Livro sobre Libras

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Débora Pereira Claudio 
Priscila Soares Vidal Festa
Libras
Superintendente 
Reitor
Pró-Reitora Acadêmica
Diretor de EAD
Coordenadora Editorial
Coordenadora de Metodologia
Autoria
Supervisão Editorial
Análise de Conteúdo
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Design Instrucional
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Edição de Arte
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Prof. Paulo Arns da Cunha
Prof. José Pio Martins
Profa. Márcia Teixeira Sebastiani
Prof. Carlos Longo
Profa. Manoela Pierina Tagliaferro
Profa. Dinamara Pereira Machado
Profa. Débora Pereira Claudio 
e Profa. Priscila Soares Vidal Festa
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Cristiane Lieuthier e Francine Ozaki
Bellini Eduardo Lima
Giovane Michels
Alexandre Oliveira, Angela Cristina Cardozo Schemin, 
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Denis Kaio Tanaami
Valdir de Oliveira
Thiago Sihvenger
Marciane Krailing
Fernando Figueiredo Alves 
e Piero Enrico Ribas Salamune
Janaina Benato Siqueira, Leandro Lesak, 
Regiane Rosa e Solange Souza Mendes
Carlos Henrique Stabile, Regiane Rosa, Thiago Alves 
e Thiago Sihvenger
Bernardo Beghetto
Amanda Santos Borges, Caroline Chaves de França, 
Marilene Christine Costa Gonçalves, 
Marina López Moreira, Meryellen Andressa Fermino 
e Yohan Barczyszyn
*Todos os gráficos, tabelas e esquemas são creditados às autoras, salvo quando indicada a referência.
Informamos que é de inteira responsabilidade das autoras a emissão de conceitos. Nenhuma parte 
desta publicação poderá ser reproduzida por qualquer meio ou forma sem autorização. A violação dos 
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C615 Claudio, Débora Pereira.
 Libras [recurso eletrônico] / Débora Pereira Claudio, Priscila Soares 
 Vidal Festa. – Curitiba : Universidade Positivo, 2014. 
 202 p. : il.
 Sistema requerido: Adobe Acrobat Reader.
 Modo de acesso: <http://www.up.edu.br>
 Título da página da Web (acesso em 16 dez. 2014).
 ISBN 978-85-8486-043-2
 1. Língua brasileira de sinais. I. Festa, Priscila Soares Vidal. II. Título.
CDU 376.33
Ícones
Afirmação
Contexto
Biografia
Conceito
Esclarecimento
Dicas
Assista
Curiosidade
Exemplo
Sumário
Apresentação ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������7
As autoras �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������8
Capítulo 1
Convívio com surdo: conhecendo sua história e sua língua ������������������������������������������11
1�1 Fundamentos da educação de surdos ����������������������������������������������������������������������11
1�2 Conversando em Libras no ambiente de trabalho: vocabulário e prática ���������������21
Referências ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������58
Capítulo 2
Nos tempos de escola �����������������������������������������������������������������������������������������������������61
2�1 Legislação e ações ����������������������������������������������������������������������������������������������������62
2�2 Aspectos linguísticos da Libras I �������������������������������������������������������������������������������65
2�3 Conversando em Libras no ambiente escolar: vocabulário e prática ����������������������96
Referências �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 111
Capítulo 3
Meio ambiente e saúde: em busca de equilíbrio ���������������������������������������������������������113
3�1 Aspectos linguísticos da Libras II ����������������������������������������������������������������������������113
3�1�1 Sistema pronominal da Libras ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 118
3�1�2 Variação linguística ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 127
3�1�3 Intensificadores na Libras ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 130
3�2 Conversando em Libras no ambiente de saúde: vocabulário e prática �����������������131
3�2�1 Sinais de natureza ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 131
3�2�2 Sinais de ecologia ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 137
3�2�3 O corpo humano ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 139
3�2�4 Alimentos ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 144
Referências ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������150
Capítulo 4
Viajando pelo Brasil ������������������������������������������������������������������������������������������������������151
4�1 Aspectos linguísticos da Libras III ���������������������������������������������������������������������������151
4�1�1 Processo anafórico ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 159
4�1�2 Iconicidade a arbitrariedade ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 159
4�2 O intérprete de língua de sinais ������������������������������������������������������������������������������162
4�3 Legislação ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������164
4�4 Conversando em Libras na cidade: vocabulário e prática ��������������������������������������166
Referências ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������202
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a segunda língua oficial do Brasil. Ela 
foi reconhecida como meio legal de comunicação e expressão em 2002, pela Lei 
n. 10.436. É um sistema linguístico, com uma gramática própria e é oriunda da comuni-
dade surda brasileira. 
Em 2005, com o Decreto n. 5.626, a disciplina de Libras tornou-se obrigatória nos 
cursos de Licenciatura e Fonoaudiologia, sendo opcional nos demais. O decreto tam-
bém regulamentou a inclusão dos surdos nas áreas de saúde, educação, poder público 
e empresas.
Nesse contexto, estudar Libras é a possibilidade de fazer a diferença em diversos 
campos da sociedade. Você aprenderá uma língua nova e, quem sabe, poderá se tornar 
bilíngue e até um futuro profissional da área.
Aprender Libras favorece a inclusão dos surdos, pois é a possibilidade de aceita-
ção da diferença do outro, com o intuito de uma sociedade mais justa e inclusiva.
ApresentaçãoAs autoras
Débora Pereira Claudio é Mestre em Comunicação Social pela Pontifícia 
Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS (2007) e Graduada em Psicologia 
(2004) pela mesma instituição. É professora-intérprete de Língua de Sinais do Brasil 
(Libras) no ensino superior e tem certificado de Proficiência em Ensino de Língua 
Brasileira de Sinais e Proficiência na Tradução e Interpretação da Libras/Língua 
Portuguesa (Prolibras) pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), em parce-
ria com a Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC (2006/2013). Tem experiên-
cia na área de psicologia, com ênfase em pessoas com necessidades especiais, e atua 
principalmente nos seguintes temas: psicologia, educação e surdez.
Currículo Lattes:
<http://lattes.cnpq.br/5585806300838968>
Dedico esta obra a minha 
amada irmã, Janaína 
Pereira Claudio, que me 
mostrou o mundo através 
da Libras desde os meus 
primeiros dias de vida.
As autoras
Priscila Soares Vidal Festa é Mestre em Distúrbios da Comunicação 
pela Universidade Tuiuti do Paraná – UTP (2012). É Especialista em Libras/Língua 
Portuguesa – Ensino Bilíngue para Surdos pelo Instituto Paranaense de Ensino – 
IPE (2009), em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto Brasileiro de 
Pós-Graduação e Extensão – IBPEX (2009) e em Educação Especial com Ênfase em 
Inclusão pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR (2008). É intérpre-
te de Libras e professora de Libras no ensino superior com certificação em Proficiência 
em Ensino de Língua Brasileira de Sinais e Proficiência na Tradução e Interpretação da 
Libras/Língua Portuguesa (Prolibras) pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos, 
em parceria com a Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Graduada em 
Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná – UFPR (2007).
Currículo Lattes:
<http://lattes.cnpq.br/2442160234471659>
Dedico esta obra 
a Deus e a minha 
preciosa família: meu 
marido Leidmar e 
minha filha Rebeca, 
por me apoiarem 
incondicionalmente 
e iluminarem meus 
caminhos. 
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1 Convívio com surdo: conhecendo sua história 
e sua língua
A língua de sinais (LS) existe há muitos anos e sua história é particularmente inte-
ressante, pois serve de base para diversas lutas e conquistas na área da inclusão. Neste 
capítulo, iremos estudar a história da educação de surdos, além de praticar e aprender 
sinais do alfabeto manual da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como cumprimentos, 
numerais, dias da semana, meses do ano, sinais monetários, profissões e vestuário. Boa 
leitura e bons estudos!
1.1 Fundamentos da educação de surdos
Ao estudarmos sobre a história da educação de surdos, constatamos que desde a 
Antiguidade a surdez é vista de forma negativa. Goldfeld (2002) aponta que existia uma 
variedade de sentimentos e ações em relação aos surdos: eles eram vistos com pena e 
compaixão, como pessoas que foram castigadas pelos deuses e carregavam uma maldição 
consigo e, em muitos casos, eram abandonados ou sacrificados. Os surdos eram conside-
rados incapazes, pois a língua oral não era desenvolvida como a dos ouvintes e, portanto, 
acreditava-se que eles não podiam ser educados. Assim, nessa época, a voz social produzi-
da por essa concepção era a de que o surdo não tinha linguagem, pois não se cogitava que 
a visão poderia captar as informações linguísticas em detrimento da audição.
Em uma cultura que valorizava a troca de ideias por meio da fala, como a grega, a falta do 
domínio da língua oral limitava enormemente a participação do indivíduo na sociedade.
12
O filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) 
levantou uma questão que permeia as discussões 
sobre surdez até a atualidade: seria possível a uma 
pessoa que tem limitações auditivas adquirir lin-
guagem, de tal modo que pudesse argumentar e 
produzir algum conhecimento? Haveria a possibili-
dade de o surdo ser um ser da linguagem?
Na Antiguidade, a noção de surdez remete à 
criação da expressão surdo-mudo. Essa expressão 
refere-se ao conceito de ausência de fala que, em 
uma sociedade oral, significa a mudez. Essa con-
ceituação pressupõe também a ausência de pen-
samento ou, ao menos, que o surdo não tem o que 
dizer, visto que ele não tem a fala nos moldes da 
normalidade (LOPES, 2007). Por conseguinte, o su-
jeito surdo fica deslocado do padrão de fala que a 
sociedade majoritariamente ouvinte utiliza. Esse 
discurso ideológico dominante foi construído com 
bases no oralismo, que encara o surdo em dimen-
sões clínicas e terapêuticas da cura, da reeducação 
e da necessidade de normalização (GESSER, 2008). “Ser surdo é viver permanentemente 
reivindicando um outro olhar do outro 
sobre si e viver permanentemente 
suspeitando de seu próprio olhar sobre 
si mesmo” (LOPES, 2007, p. 56).
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Oralismo é uma abordagem da educação de surdos 
que visa ao ensino da fala, considerando que a apren-
dizagem da fala é um meio de integração do surdo à 
sociedade ouvinte. Essa abordagem parte do pressu-
posto de que o sujeito surdo tem uma deficiência e 
necessita ser normalizado.
Para Aristóteles (FESTA; OLIVEIRA, 2012 apud GUARINELLO, 2007, p. 20), “as 
pessoas que nasciam surdas eram também mudas e, consequentemente, não podiam 
falar nenhuma palavra”. Segundo o filósofo, para que a consciência humana fosse al-
cançada, as informações precisariam passar pelos órgãos dos sentidos e a audição era 
considerada o sentido mais importante para o aprendizado.
Morais (2008) aponta que o termo surdo-mudo fora designado para nomear o su-
jeito que era privado de algo, pois na Grécia a oralidade era a forma de expressão mais 
requisitada. Assim, “os surdos eram considerados fracos e sem inteligência, pois não 
podiam, através da oratória, ser reconhecidos pela sociedade da época” (p. 34). Dessa 
13
forma, “o veredicto de Aristóteles de que os surdos não eram treináveis permaneceu 
por séculos sem ser questionado” (GUARINELLO, 2007, p. 20). 
Embora exista um distanciamento cronológico em relação a essa época, percebe-
-se que esse discurso ainda circula em nossos dias, pois é comum as pessoas se referi-
rem ao sujeito surdo como surdo-mudo.
Na Roma Antiga, o conhecimento produzido por Aristóteles sobre o assunto con-
tinuou a repercutir. No entanto, Roma iniciava outro ciclo de pensamentos, em que o 
homem tinha direito de viver e de produzir, e a preocupação com a organização da so-
ciedade fez surgir o direito romano.
Em uma sociedade como a romana, que supervalorizava os corpos perfeitos, 
era detentora de imenso poderio bélico e buscava obstinadamente a perfeição, a de-
ficiência de um corpo ficava completamente exposta. As vozes das autoridades civil 
e militar, carregadas de padrões normativos, consideravam o surdo uma pessoa sem 
direitos, pois a linguagem estava diretamente relacionada à utilização da língua oral. 
Nessa época, a compreensão acerca do que seria a surdez continuava obscura.
Assembleia política em Roma
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Na Roma Antiga, a valorização da linguagem oral e da perfeição física considerava 
o surdo uma pessoa desprovida de direitos.
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Segundo a filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin (1895-1975), as vozes são as visões de 
mundo que cada sujeito tem e carrega consigo. Somos formados por várias visões (ou seja, vá-
rias vozes) que expressam um posicionamento social valorativo (FARACO, 2009).
Para Bakhtin (1995), a linguagem pode ser compreendida como uma atividade que constitui o 
ser humano. Essa atividade é saturada de valores (portanto, axiológica) e a nossa relação com 
o mundo é sempre atravessada por valores. O encontroentre essas vozes nunca é pacífico, é 
sempre conflituoso.
Historicamente, as vozes sociais sobre a surdez se constituíram sobre a falta da 
audição, o afastamento do dito normal, ressaltando a deficiência e alegando a incapa-
cidade, porém sem explicação científica.
Na Idade Média, a Igreja começa a ser a voz de autoridade, construindo e impon-
do seus dogmas. Observa-se a reorganização dos discursos da Antiguidade pelo mo-
delo teocêntrico, em que Deus e a religião estavam no cerne de todas as questões. 
Geraldi (1997, p. 27) relata que “ainda que os interlocutores possam compartilhar al-
gumas de suas crenças, sempre se está reorganizando, pelos discursos, as represen-
tações que se fazem do mundo e dos objetos, de suas relações e das relações dos 
homens com o mundo e entre si”. A surdez, de acordo com os discursos dessa época, 
estava associada à falta de Deus e era caracterizada como possessão demoníaca ou 
castigo divino. Como consequência, o sujeito surdo era impossibilitado de participar da 
comunidade, pois não sabia dizer os sacramentos.
Mais uma vez, portanto, a surdez aparece ligada à falta da produção oral. Assim, 
ao não considerar uma língua na modalidade visual-espacial para os surdos, as vozes 
sociais se encontram em uma tensão socioaxiológica, de entrecruzamentos de con-
cepções de linguagem e do modelo de pensamento vigente: o teocentrismo.
Dessa forma, o surdo, ao não falar perfeitamente, não teria seu discurso “escuta-
do” por Deus e nem a capacidade de professar sua fé. Nessas circunstâncias, de acordo 
com o pensamento de Bakhtin, tal fato seria como uma morte para o sujeito, visto que 
“a morte absoluta – o não ser – é o estado de não ser ouvido, de não ser reconhecido, 
de não ser lembrado” (FARACO, 2009, p. 56). O surdo ainda não é reconhecido como 
um ser da linguagem, não tem o direito de existir como sujeito único no universo das 
vozes sociais. 
15
O ensino era professado e produzido nas igrejas e nos mosteiros e, a menos que o 
sujeito tivesse a oportunidade de ter um tutor instruído, o conhecimento estava apro-
priado e elitizado pelo clero. Porém, surgiu uma necessidade social: famílias nobres 
também tinham filhos surdos e, devido ao “atestado” de não falante, o herdeiro surdo 
poderia não ter reconhecidos seus direitos legais sobre a herança da família e a conti-
nuação de descendência. Por esse motivo, a educação de surdos teve seu início nas fa-
mílias nobres do século XIV.
Lopes (2007) conta que o Conde de Castilha, na Espanha, tinha dois irmãos sur-
dos. Durante o século XIV, ter pessoas com alguma deficiência na sucessão do reino 
era uma grande ameaça. Para comprovar que seus irmãos tinham condições de assu-
mir o reino e, assim, continuar a linhagem da família, o Conde de Castilha pediu para 
que o educador e monge beneditino Pedro Ponce de León (1520-1584) ensinasse a 
seus irmãos surdos, a fim de comprovar as faculdades mentais deles e de demonstrar 
que eram capazes de assumirem compromissos e também as posses da família.
Dessa forma, os filhos surdos de nobres aprendiam a falar, a ler, a escrever, a re-
zar, a fazer contas, a assistir à missa e a confessar-se utilizando a fala. A LS ainda não 
era reconhecida por causa do status que a língua oral representava na sociedade. Após 
essa tarefa inicial, Ponce de León teve seu trabalho reconhecido e acabou por reunir in-
divíduos surdos no mesmo espaço, com objetivos educacionais. A surdez ainda era vis-
ta como um castigo e, por isso, era necessário que os surdos falassem para minimizar 
os efeitos aparentes, aproximando-os cada vez mais do ideal ouvinte. Durante séculos, 
essa foi a forma de ensino dada aos surdos, a qual perdurou até o século XX.
Mas, apesar de já existir uma educação voltada aos surdos, mesmo que privile-
giando a fala, ainda não existia uma explicação para a limitação auditiva. Foi somente 
na época do Iluminismo, com o advento da ciência, que a surdez passou a ser discutida 
por cientistas. Nesse período, a fé já não era mais suficiente para explicar os fenômenos 
do mundo. A razão passou a substituir gradativamente a crença, enquanto a verifica-
ção de fatos científicos proporcionou ao homem a possibilidade do “saber verdadeiro”, 
comprovado por testes e fundamentado na razão. A voz de autoridade deixou de ser a 
religiosa e passou a ser a científica.
O movimento do ensino de surdos – antes iniciado por uma necessidade de certas 
camadas sociais e por motivos econômicos –, nesse momento, se direcionou para uma 
questão biológica. As intervenções educacionais precisavam concentrar-se na aquisi-
ção da fala; porém, com o direito adquirido da palavra, a LS é utilizada para a comuni-
cação com o objetivo de alcançar o padrão perfeito de fala.
A LS começou a ser utilizada para o ensino por professores ouvintes, como o aba-
de Charles-Michel de L’Épée, e por professores surdos que ensinavam a outros surdos. 
Por volta de 1760, o abade L’Épée aproximou-se de surdos que perambulavam nas ruas 
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Por muito tempo, acreditou-se que os surdos não podiam ser educados, ainda mais usando os sinais. 
Hoje, sabemos que a língua de sinais é uma língua estruturada como qualquer língua oral.
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de Paris e aprendeu com eles a LS, o que o levou a criar os sinais metódicos, uma com-
binação da LS com a gramática sinalizada francesa (GOLDFELD, 2002). Por acreditar 
que todos os surdos, de qualquer nível social, poderiam ter acesso à educação públi-
ca e gratuita, L’Épée fundou em Paris a primeira escola pública para surdos do mundo: 
o Instituto de Jovens Surdos de Paris. Seu método consistia em alguns passos básicos: 
primeiramente, ensinava-se os sinais correspondentes a objetos específicos; depois, 
mostrava-se desenhos para demonstrar ações; por fim, associava-se o sinal com a pa-
lavra escrita em francês (LOPES, 2007). 
Ao utilizar os sinais como parte do método de ensino, L’Épée permitiu aos surdos 
a oportunidade de se expressarem em LS, tornando a surdez “visível” e desassociando 
a ideia de que ser surdo é ser incapaz. No século XVIII, o surdo encontrou um ambiente 
propício para discursar. A possibilidade de se expressar a voz do surdo por meio da lín-
gua de sinais começou a indicar a mudança na sociedade em relação ao reconhecimen-
to de uma minoria linguística. 
Nessas condições, a educação para os surdos modificou seus parâmetros, ou seja, 
deixou de ter base no modelo biológico e passou a se basear no sistema ideológico so-
cioantropológico. Fundamentalmente, a concepção socioantropológica diz que os sur-
dos formam uma comunidade linguística que utiliza a LS como expressão máxima de 
sua identidade cultural, compartilhando em sua comunidade valores, hábitos culturais 
e modos próprios de socialização. Nesse sentido, a surdez passa a ser vista como dife-
rença e não deficiência. A concepção de um sujeito surdo, que tem uma língua própria 
e que apreende o mundo de modo visual, desponta no cenário mundial.
Nos discursos construídos ao longo da história, percebe-se visões que vão des-
de a área clínica (que se relacionam aos tratamentos, à possibilidade de cura do corpo 
e amenização dos impactos da limitação auditiva, defendidas pelas ciências médicas) 
até a preocupação das ciências humanas na produção de conhecimento sobre a surdez 
para proporcionar, além do atendimento educacional a esse sujeito, a diminuição de 
estigmas na sociedade e a busca pela aceitação social da diferença.
17
Outro discurso apontado por Lopes (2007) relaciona-se com a visão de que a sur-
dez é uma falta, um prejuízo à normalidade da sociedade majoritariamente ouvinte. 
Nesse sentido, o sujeito surdo é tomado como deficiente auditivo.Ao se considerar o 
surdo como um desviante, ele é visto como um participante de “outro mundo”. Tal fato 
dá margem a outras concepções generalistas sobre o surdo ser alguém estranho à so-
ciedade ouvinte.
Gesser (2008) relata que os surdos foram definidos desde o começo de sua edu-
cação – que tinha como base uma visão orgânica e biológica da falta da audição – 
como corpos limitados. Por meio da concepção clínico-terapêutica, os discursos a 
respeito do surdo têm sua base fundamentada no olhar biológico e na necessidade de 
normalização. Portanto, o discurso de normalização vai ao encontro de uma sugestiva 
correção daquilo considerado “anormal”, construindo, assim, a identidade deficiente. 
Vale ressaltar que a norma está intimamente estabelecida a partir do padrão ouvinte. 
Dessa maneira, os surdos estão em constante desvantagem em relação à comunidade 
majoritária. 
Essa concepção parte do pressuposto de que a surdez deve ser medicalizada, na tentativa de 
curar o problema auditivo pela correção dos defeitos da fala. Nessa concepção, supõe-se que é 
possível ensinar a linguagem por meio da fala, pois somente dessa forma o surdo poderia inte-
grar-se à sociedade. 
Com a ideia de norma, institui-se si-
multaneamente o desvio – aquele que se 
encontra nas extremidades da curva nor-
mal e que faz parte, portanto, de uma mi-
noria. Nessa concepção, a criança ouvinte 
representa a criança normal, o referencial 
para se tentar compreender a criança sur-
da, que passará a ser retratada, na maior 
parte do tempo, como alguém que está 
“a menos” em relação ao modelo (BISOL; 
SPERB, 2010, p. 8).
Observa-se que a concepção médica 
de que o surdo precisa ser “curado” foi in-
corporada aos poucos aos discursos a res-
peito da surdez e, atualmente, ainda tem 
grande peso e autoridade.
Ao seguirmos o discurso clínico-terapêutico, o 
referencial da normalidade será a criança ouvinte. 
Assim, a criança surda passará a ser retratada, na 
maior parte do tempo, como alguém que está “a 
menos” em relação ao modelo.
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No século XIX, o médico Jean Marc Gaspar Itard, considerado um dos pais da 
otorrinolaringologia moderna (GUARINELLO, 2007), publicou o trabalho Traité des 
maladies de l’oreille et de l’audition (Tratado de doenças do ouvido e da audição). Nesse 
estudo, Itard afirmou que o surdo somente poderia ser educado pela fala e pela res-
tauração da audição. Ele praticou vários experimentos médicos com alunos surdos do 
Instituto de Surdos de Paris, como “colocar sanguessugas no pescoço dos surdos, es-
perando que o sangramento ajudasse de alguma forma, e fazer cortes na tuba auditiva 
de outras crianças” (GUARINELLO, 2007, p. 25).
Itard ficou célebre ao estudar um menino de dez anos que vivia sozinho na floresta. Como não 
tinha contato com os seres humanos, o garoto não sabia falar e se comportava como um ani-
mal selvagem. A história serviu de inspiração para o filme O garoto selvagem, do cineasta fran-
cês François Truffaut.
Itard ainda acreditava que, se os gestos fossem estimulados, haveria prejuízo na 
aquisição da fala das crianças surdas, o que influenciou negativamente o ensino e os 
atendimentos a essas crianças. 
Parece claro que a busca pela normalização e a aproximação do ideal ouvinte está 
historicamente presente no discurso médico, bem como atrelada às práticas de corre-
ção e reabilitação (SÍGOLO, 2007). Na maioria dos casos sobre suspeita de surdez, o 
primeiro profissional a ser procurado pela família é o médico (o otorrinolaringologis-
ta ou o pediatra). Essa atitude evidencia que a primeira tentativa da família é procu-
rar a cura para a surdez, ou seja, aproximar seu filho surdo do padrão ouvinte (NADER, 
2011). Logo, percebe-se que o discurso elaborado no século XIX continua a ser ressig-
nificado em famílias dos anos 2000 e produz novas considerações a respeito da surdez, 
aliadas ao desenvolvimento da ciência.
Ao considerar a fala como a comunicação padrão na sociedade e condição que le-
gitima a integração do surdo à sociedade ouvinte, o uso da língua de sinais é encarado 
com desconfiança ou ainda relacionado a gestos ou mímica, não sendo normalmente 
classificado socialmente como língua.
A educação institucionalizada da surdez ganhou espaço na América do Norte 
com as escolas de surdos nos Estados Unidos, orientadas pelo professor surdo fran-
cês Laurent Clerc e pelo educador ouvinte estadunidense Thomas Gallaudet. A lín-
gua de sinais francesa (LSF) adentrou a realidade dos surdos nos Estados Unidos e 
serviu de fonte para a língua de sinais americana (ASL), a qual proporcionou a forma-
ção das primeiras comunidades surdas. Em 1817, Clerc e Gallaudet implantaram a pri-
meira escola pública de surdos nos Estados Unidos. A partir de 1821, todas as escolas 
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No modelo do oralismo, o foco está na reabilitação do surdo, em consertar aquilo que não está 
bom. O modelo socioantropológico, também proposto pelo autor, opõe-se ao modelo clínico-
-terapêutico, pois o surdo é visto como uma minoria cultural.
americanas começaram a utilizar a ASL, o 
que elevou o grau de escolaridade dos sur-
dos. Já em 1894, o National Deaf-Mute 
College, localizado em Washington, foi ele-
vado a Gallaudet College, em homenagem 
a Thomas Gallaudet; este, por sua vez, foi 
elevado a Universidade Gallaudet, a pri-
meira universidade para surdos do mundo 
(GUARINELLO, 2007).
Contudo, na Europa, o espaço con-
quistado pelos surdos pela utilização legí-
tima da língua de sinais retrocedeu devido 
ao movimento oralista. De acordo com 
Skliar (1997), o oralismo relaciona-se com 
o modelo clínico-terapêutico cujo foco está 
na reabilitação do surdo, em “consertar” 
aquilo que não está bom. Essa perspectiva culminou na proibição da LS no Congresso 
de Milão, em 1880. A escola de surdos retornou para o desenvolvimento da fala e da 
audição e o espaço produzido historicamente pelo movimento dos surdos em relação à 
LS já não era mais tão legítimo quanto antes.
A língua de sinais teve seu uso proibido após o 
Congresso de Milão, porém os surdos continuaram 
a utilizar sua língua de forma escondida.
©
 M
ilo
s 
Ta
si
c 
/ /
 F
o
to
lia
A partir da segunda metade do século XIX, o oralismo começou a ganhar força 
em detrimento da LS, que, na época, era considerada imprópria por acabar com a ha-
bilidade de oralização dos surdos. A metodologia de educação oralista evita o uso da 
LS e privilegia o estudo da língua oral. Até meados do século XX, a educação dos sur-
dos seguia essa orientação.
“Cabe ressaltar que as práticas vigentes nesse modelo oralista descaracterizaram o surdo, su-
bordinando sua educação à conquista da expressão oral, e excluindo os adultos surdos, que an-
tes participavam do processo educativo dos surdos – das escolas para surdos” (GUARINELLO, 
2007, p. 28).
20
O Ines atua na Educação Precoce, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino 
Médio. Também atua na formação e na qualificação de profissionais na área de surdez, por meio 
da Educação Superior, e oferece cursos de graduação, pós-graduação, pesquisa e extensão.
Sugestão de leitura: ARANHA, M. S. F. Integração social do deficiente: análise conceitual e 
metodológica. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, n. 2, p. 63-70, 1995. Essa leitura traz uma 
reflexão acerca das ações realizadas junto a pessoas com deficiência sob a luz da concepção 
socioconstrutivista do desenvolvimento humano.
Na década de 1960, quase cem anos depois do Congresso de Milão, foi retomada 
a LS na educação dos surdos. Ela retornou associada à língua oral na chamada comuni-
cação total e, mais recentemente, ao bilinguismo.
A comunicação total é uma filosofia de educação de surdos que defende que to-
dos os recursos devem ser usados no processo de comunicação: sinais, fala, escrita, 
alfabetodigital, expressão facial, aparelhos de amplificação sonora para transmitir a 
linguagem, conceitos, vocabulários e estímulos visuais variados. O foco não está na 
língua, e sim no objetivo: comunicar. Apesar dessa filosofia utilizar a LS, seus objeti-
vos principais são a fala e a integração do surdo à sociedade ouvinte. “Sua premissa 
básica era a utilização de toda e qualquer forma de comunicação com a criança surda” 
(GUARINELLO, 2007, p. 31).
A filosofia bilíngue tem como ponto central a LS. Para o bilinguismo, o surdo 
aprende essa língua naturalmente, ficando mais fácil a educação e a comunicação por 
meio dela, partindo de uma concepção socioantropológica. O português, no caso dos 
surdos no Brasil, seria utilizado e aprendido como segunda língua.
Em 1960, nos Estados Unidos, William Stokoe retomou os estudos da língua de 
sinais e publicou um estudo sobre a gramática dessa língua, proporcionando nova-
mente um espaço de discussão sobre a língua de sinais e oportunizando espaços para 
estudo da gramática das línguas de sinais do mundo, o que mais tarde culminaria na 
construção de filosofias na educação de surdos, as quais oscilariam entre fundamentos 
biológicos e socioantropológicos da surdez (GOLDFELD, 2002).
A escola criada por L’Épée e sua filosofia de trabalho influenciaram a educação de 
surdos no Brasil. Em suas viagens para a Europa, Dom Pedro II visitou Paris e o Instituto 
de Jovens Surdos de Paris e conheceu Hernest Huet. Dom Pedro II convidou Huet para 
iniciar o trabalho com surdos no Brasil. O Instituto Nacional de Surdos, criado em 1857 
na cidade do Rio de Janeiro, foi a primeira escola de surdos brasileira. Huet trouxe a LSF 
de Paris e a mesclou com os sinais que os surdos brasileiros já realizavam, o que deu ori-
gem à Libras. Somente em 1930 o local passou a ser chamado de Instituto Nacional de 
Educação de Surdos (Ines) e se tornou referência no ensino de surdos no país. 
21
Nesse breve relato, podemos identificar por quais vozes sociais os surdos foram 
se constituindo como sujeitos: a LS como língua natural do surdo; a língua oral mais 
valorizada pela sociedade; a LS com menos prestígio; a necessidade da normatização 
do surdo; a adequação da sociedade ao surdo; a obrigação do surdo de ingressar na so-
ciedade ouvinte; o assistencialismo; o surdo como sujeito capaz e o deficiente auditivo, 
entre tantos outros discursos que ainda povoam a arena de vozes relacionadas à ques-
tão da surdez.
1.2 Conversando em Libras no ambiente de trabalho: 
vocabulário e prática
O alfabeto manual é uma representação das letras no português, utilizando as 
configurações de mãos da Libras. Com o alfabeto manual, podemos escrever nomes de 
pessoas, de lugares, de ruas, nomes próprios, siglas e até mesmo utilizá-lo quando não 
existe sinal específico para determinado objeto. Mas a conversa em Libras não é reali-
zada exclusivamente pelo alfabeto manual; existem sinais específicos, pois a LS não é 
uma língua limitada. Além disso, a conversa ficaria muito cansativa se fosse realizada 
apenas com o alfabeto manual.
Na datilologia, os usuários da LS fazem empréstimo da grafia da língua oral, 
como o uso de pontos, a acentuação e as vírgulas. De acordo com Gesser (2009), sole-
trar não é um meio com um fim em si mesmo, pois palavras comumente soletradas po-
dem ser substituídas por um sinal. Vamos conhecer o alfabeto manual em Libras?
“O alfabeto manual funciona potencialmente nas interações para incorporar sinais a partir do en-
tendimento conceitual entre os interlocutores – uma vez apreendida a ideia, convencionam-se os 
sinais para substituir a datilologia de um dado vocábulo, por exemplo” (GESSER, 2007, p. 30).
22
Ilu
st
ra
çã
o:
 C
ar
lo
s 
H
en
ri
qu
e 
S
ta
bi
le
A B DC E F G
H I J K L M N
O P Q R S T
U V W X Y Z
Agora tente soletrar seu nome. Lembre-se de que, ao fazer o seu nome comple-
to, será preciso utilizar o movimento de espaço, cuidando para que as letras sejam rea-
lizadas a sua frente de modo linear e com apenas uma mão, para evitar dificuldades de 
compreensão.
Continuando nossa aprendizagem em Libras, vamos falar sobre outro aspec-
to que envolve a comunidade surda: a apresentação pessoal. De modo geral, quando 
as pessoas são apresentadas umas às outras no Brasil, primeiramente elas dizem seus 
nomes depois de se cumprimentarem com apertos de mão, em um contexto formal; 
ou depois de um beijo no rosto, em uma ocasião informal. Em outros países como o 
Japão, as pessoas geralmente fazem uma reverência para a outra pessoa em sinal de 
respeito. De que forma você costuma se apresentar aos outros?
23
Podemos definir comunidade surda como um grupo de pessoas que compartilham objetivos co-
muns e convivem em determinado local. Da comunidade surda podem participar surdos e ou-
vintes que apoiam ativamente os objetivos do grupo (STROBEL, 2008).
Na comunidade surda, as pessoas dizem seus nomes por meio da datilologia (uso 
do alfabeto manual) e se apresentam pelo sinal que lhes foi dado na comunidade da qual 
participam. O sinal significa o nome próprio (ou nome de batismo) que o indivíduo rece-
be ao ingressar naquela comunidade, sendo considerado membro da comunidade surda.
Alguns sinais podem estar relacionados a uma característica da pessoa, repre-
sentar uma profissão, uma mania ou ainda a letra do nome da pessoa ou um número 
(FELIPE, 2007). Como exemplo, podemos apresentar o sinal de ALBERT EINSTEIN:
©
 o
ko
la
a 
/ /
 F
ot
ol
ia
Ao receber seu sinal, este será seu “nome” na comunidade surda. Quando for 
apresentado a outra pessoa, você irá fazer seu nome em alfabeto manual e seu sinal. 
Observe a comunicação entre João e Simone.
Em um primeiro momento, João pergunta em Libras:
– Qual é o seu nome? 
Simone responde utilizando o alfabeto manual:
- S-I-M-O-N-E.
EI M NOS Ilustraçã
o:
 C
ar
lo
s 
H
en
ri
qu
e 
S
ta
bi
le
24
Depois, João pergunta o sinal de Simone, que responde demonstrando a letra S 
com movimento circular: esse é o sinal dela na comunidade surda.
Essa é a apresentação básica em Libras, realizada cada vez que conhecemos uma 
pessoa.
Aprenda agora alguns sinais de cumprimentos em Libras para complementar sua 
apresentação pessoal.
S
OI
NOME
25
SINAL
BOM/BOA
BOM DIA
26
BOA NOITE – Caro aluno, o livro e o vídeo apresentam duas opções de sinais. Essa é uma va-
riação regional que existe na Libras assim como em outras línguas. Ambos os sinais estão 
corretos.
BOA TARDE
BOA NOITE
27
COM LICENÇA
TCHAU
DE NADA
DESCULPE
28
OBRIGADO – Caro aluno, o livro e o vídeo apresentam duas opções de sinais. Essa é uma va-
riação regional que existe na Libras assim como em outras línguas. Ambos os sinais estão 
corretos.
OBRIGADO
POR FAVOR
Na Libras, os numerais podem ser apresentados de diversas formas, pois podem 
ser cardinais ou ordinais e indicar medidas, meses do ano, dias da semana e valores 
monetários.
29
Ilu
st
ra
çã
o:
 C
ar
lo
s 
H
en
ri
qu
e 
S
ta
bi
le
1 2 3 4
5 6 7 8 9
Quando nos referimos a números relacionados a quantidade, os numerais sofrem 
uma pequena mudança na numeração de 1 até 4 e continuam igual a partir do número 5.
Vamos aprender os sinais de numerais cardinais em Libras:
30
1° 2° 3° 4°
5° 6° 7° 8° 9°
Já nos números ordinais, são feitos os numerais cardinais com a movimentação 
para cima e para baixo:
Ilu
st
ra
çã
o:
 C
ar
lo
s 
H
en
ri
qu
e 
S
ta
bi
le
Agora que já aprendemos sobre numerais e quantificações, podemos conversar so-
bre questões gramaticais referentes ao tempo na Libras.
31
Quando desejamos marcar o tempo nas frases, precisamos usar os advérbios de 
tempo que indicam se a ação irá acontecerou se ela já aconteceu. Para isso, há os si-
nais de PASSADO, ONTEM, PRESENTE e FUTURO.
ESTUDAR
PASSADO
De acordo com Felipe (2007), na Libras não existem marcas de tempo nas formas 
verbais. É como se os verbos ficassem no infinitivo. Por exemplo:
ONTEM
32
PRESENTE
FUTURO
Por exemplo, ao colocar o sinal de PASSADO no início da frase (também pode ser 
usado ao final), transmite-se a ideia de que toda a ação já foi realizada, como nessa frase:
EU ESTUDEI
Ainda utilizando o verbo ESTUDAR, caso a ação dessa frase ainda não tenha 
acontecido, poderemos utilizar o sinal de FUTURO. A frase ficaria assim:
33
Para indicarmos que a ação está acontecendo neste momento, usamos o sinal de 
PRESENTE ou HOJE na frase.
EU ESTUDAREI
EU ESTUDO LIBRAS
34
Existem outros sinais que podem indicar tempo na Libras:
SEMPRE
NUNCA
DEPOIS
35
Ao estudarmos as relações temporais, é importante aprendermos os sinais rela-
cionados aos dias da semana e aos meses do ano.
DOMINGO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA
QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA
SEXTAFEIRA
SÁBADO
36
JANEIRO
FEVEREIRO
MARÇO
ABRIL
37
MAIO
JUNHO
38
JULHO
AGOSTO
SETEMBRO
OUTUBRO
39
NOVEMBRO
DEZEMBRO
SEMANA
40
SEMANA PASSADA
SEMANA QUE VEM
41
MÊS
ANO
DINHEIRO
PREÇO
42
REAL
CARTÃO
CHEQUE
DEPÓSITO
43
DESCONTO
EMPRÉSTIMO
Caro aluno, o sinal do livro e o sinal de vídeo significam “Você empresta para mim”. Observe 
que nesses sinais há variação social, ou seja, mudança na configuração de mão de base, porém, 
os dois estão corretos.
MOEDA
44
Caro aluno, o sinal do livro e o sinal de vídeo significam “Você empresta para 
mim”. Observe que nesses sinais há variação social, ou seja, mudança na configuração 
de mão de base, porém, os dois estão corretos.
NOTA
PAGAR
PRESTAÇÃO
45
QUANTO CUSTA
SALÁRIO
SALÁRIO – Caro aluno, o livro e o vídeo apresentam duas opções de sinais. Observe que nesses 
sinais há variação social, ou seja, mudança na configuração de mão, no entanto, ambos estão 
corretos.
SAQUE
46
Caro aluno, o livro e o vídeo apresentam duas opções de sinais. Essa é uma variação regional 
que existe na Libras assim como em outras línguas. Ambos os sinais estão corretos.
No mundo do trabalho há várias profissões e funções que são desempenhadas de 
acordo com as necessidades e potencialidades de cada indivíduo. Convidamos você a 
conhecer os sinais referentes a profissões em Libras, a fim de expandir seu vocabulário 
e relacioná-lo ao seu dia a dia:
ADVOGAD@
ARQUITET@
ATOR/ATRIZ
47
BOMBEIRO
CARTEIRO
Caro aluno, o livro e o vídeo apresentam duas opções de sinais. Essa é uma variação regional 
que existe na Libras assim como em outras línguas. Ambos os sinais estão corretos.
48
DENTISTA
DIRETOR(A)
CHEFE
EMPREGADA DOMÉSTICA
49
FONOAUDIÓLOG@
GARÇOM
INTÉRPRETE
50
MECÂNICO
MÉDIC@
51
MOTORISTA
PINTOR(A)
PROFESSOR(A)
52
PSICÓLOG@
SECRETÁRIA
VENDEDOR(A)
Em cada profissão existe um tipo específico de vestuário, bem como de peças 
que utilizamos em diferentes contextos, que podem ser informais ou formais. Aprenda 
agora os sinais de algumas peças de vestuário em Libras e relacione-os com sua profis-
são ou com o que costuma usar nas diferentes estações do ano.
53
ROUPA
BONÉ
CALÇA
CAMISETA
54
GRAVATA
MEIA
RELÓGIO
SHORTS
55
CHINELO
CASACO
LUVA
Caro aluno, o livro e o vídeo apresentam duas opções de sinais. Essa é uma variação social que 
existe na Libras assim como em outras línguas. Ambos os sinais estão corretos.
56
SAIA
SAPATO DE SALTO
BRINCO
VESTIDO
57
Chegamos ao final deste capítulo. Conhecemos a história da surdez e da LS no 
Brasil e no mundo e entramos em contato com alguns sinais da Libras, como o alfa-
beto, os meses do ano, os dias da semana e muitos outros. Agora, pratique os sinais 
aprendidos e tente iniciar uma conversa com surdos com quem você tenha contato. 
Exercitar é uma ótima forma de aprender bem qualquer língua!
Black, filme indiano de 2005 dirigido por Sanjay Leela Bhansali, conta a história de uma meni-
na cega e surda e sua relação com seu professor e mentor. O filme é inspirado na biografia de 
Helen Keller.
CHAPÉU
CACHECOL
58
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