerar resultados quantificáveis, visando um futuro que talvez não corresponda as expectativas, desejos e anseios, causando tristezas e frustrações, que são causas de várias desordens psicológicas e doenças (VERDEN-ZÖLLER, 2004).
Não são raras as situações onde se julga negativamente uma ação quando ela é baseada no emocional, ou conforme Maturana (2002, p. 15) como “seres racionais vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui nosso viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional”. 
Em suma, o ser humano está culturalmente condicionado a abandonar sua sensibilidade, numa inversão de valores que não possibilitem o convívio social, que para Maturana (2001), só acontece quando há uma aceitação mútua na convivência, a qual não acontece quando existe competição, pois nela há a negação do outro. Para entender o conceito de sensibilidade, Santin (1997) ressalta que quanto mais se almeja uma definição, mais se restringe aos domínios da cientificidade e da racionalidade. Desse modo, pode-se dizer que, 
A sensibilidade precisaria ser alcançada no seu acontecer. Ela não é um objeto a ser inteligido, mas um gesto, um sentimento, uma atitude que assume uma realidade segundo as exigências de cada momento, como resposta a um determinado apelo ou como atendimento a uma necessidade. A sensibilidade não se deixa representar por que ela é presença. É um estar-junto. (SANTIN, 1997, p. 7).
A educação da sensibilidade, para Santin (2003, p. 114), não se prende a “conceitos, definições ou teorias”, mas “precisa de cultivo delicado e constante. Precisa da aclimatação e de alimentações. [...] A sensibilidade precisa de silêncio, de escuta atenta e observação profunda”.
Frente a cultura que é baseada na “desconfiança e do desprezo do tempo do outro” (DE LA TORRE, 2008, p. 35) é necessário que nas práticas educativas se busque um reencontro com o impulso sensível, impulso que “nos leva a desejar o que não somos, a buscar o novo, ao desejo de criar” (SCHILLER, 2002, p. 74). O professor necessita envolver sua proposta na educação do sensível, como também conforme de la Torre et. al (2008, p. 34), em um educar transdisciplinar, onde se faz necessário
[...] resgatar e permanentemente afiançar, transmitir e educar em todo lugar e época, com base em valores como a vida, a justiça, a igualdade, a ética pessoal, como uma forma de expressão da antropoética, da tolerância, do meio ambiente, da paz, [...] em suma, dos valores que nos devolvem a nossa humanidade.
Para Maturana, (2004, p. 7), a mudança/ampliação cultural ocorre, 
[...] por meio de uma dinâmica sistêmica, na qual a rede de conversações em que a comunidade em processo de mudança cultural vive, modifica-se, guiada e demarcada precisamente pela nova configuração do emocionar, que começa a se conservar na aprendizagem das crianças.
As práticas pedagógicas necessitam envolver o ser de emoção e razão que permite o ser criativo. Santin (2002) sugere que um dos caminhos para resgatar o desejo criador é por meio do lúdico “como manifestação do impulso sensível, do qual surge também a arte, pode ser considerado portador da cópia do humano do homem”. Assim é possívelenvolver o brincar como situação que emerge a intencionalidade, movida pela curiosidade natural das crianças, no lúdico, que aflora as possibilidades da expressão do Ser sensível, da criação.
É preciso considerar que brincar “[...] não é uma preparação para nada, é fazer o que se faz em total aceitação, sem considerações que neguem a sua legitimidade” (VERDEN-ZOLLER, 2004, p. 234), é um ato de libertação, de conhecimento, de descobrimento e de convivência no conversar e emocionar (Maturana, 2002), pois o brincador é livre para fazer as próprias regras e decidir quando e como terminar. Brincar é mobilizar percepções, portanto a
A criança que brinca sente-se tão bela quanto sente-se brincando, pois suas escolhas são independentes dos outros, suas intenções são voltadas por uma necessidade de fazer alguma coisa, [...] as experiências não possuem preconcepções e sim concepções puramente intencionais. (JUNIOR, 1999, p. 17). 
Isso significa que quando na brincadeira estimulamos a criatividade da criança, quando na prática não existe coerção, abrimos campo para que o ato intencional e subjetivo tome forma, e com isso se torna lúdica "porque é livre espontânea, incômoda a toda coerção e privação" (JUNIOR, 1999, p. 18); e estética, porque "faz vibrar, emociona" (ibidem).
As aulas de Educação Física nos espaços socioeducativos, não formais de ensino, possibilitam a potencialização de atitudes permeadas por valores positivos, de aprendizagens ampliadas na (con)vivência, envolvidas nas diversas manifestações culturais existentes. Há na educação não-formal a horizontalidade na relação professor-educando, o “o grande educador é o ‘outro’, aquele com quem interagimos ou nos integramos” (GOHN, 2006, p. 29). Para Gohn, (2006, p. 28), “a educação não-formal é aquela que se aprende ‘no mundo da vida’, via os processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos cotidianas.
Além do mais, a Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), propôs um plano de ação a fim de satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, proposta que consolida Políticas Públicas de apoio aos propósitos educativos, e que ampara a garantia do respeito à diversidade, a complexidade e as necessidades básicas de aprendizagem das crianças e jovens. A instituição socioeducativa em que foram realizadas as intervenções está em consonância com os propósitos deste plano e também com a LDBN 9394/96 que amplia os espaços educativos na organização da sociedade civil.
Dada a importância fundamental do brincar e as expressões criativas e lúdicas que mobilizam os sujeitos a sensibilizarem-se em relações de aceitação e respeito mútuo, partimos da seguinte problematização: Como as brincadeiras podem ampliar a expressão do Ser sensível por meio das histórias de vida?
O CAMINHO PERCORRIDO
Este estudo compreende uma pesquisa de abordagem qualitativa, pautada nos princípios da pesquisa-ação. A pesquisa foi desenvolvida e analisada a partir do método fenomenológico. Conforme Saray & Moretti-Pires (2012, p. 71) na pesquisa fenomenológica:
buscam-se os significados das vivências, dos fenômenos vividos pelo Ser Humano, que descreve o que ocorre com ele durante as experiências. Essas experiências variam de pessoa para pessoa, e assim, o pesquisador encontra um conjunto de significados diferentes, porém, cada pessoa somente representa a si próprio, o que ela mesma sentiu.
Para atendermos a investigação e efetuamos a coleta de dados desenvolvemos intervenções pedagógicas. Para a metodologia de trabalho pedagógico no campo de investigação utilizamos a abordagem de História de Vida, a qual procura retratar o cotidiano dos sujeitos, o que interessa é “o ponto de vista do sujeito. O objetivo desse tipo de estudo é justamente apreender e compreender a vida conforme ela é relatada e interpretada pelo próprio ator” (BRIOSCHI & TRIGO, 1987).
As intervenções ocorreram em um espaço não-formal de educação tanto na quadra quanto em sala de aula. Foram realizadas efetivamente 10 intervenções. Como meio de coleta de informações ou instrumentos de pesquisa utilizamos os planos de ensino, de aula, relatórios, observações, avaliações, e roda de conversa. O público alvo caracteriza-se por 25 educandos, na faixa etária de 12 a 15 anos. Utilizamos também seus depoimentos, falas e feedbacks que ocorreram no decorrer das intervenções. Inicialmente, foi necessário elaborar o tema da pesquisa e a questão problema. Afim de verificar a viabilidade/necessidade da proposta, foi preciso conhecer a instituição, os educandos e os espaços disponíveis. Após, elaboramos um plano de ensino, composto por três unidades, nas quais resultaram em planos de aula que foram desenvolvidos ao longo das intervenções. 
É importante frisar que no método fenomenológico se busca a descrição dos fenômenos, não uma explicação ou análise, tendo em vista que qualquer explicação ou análise nunca irá contemplar a totalidade dos mesmos, configurando reformulações da experiência (MERLEAU-PONTY, 1999; MATURANA, 2014).
Expressando as histórias de vida no brincar
Compartilhar histórias de vida é um ato fundamental para reconhecemos os sujeitos e seu percurso de vir-a-ser. Para Nogueira (2004 apud SILVA et al., 2007, p. 31), “a história de vida propõe uma escuta comprometida, engajada e participativa, [...] encontra-se uma possibilidade daquele que narra sua história experimentar uma ressignificação de seu percurso [...]” (ibidem). Portanto, afim de promover a expressividade, nas intervenções iniciais foram organizadas as rodas de conversa. Observamos que apesar de considerarem amigos uns dos outros, poucos conheciam profundamente os caminhos que resultaram no presente de cada um, tanto na vida cotidiana quanto a história no brincar. 
No processo de “conhecer o outro”, para que assim possa aceitá-lo como um legítimo outro na convivência (Maturana, 2004; Verden-Zöller, 2004), alguns educandos relataram: “eu a reconheci pela voz, e o que ela mais gosta de fazer é encher o saco de quem ela gosta” (E1); também: “reconheci meu amigo pelo jeito de falar, é engraçado”; “meu amigo não para de falar, o reconheci por isso” (E2). O reconhecimento do outro ocorreu na expressão, por diferentes linguagens, verbal e não verbal. Os educandos tiveram a oportunidade de relatar as brincadeiras que o amigo tem preferência: “ele disse que gosta de desenhar, gosta de esportes, handebol, queimada” (E3); “jogar futebol, brincar de pega-pega com os amigos” (E4). Conhecer o outro é também saber dos seus desejos, aspirações, sonhos: “minha amiga, quando crescer quer ser veterinária” (E6); “ela quer ser professora” (E7). Notamos que a preocupação ou desejo se inclinou a ter uma profissão, não ouvimos alguém dizer que sonhava em viajar o mundo, conhecer algum lugar novo, ou casar e ter filhos, portanto não ocorreu uma linguagem mais sensível do ser existencial, como também não expressaram uma relação sensível com o meio ambiente e com o outro, Portanto identificamos que estes eram fatores que precisavam ser problematizados.[4: Utilizamos as numerações E1, E2, E3, etc., como forma de organização dos relatos expressos nos diálogos entre os educandos, como também de preservar suas identidades.]
Inicialmente, a timidez se revelou como um “dificultador”, e para amenizá-la, sugerimos a linguagem escrita por meio da elaboração de um “livro” com registro das histórias envolvendo o brincar, as práticas corporais que faziam parte do cotidiano e revelariam seus estilos de vida. De modo puramente intencional foram se organizando em pequenos grupos e o diálogo tornou-se aberto. As experiências do brincar, inicialmente contidas no registro, saíram do papel e foram compartilhadas com os amigos que se reuniram pela afetividade/intimidade/afinidade. Em muitos momentos percebemos uma maior comunicação e colaboração perante as dúvidas, pois perguntavam e respondiam entre si. Nesse momento não interferimos, pois percebemos a importância do linguajear, sugerido por Maturana (2004) ao estabelecer laços afetivosna convivência, no relacionar harmonioso que fundem e fortalecem o social (idem), na colaboração, onde cada um é responsável por si, mas não esquecendo do coletivo. Para de La Torre (2007) a palavra (um dos códigos da linguagem) é de sobremaneira poderosa: “[...] nos permite entrar no âmbito mais profundo da alma humana” (p. 117). Também enfatiza que “a palavra pode mudar as pessoas, estimulá-las, entusiasmá-las, despertar sentimentos de afeto e amor, abrir-lhes novos horizontes [...]” (p. 123).
Destacamos algumas histórias a fim de compreender os sentidos e significados presentes e manifestos no momento da “contação de histórias”. Nas expressões ficaram evidentes a importância/impacto do brincar e das brincadeiras na vida dos educandos: “Uma das brincadeiras que mais marcou a minha vida é a queimada, que eu brinco até hoje. [...] me faz sentir alegre, eu também tenho a brincadeira pega-pega-sardinha, [...] que fazia eu rever os meus amigos que eu não via a muitos anos atrás. A minha família toda brincava de pula tábua e também nós brincávamos da brincadeira de bolacha” (E4). Nessa história, fica evidente a família (primeiro e principal espaço de relações no emocionar/linguajear) como parte central da constante e dinâmica conservação/mudança cultural (Maturana, 2004) no brincar. Em outra história: “Quando era pequena, eu era bem “enérgica”, gostava de brincar de tudo, tudo mesmo. [...] obriguei meus pais a me colocarem no handebol, [...]agora gosto de desenhar, quero ser estilista. [...] comecei no esporte e terminei na arte, mas mesmo assim não deixei meus esportes favoritos de lado” (E1); ainda vemos as relações pautadas no fazer produtivo (profissão), porém fundadas no “gostar de fazer”, revelando os sonhos, desejos, aspirações que são subjetivas, não condicionadas.
Nos momentos de conversa com um dos professores, quando surgiu o “brincar de boneca”, foram questionadas se ainda brincavam. Maioria delas relatou que não brincava mais, porque é coisa de criança e que não está mais na idade de brincar. Ao mesmo tempo foram novamente questionadas pelos professores: “Existe idade para parar de brincar?” Um dos professores esclareceu que devemos brincar sempre que sentirmos vontade, pois a idade não é limitador. 
Alguns caminhos explicativos sobre essa predeterminação do “quando brincar/não brincar” encontra-se em Santin (2001) ao afirmar que vivemos num mundo antilúdico, seja na linguagem, na priorização do produtivo, no que gera resultado, e no privilégio das capacidades racionais em detrimento das sensíveis.. Para Maturana (2004, p. 121), deixamos de brincar pois na cultura (de massa) ocidental vivemos na “[...] instrumentalização das nossas relações interpessoais, na orientação para a produção e apropriação, vivemos uma vida que desvaloriza a aceitação mútua. ”
Muitas outras brincadeiras vividas foram manifestas, bem além do que nos diálogos anteriores (a linguagem escrita e gráfica auxiliou o processo), como: brincar de boneca (dar banho, trocar de roupas), brincar de taco, pular da ponte, brincar de esconde-esconde, pega-pega, queimada. Durante a atividade cada um buscou expressar suas emoções no seu desenho, escreveram sobre suas brincadeiras favoritas, durante toda atividade houve muito respeito entre os educandos, alguns ousaram da criatividade, com desenhos em quadrinhos do que mais gostavam de brincar, ou utilizando da linguagem escrita. Até mesmo o ato de escrever/desenhar/interagir se torna brincadeira, no sentido de ser uma experiência intencional, intersubjetiva, sem preocupações ou objetivos externos.
Ler e ouvir as histórias de vida, além de ser um ponto de partida para o planejamento das brincadeiras, permitiu na ação docente sermos ao mesmo tempo ouvintes e participantes no processo de conhecer realmente os educandos, suas motivações, desejos, expressões e (in)satisfações que se manifestam na liberdade de “falar”. A expressão está, em grande parte, suprimida nos ambientes educativos formais, muito quando se tratam das dimensões sensíveis. Conhecer vai além de saber preferências, mas estabelecer relações, sentimentos que nos aproximam um dos outros; por isso se perceber como ser sensível é indispensável no processo de se conhecer. Conhecer também é sentir, e talvez estejamos tão distraídos pela velocidade com que as coisas acontecem que não passamos da superficialidade racionalizada.
A fala tem real importância e impacto quando houver alguém para ouvir. Nas relações precisamos ampliar a habilidade e comprometimento da escuta, pois é uma ligação com o outro, existencial, que aproxima os sujeitos, tornando possível o sorriso, o abraço, o respeito, a ética, a empatia... Um movimento de ensino e aprendizagem na aceitação do outro legitimamente, no conviver, no estar-junto estabelecendo trocas e dinâmicas vitais.
A sensibilidade e a convivência no brincar
O brincar não acontece apenas quando se dispõe de brinquedos, pois é uma manifestação da vida cotidiana. Pode-se dizer que o brincar acontece quando uma atividade é executada de modo pleno em si, sem propósito exterior, mas com intencionalidades voltadas puramente para o emocional, onde emergem sensações de todo o tipo, expressas na fantasia, na conjunção entre real e imaginário (Verden-Zoller, 2004; Santin, 2001; Kunz, 2015). No entanto, o que distingue o brincar de outras ações é o “acontecer” lúdico. Para Santin (2001, p. 54), 
[...] a ludicidade é fantasia, imaginação e sonhos que se constroem como um labirinto de teias urdidas com materiais simbólicos. [...] é uma tessitura simbólica gerada e fecundada pela criatividade e simbolizadora da imaginação de cada um.
A partir das histórias de vida contadas e criadas/relembradas pelos educandos, constatamos a ampliação de aprendizagens do ser na integralidade nas manifestações do ser sensível. Os educandos mostraram-se mais afetivos, com maior ligação no grupo, participativos e criativos. Os diálogos foram presentes, com o compartilhamento de emoções, de valores, na ludicidade e aceitação do “outro” na convivência, como legítimas expressões de sensibilidade. Para Santin (1993, p. 18), “a sensibilidade imagina, inventa e vive situações, formas e personagens”. Neste contexto Maturana (2004, p. 120) ressalta que, quando nos permitimos a ouvir, dar “[...] atenção aos desejos e necessidades do outro”, isso “[...] destrói a autoridade (domínio) e cria a amizade (companhia). Quando isso ocorre, a obediência é substituída pela cooperação e a luta se transforma em aceitação e respeito mútuos na coexistência” (ibidem). 
Notamos também a heterogeneidade de expressões corporais em diálogo com a homogeneidade de propostas de movimento, e nessa conversação – de linguagens e emoções, foi manifesta a ludicidade, onde a amizade, a alegria e o companheirismo foram predominantes.
As interações harmônicas no linguajear e no emocionar (comunicação e experiência) que aconteceram nas brincadeiras potencializam as competências criativas. Em alguns momentos observamos a manifestação da criatividade no brincar, os educandos criaram formas diferentes de brincar com “vai-e-vem” formando grandes grupos, com dois ou mais brinquedos ao mesmo tempo, em um espaço livre, com movimentos espontâneos, promovendo um momento de muita alegria e fruição. Para KUNZ (2015, p.19) “sempre há uma intencionalidade criativa no ato de Se-movimentar”, que se expressa na relação com o brinquedo, com os outros e entre os sujeitos. Os educandos davam novos sentidos e significados, evidenciando o que afirma Santin, (1993, p. 27): “[...] o brinquedo caracteriza-se ainda pela presença do outro. [...] O brinquedo aproxima as pessoas, as torna amigas porque brincar significa sentir-se feliz. [...] O brinquedo não é confronto e nem conflito. ”
O professor necessita ampliar vivências e experiências humanizadoras, pois frequentemente observamos o educar distante do mundo da vida, estéril. Humanizar a prática pedagógica é estabelecer conexões com o outro, aproximar as relações e conhecimentos, promover experiências que possibilitemo compartilhamento, a humildade, que valorizem a criatividade e a intersubjetividade do Ser na sua plenitude, e as experiências de vida que nutrem o amor, reforçando o poder coletivo, de sonhar e conquistar uma sociedade mais igualitária. 
Promover a aproximação dos educandos com a natureza pode facilitar a percepção dos mesmos como constituintes e constituidores dela. Como possibilidades de ampliação da sensibilidade, realizamos com os educandos rodas de conversa e brincadeiras relacionadas ao meio ambiente. Na roda de conversa, por meio de exposição de fotografias que mostram desde crianças brincando na natureza quanto sobrevivendo em ambientes poluídos, solicitamos que os mesmos relatassem o que sentiam em relação ao que viam nas fotos e se lembravam alguma situação semelhante que já vivenciaram. Os relatos seguintes demonstram suas percepções, recordações e sentimentos: “Parece que tem crianças brincando com barro, parecia eu brincando quando era criança com barro, eu adoro brincar com barro” (E2); “Eu escolhi essa imagem porque ela lembra muito a minha infância, é uma das imagens mais coloridas que tem aqui, eu achei ela bem alegre é um monte de crianças brincando” (E1); “Essa foto me chamou atenção porque tem crianças brincando, aí elas reutilizaram as coisas que poderiam estar no lixo, e fizeram um carrinho de corrimão. ” (E6)
Nas fotografias de crianças em meios poluídos, observamos o fluir emocional: “Escolhi essa imagem, representa a seca da água, sede das crianças, poluição da água, uma imagem triste” (E4); “essa imagem me chamou atenção porque se trata de um menino pobre catando latinha no meio do lixo, [...] senti tristeza” (E7); “escolhi essa imagem porque tem uma menina com fome, parece que ela é da África, e lá tem muita fome” (E8). Um ponto marcante nos diálogos foi sobre a fome, que não se limita a fome de “comida”. Conversamos sobre as “múltiplas fomes” que as pessoas sentem atualmente, fome de um abraço, fome de carinho, de amizade, de empatia, pois o individualismo está exacerbado e desacostumamos a enxergar o outro, suas reais necessidades, desejos, medos, inseguranças. 
Nos diálogos que emergiram na sala do projeto “Mãos de Vida”, a partir das temáticas de saúde e auto-cuidado, alimentação saudável, afim de tornar nossas vidas mais felizes e com qualidade, houve um envolvimento totalmente sensível e colaborativo, a aprendizagem tornou-se significativa para os educandos, destacando a atividade do piquenique. Na experimentação das frutas, quando um educando oferecia ao outro que estava com os olhos vendados uma determinada fruta, houve a descoberta de novos sabores, cores e texturas, despertando os sentidos, reafirmando os laços de convivência e amorosidade.
Salientamos a importância da sensibilização para a reconexão do ser humano na natureza e no espaço em que vivemos, para que potencializem-se as capacidades de transformar, evoluir, recuperar, reutilizar e cuidar do meio ambiente, favorecer uma vida mais sustentável, já que é dela que a sobrevivência humana necessita, através de uma educação voltada ao valores ecorformativos, ou seja, “[...] formar cidadãos que valorizem, respeitam a natureza e promovem a melhoria social, cidadãos conscientes, comprometidos e criativos, livres com projeto de vida” (DE LA TORRE, 2008, p. 34), nos percebermos como integrantes de um ecossistema, onde cada ação individual (positiva ou não) resulta em consequências coletivas. Somente quando se assume atitudes éticas fundadas no amor (Boff, 2014), ou seja, em uma disposição corporal que especifica domínios de ações baseadas na confiança e aceitação mútua (Maturana, 2002; 2004; 2014), reconhecendo a (co)existência num sistema dinâmico (ecossistema) a partir de uma postura responsável, tanto na convivência social como na existência na “casa de todos” (planeta Terra) que a ecoformação se efetiva e torna-se maior que uma simples educação ambiental.
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estágio supervisionado e os projetos de extensão são de sobremaneira importantes em nossa formação profissional, pois possibilitam a relação teórico prática, a fim de repensá-la e reformulá-la que é indubitavelmente indispensável na consecução das atitudes de professores-pesquisadores. 
Consideramos que as experiências vivenciadas, e compartilhadas contribuira, amplamente para educação do sensível, estimulando o ser estético e a humanização dos sujeitos. Nesse sentido, as brincadeiras vivenciadas, as atividades de sensibilização, no “exercício” de conviver e conversar conseguiram potencializar e aprofundar as relações dos educandos, que inicialmente eram incipientes. Observamos durante as intervenções, nas interações em outros horários e espaços um grupo muito unido, alegre, extrovertido e comunicativo, agindo com afetividade entre si e conosco, em suma, a expressão do amor, situação na qual as pessoas, “junto com outras pessoas, em sua relação com os objetos, se conduzem aceitando o outro como tal, junto de si” (Maturana, 2014, p. 47).
Os resultados obtidos demonstram que o brincar colaborou sobremaneira na sensibilização dos educandos. Com as experiências vivenciadas, os mesmos se mostraram mais a afetivos, com maior sentimento de grupo, participativos, alegres e criativos, compartilhando emoções, valores de aceitação do outro como legítimo na convivência. 
REFERÊNCIAS
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BRIOSCHI, L. R.; TRIGO, M. H. B. Relatos de vida em ciências sociais: considerações metodológicas. Ciênc. Cult, v. 39, n. 7, 1987, p. 631-7.
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
GOHN. M. da G. Educação não formal, participação da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas. Ensaio: aval. Pol. Pub. Educ., Rio de Janeiro, v.14, n.50, p.27-38, jan. /mar., 2006.
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SCHILLER, Friedrich. A educação estética do homem numa série de cartas. 4ª ed., São Paulo: Iluminuras, 2002
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