NIVEL 1 - LIBRAS PARA A COMUNIDADE

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAPÁ 
 
PRÓ-REITORIA E AÇÕES COMUNITÁRIAS DEPARTAMENTO DE EXTENSÃO 
PROJETO DE EXTENSÃO LIBRAS PARA COMUNIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MACAPÁ 
2021
2 
 
 
LIBRAS PARA A COMUNIDADE 
NÍVEL I – 60H 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Coordenação Geral: Profª Natália Vasconcelos 
 
Coordenação Pedagógico: Me. Rodrigo Ferreira 
 
 
Colaboradores: 
 
Bianor dos Santos Erick Renan Cohen 
Bruna Tryciane dos Santos Ivens Lucas Baia 
Bruna Zamara Jamile dos Santos 
Cintia Naíabia Santos Sailloane Alandia Simão 
 
Daniele Costa Thalia da Silva 
 
Revisão: 
 
Erik Matheus Rodrigo Ferreira 
 
Mayara Bonfim Roseanny Pinheiro 
 
Raquel Sena Yuri Cohen 
Fotografia: 
 
César Óliver Trindade 
 
 
Macapá 
 
2021
3 
 
SUMÁRIO 
 
 
SUGESTÕES DE COMO AGIR AO ENCONTRAR COM O SURDO ......... 4 
 
RAÍZES HISTÓRICAS DOS SURDOS........................................................ 6 
 
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL................................................ 13 
 
LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS OU LSB ............................ 16 
 
Configuração das mãos:...................................................................... 17 
 
Ponto de articulação ............................................................................ 17 
 
Movimento............................................................................................. 17 
 
Orientação/direcionalidade.................................................................. 18 
 
Expressão facial e/ou corporal............................................................ 18 
 
Alfabeto manual e Numerais.......................................................................... 20 
 
Pronomes........................................................................................................ 22 
 
Cumprimentos............................................................................................... 24 
 
Adjetivos........................................................................................................ 27 
 
Verbos(1)……………………………………………………………………………. 30 
 
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 .................................................... 34 
 
DECRETO 5626/05 | DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 
2005.................................................................................................................. 35 
VERBOS (2) .…………………………………………………………………………41 
 
CALENDÁRIO................................................................................................... 45 
 
CORES ............................................................................................................. 49 
 
ADJETIVOS....................................................................................................... 51 
 
VERBOS (3)…………………………………………………………………………..55 
FRUTAS............................................................................................................ 60 
BEBIDAS ......................................................................................................... 63 
ALIMENTOS .................................................................................................... 64 
REFERÊNCIAS..................................................................................................68
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4 
 
SUGESTÕES DE COMO AGIR AO ENCONTRAR COM O SURDO 
 
Não é correto dizer que alguém é surdo-mudo. Muitas pessoas surdas não 
falam porque não aprenderam a falar. Muitas fazem a leitura labial, e 
podem fazer muitos sons com a garganta, ao rir, e mesmo ao gestualizar. 
Além disso, sua comunicação envolve todo o seu espaço, através da 
expressão facial-corporal, ou seja o uso da face, mãos, e braços, visto que, 
a forma de expressão visual-espacial é sobretudo importante em sua língua 
natural. 
 
Muitas pessoas ouvintes ficam confusas quando encontram o surdo. Isso 
é normal. Todos nós podemos nos senti desconfortáveis diante do 
“diferente”. Esse desconforto diminui e pode até mesmo desaparecer, 
pois existem muitas oportunidades de convivência entre pessoas surdas 
e ouvintes. 
 
 
Não faça de conta que a diferença não existe! Se você se relacionar com 
um surdo como se ele não tivesse uma diferença, vai estar ignorando uma 
característica muito importante dele. Desta forma, não estará relacionando 
com ele, mas com outra pessoa, uma que você inventou que não é real. 
 
Aceite a surdez, ela existe e você precisa leva-la em consideração. Não 
subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades. 
Os surdos têm o direito, podem e querem tomar suas próprias decisões e 
assumir a responsabilidade por suas escolhas. O fato de ser surdo não faz 
com que ele seja melhor ou pior do que um ouvinte. Ele pode ter 
dificuldade para realizar algumas atividades e, por outro lado, poderá ter 
extrema habilidade em outras coisas. Assim como todo mundo! 
 
 
A maioria dos surdos não se importa em responder as perguntas, 
principalmente aquelas feitas por crianças, a respeito de sua vida e de 
como realiza algumas tarefas. Mas, se você não tem muita intimidade, evite 
fazer perguntas muito particulares. 
 
 
Sempre que quiser ajudar, ofereça ajuda e, também, a forma, mas 
adequada de fazê-lo. 
 
 
Não se ofenda se sua ajuda for recusada, pois, nem sempre os surdos 
precisam de auxílio. As vezes, uma determinada atividade pode ser mais 
bem desenvolvida sem assistência. 
 
 
Se não se sentir confortável ou seguro para atender a solicitação melhor 
de um surdo, sinta-se livre para recusar. Neste caso, seria conveniente
http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdo-mudo
http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADmbolo
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_natural
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADngua_natural
5 
 
procurar outra pessoa que possa ajuda-lo você não deve ter receio de 
fazer ou dizer algo errado. Aja com naturalidade e tudo dará certo. 
 
 
Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa doze de delicadeza, 
sinceridade e bom humor nunca falha. 
 
 
Os surdos são pessoas como você. Têm os mesmos sentimentos, receios 
 
 
 
Nunca jogue objetos ou papel amassados contra um surdo. Se precisar 
falar, chame a atenção dele(a) tocando levemente em seu braço. Se o 
surdo estiver de costas tenha o cuidado pra não tocar de uma forma 
brusca, evitando o susto. 
 
 
Evite usar óculos de sol escuro quando for conversar com um surdo, isso 
pode dificultar a leitura de suas expressões faciais. 
 
 
Faça isso, verá o quanto é importante e enriquecedor aprendermos a 
conviver com a diversidade. 
 
Falar de maneira clara, pronunciando bem as palavras, sem exageros, 
usando a velocidade normal, a não ser que ela peça para falar mais devagar. 
 
Usar um tom normal de voz, a não ser que peçam para falar mais alto. 
Gritar nunca adianta. 
 
Falar diretamente com a pessoa, não de lado ou atrás dela. 
 
Fazer com que a boca esteja bem visível. Gesticular ou segurar algo em 
frente à boca torna impossível a leitura labial. Usar bigodetambém atrapalha. 
 
Quando falar com uma pessoa surda, tentar ficar num lugar iluminado. 
Evitar ficar contra a luz (de uma janela, por exemplo), pois isso dificulta a visão 
do rosto. 
 
Se souber alguma língua de sinais, tentar usá-la. Se a pessoa surda tiver 
dificuldade em entender, avisará. De modo geral, as tentativas são apreciadas 
e estimuladas. 
 
Ser expressivo ao falar. Como as pessoas surdas não podem ouvir 
mudanças sutis de tom de voz, que indicam sentimentos de alegria, tristeza, 
sarcasmo ou seriedade, as expressões faciais, os gestos ou sinais e o 
movimento do corpo são excelentes indicações do que se quer dizer. 
 
A conversar, manter sempre contato visual, se desviar o olhar, a pessoa 
surda pode achar que a conversa terminou.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Palavra
http://pt.wikipedia.org/wiki/L%C3%ADnguas_naturais
http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%ADmica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sentimento
http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%ADmica
http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%ADmica
http://pt.wikipedia.org/wiki/Gesto
http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento
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Nem sempre a pessoa surda tem uma boa dicção. Se houver dificuldade 
em compreender o que ela diz, pedir para que repita. Geralmente, os surdos 
não se incomodam de repetir quantas vezes for preciso para que sejam 
entendidas. 
 
Se for necessário, comunicar-se através de bilhetes. O importante é se 
comunicar. O método não é tão importante. 
 
Quando o surdo estiver acompanhado de um intérprete, dirigir-se a ele, não 
ao intérprete. 
 
Em suma, os surdos são pessoas que têm os mesmos direitos, os 
mesmos sentimentos, os mesmos receios, os mesmos sonhos, assim como 
todos. Se ocorrer alguma situação embaraçosa, uma boa dose de delicadeza, 
sinceridade e bom humor nunca falham. 
 
RAÍZES HISTÓRICAS DOS SURDOS 
 
Pensar sobre a educação de surdos requer, inicialmente, uma reflexão 
sobre como a surdez tem sido vista pela humanidade ao longo dos tempos desde 
a Antiguidade até os dias atuais. Isto porque a análise dos tratamentos 
destinados às pessoas com deficiência auditiva nos permite avaliar de que 
maneira a surdez vem sendo concebida e quais os olhares têm prevalecido para 
nortear a educação daqueles que, por se comunicarem por meio de sinais, 
compõe uma comunidade linguística singular, os Surdos. 
 
A educação para os surdos é sinônimo de lutas e conquistas, isto porque 
durante séculos a humanidade, em grande parte ouvinte, os renegou, lhes 
excluiu, tratou-lhes como dementes, cooperando para que suas necessidades 
educativas fossem totalmente ignoradas. Essa condição fora revertida conforme 
as mudanças de valores, de ideologias e de padrões culturais ocorridas ao longo 
dos tempos, quando, então, esses indivíduos tiveram seus direitos humanos mais 
fundamentais respeitados, inclusive conseguindo ter acesso à educação formal. 
 
A defesa da cidadania e do direito à educação das 
pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente 
em nossa sociedade. Manifestando-se através de 
medidas isoladas, de indivíduos ou grupos, a conquista e 
o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de 
deficiência podem ser identificados como elementos 
integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste 
século. (MAZZOTTA, 2005:15). 
 
Os surdos durante muito tempo tiveram pouco e até mesmo nem um 
acesso a uma educação que atendesse adequadamente suas necessidades 
comunicativas, ou por não apresentarem a linguagem oral ou por apresentarem 
uma linguagem pouco conhecida e infrequente na sociedade em que viviam: o 
uso de sinais. Por se distinguirem dos indivíduos falantes, foram destinados aos 
tratamentos mais cruéis que se possa imaginar, eram privados dos direitos mais
http://pt.wikipedia.org/wiki/Pron%C3%BAncia
http://pt.wikipedia.org/wiki/Bilhete
http://pt.wikipedia.org/wiki/Int%C3%A9rprete
http://pt.wikipedia.org/wiki/Direitos_Humanos
http://pt.wikipedia.org/wiki/Emo%C3%A7%C3%B5es
http://pt.wikipedia.org/wiki/Medo
http://pt.wikipedia.org/wiki/Desejo
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básicos como, por exemplo, a educação, em inúmeras ocasiões até a morte 
chegara a ser sentença à sua diferença. 
 
Em diversos povos primitivos, apesar da não existência de escolas, a 
educação tinha o objetivo de ajustar a criança ao seu ambiente físico e social por 
meio da aquisição de experiências que seriam ensinadas ou por chefes de família 
ou por sacerdotes. Naquele período, vivia-se em constantes deslocamentos em 
busca de subsídios para suprir as necessidades básicas do grupo a fim de 
garantir a sobrevivência de todos. A crença na “inutilidade” de doentes, idosos ou 
pessoas com deficiências fazia com que as práticas de abandono e de 
segregação ou atrocidades para com as pessoas fossem costumes comuns. A 
surdez era, então, uma justificativa aceitável para que pessoas fossem 
submetidas a tratamentos desumanos que incluíam negligência, maltrato e 
até morte. 
 
O infanticídio e o abandono das crianças deficientes eram práticas 
habituais na maioria das sociedades primitivas, por isso quase não havia pessoas 
surdas, quem se apresentasse nessa condição após a vida adulta sofreria o 
mesmo destino, pois os deficientes eram vistos como empecilhos, como pessoas 
incapazes de desenvolver suas funções na sociedade sem o auxílio de alguém. 
As consequências sofridas eram terríveis, desde a exclusão até mesmo o 
extermínio. 
 
Carlos Skliar, pesquisador de necessidades educacionais especiais de 
pessoas com surdez, menciona que os surdos foram “considerados 
historicamente como pessoas incompletas, doentes e alienadas” (1997:18). Logo, 
constata-se que as características que faziam dos surdos sujeitos diferentes eram 
justificativa suficiente para lhes rejeitar e excluir rigorosamente do meio social. 
 
Nas civilizações antigas, as pessoas com qualquer deficiência eram 
consideradas inaptas a desenvolver ou exercer qualquer função na sociedade, 
nesse período acreditava-se que ser mudo significava não poder pensar, então 
os ouvintes consideravam os surdos incompetentes. 
 
O neurologista Oliver Sacks relata que “os natissurdos (...) foram julgados 
“estúpidos” por milhares de anos e considerados “incapazes” pela lei ignorante 
(...)” (1998: 23). Esse pensamento, seguido por diferentes povos, determinava 
alguns tratamentos bastante severos para com aqueles que eram vistos como 
anormais, neste caso, os surdos: na China, até mesmo os recém- nascidos 
deficientes eram lançados ao mar ou do alto de rochedos. Os gauleses ofereciam 
pessoas surdas como sacrifício ao deus Teutates durante a Festa do Agárico. No 
Egito, onde as escolas funcionavam nos templos, os surdos eram adorados como 
se fossem entidades divinas que serviam de elo comunicativo entre os deuses 
e os faraós. Quanto aos hebreus – povo que teve como primeiros educadores 
os profetas que davam instrução a partir das verdades da Bíblia – viam os 
deficientes como detentores de influências demoníacas, posto que era 
uma nação impregnada de religiosidade.
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Na Grécia – berço das primeiras teorias educacionais – os atenienses 
rejeitavam e abandonavam indivíduos considerados incapazes, dentre os quais 
estavam surdos, nas praças públicas ou nos campos, já os espartanos tratavam 
os deficientes como monstros, arremessando-os do alto do monte Taijeto, tinham 
como objetivo o que hoje conhecemos como processo de eugenia: controle 
social realizado para aprimoramento genético a fim de melhorar ou empobrecer, 
física ou mentalmente, as qualidades raciais das futuras gerações. Na obra A 
República, do século IV a.C., o clássico Platão, filósofo ateniense, orientava que 
a sociedade humana deveria se aperfeiçoar por processos seletivos, esta visão 
fortaleceu a política da eugenia que fecundava e sustentava a orientação moral e, 
sobretudo, estética daquele povo. 
 
Sobre Esparta, Skliar nos informa que se um sujeitoapresentasse uma 
deficiência ele não servia aos propósitos guerreiros da nação e não poderia 
permanecer no convívio social, assim, seu destino era o banimento, uma vez que 
não seria capaz de adequar-se à educação voltada para a formação militar que 
compunha a base da organização sócio-cultural dos espartanos, 
[...] sabe-se que, em Esparta, crianças portadoras de 
deficiência físicas ou mentais eram consideradas 
sub-humanas, sua eliminação e abandono estavam em 
consonância com os ideais atléticos e a potência de 
guerreiros[...] (SKLIAR, 1997: 26). 
 
Na mesma época, pensava-se que a ausência da linguagem sinalizava 
a incapacidade das pessoas surdas desenvolverem a inteligência, esta ideia 
alimentava os argumentos de exclusão social desse grupo, pois se supunha que 
era impossível para alguém adquirir conhecimentos indispensáveis à vida em 
sociedade sem poder ouvir, “era de opinião que todos os conteúdos da 
consciência deviam ser recolhidos primeiro por um órgão sensorial e 
considerava o ouvido como o órgão mais importante para a educação.” (SOARES, 
2005:13). Este pensamento de Aristóteles com o qual Soares exemplifica tais 
conjecturas contribuía, especificamente, para induzir a sociedade grega à crença 
grotesca sobre a provável incapacidade do surdo, seja na esfera educacional ou 
no campo físico ou ainda no âmbito da moral. 
 
Por causa dessa concepção errônea, deficientes auditivos estiveram, 
durante anos, excluídos da educação formal e da vida em sociedade, sendo 
marginalizados e chegando, comumente, a serem condenados à morte. Esse fato 
mudaria somente muito tempo depois com a compreensão de que os surdos, 
mesmo não possuindo uma linguagem oral, podem desenvolver um raciocínio 
lógico compreensível. 
 
Outras sociedades antigas compartilhavam da imperiosa máxima 
aristotélica de que a linguagem era o que dava condição de humano ao indivíduo. 
Em Roma, por exemplo, o surdo era um ser sem pensamento, não humano, 
incapaz de gerenciar seus atos, portanto sem direito ao matrimônio ou de 
receber instrução e sem poder herdar bens, (MOURA, 2000). Com certeza a 
linguagem é importante para o desenvolvimento social, emocional e intelectual 
de um indivíduo, porém ela não é o único fator responsável por esse processo.
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Acreditava-se que as deficiências ameaçavam aquela geração devendo 
ser extintas de um modo inconcebívelmente bárbaro, 
[...] matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; 
se nascerem defeituosos e monstruosos, afogamo-los, 
não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as 
coisas inúteis das saudáveis.” (SÊNECA Apud 
SILVA,1986:128-129). 
Esta recomendação, embora seja de um dos mais célebres intelectuais 
do Império Romano, SÊNECA, 4a.C.-65 d.C., é uma evidência clara de que os 
surdos também tidos como deficientes, eram vistos como seres imperfeitos, sem 
o direito de pertencer à sociedade. 
 
Na Idade Média a influência da igreja católica definiu um modo distinto de 
conceber a pessoa surda sob o amparo de pressuposições de base religiosa, 
nessa época o pensamento teocêntrico era concebido como uma verdade 
indiscutível.. A Igreja que na época exercia forte controle sobre a educação, 
usava o texto sagrado para explicar os fenômenos desconhecidos gerando a 
crença de que as deficiências eram castigo divino. A presença do surdo era, 
então, totalmente rejeitada, as pessoas surdas eram sacrificadas porque 
causavam vergonha e transtorno aos familiares e à sociedade, além disso, 
acreditava-se que a deficiência era um mal que deveria ser eliminado para não 
corromper o meio social que se encontrava sadio. 
 
Por outro lado, com fortalecimento do Cristianismo, todas as pessoas que 
possuíssem alguma diferença física ou alguma particularidade cognitiva 
obtiveram o status de ser humano e o surdo passou a ser considerado filho de 
Deus, ganhando o direito de permanecer em sociedade, ainda que de maneira 
isolada, em monastério. Nestes locais ficavam os filhos das famílias nobres 
confiados aos monges que tinham a preocupação de educá-los e ensiná-los a 
falar, já que esta era a única condição para serem considerados como pessoa 
diante da lei, do contrário, iriam perder o título e a herança da família. 
 
Sob a condição de aprender a falar, ou seja, de “humanizar-se”, o surdo 
poderia viver em sociedade e ter seus direitos garantidos. Com a nova visão 
trazida pelo Cristianismo, os tratamentos dado às pessoas surdas já não eram 
tão perversos, no entanto os surdos continuavam impedidos de terem uma vida 
comum como a dos ouvintes, e permaneciam como a minoria desprezada e 
negligenciada por ser desprovida da linguagem oral. 
 
Apesar de toda a discriminação, o status de ser humano que até então 
era negado ao surdo veio graças ao Renascimento com o Antropocentrismo, 
quando se começaram a suplantar as ideias teocêntricas que predominavam até 
a Idade Média. Carmo assegura que “somente com o advento do Renascimento 
a situação social das pessoas portadoras de deficiência conseguiu caminhar 
rumo à superação desta fase da história do homem.” (1989:30), isto porque a 
característica humanística deste período que associada ao naturalismo 
reconhecia a valorização do homem, fez surgir um grande interesse na pesquisa 
ligada à natureza, fato que trouxe grandes avanços na área científica, além de 
um maior interesse em descobrir as doenças e suas causas.
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Embora ainda houvesse dificuldades para lidar com as diferenças e com 
aquilo que se apresentava como ameaça aos padrões de normalidade, os 
acontecimentos do período compreendido entre o fim do século XIV e o final do 
século XVI conduziram a sociedade da época a modificações na maneira de 
perceber os deficientes, estas mudanças puseram um fim à privação de 
conhecimentos pela qual passaram os surdos até aquele período, já que “antes 
de 1750, para a grande maioria, para 99% dos natissurdos, não havia esperança 
de alfabetização ou educação” (SACKS, 1998: 28). 
 
Com clareza a história dos surdos mostra que o preconceito sofrido e a 
exclusão deles do processo educativo são fatos antigos, explicados pelas 
características culturais dos povos desde os tempos mais remotos. São fatos que 
foram estabelecidos através do discurso do ouvintismo como sinônimo de 
normalidade. Contudo as mudanças culturais que surgiam por conta do 
Antropocentrismo – que marca o predomínio do homem sobre o transcendente 
– sinalizam um grande avanço no campo dos direitos e deveres dos deficientes, 
elas diminuíram a exclusão social dos surdos, bem como a inacessibilidade deles 
ao processo educativo. Foi neste período que surgiram os primeiros olhares à 
educação de pessoas com problemas auditivos, tratam-se de trabalhos 
realizados quase sempre por iniciativas individuais posto que a capacidade de 
aprender desses indivíduos não era reconhecida. Incapacidade que só seria 
contestada por Bartolo della Marca D’Ancona no século XIV. D’Ancona é 
responsável pela primeira alusão de que um surdo poderia aprender, usando a 
Língua de sinais ou a língua oral, Moura (2000:17). 
 
Um dos primeiros relatos sobre a iniciativa de educar um indivíduo com 
surdez foi feita no século XVI no livro “De Inventione Dialectica” de 1528, citado 
por Moura (2000) e Carmo (1989), nesta obra de Rodolfo Agricola encontra-se a 
primeira referência à distinção entre surdez e mutismo, além disso, Agricola 
afirma ter conhecido um surdo congênito que tanto aprendeu a compreender a 
escrita como a se comunicar através dela. Mas outros pioneiros também 
contribuíram significativamente para a inserção dos surdos no cenário educativo, 
dentre os quais está o italiano Girolamo Cardano é apontado por Soares (2005) 
como um dos primeiros educadores de surdos. 
 
Matemático, astrólogo e médico, Cardano acreditava que os surdos 
deveriam receber algum tipo de instrução, por isso realizou um estudo para 
descrever a condução óssea do som. Em sua tese, o médicoitaliano afirmava 
que “a escrita poderia representar os sons da fala ou representar idéias do 
pensamento” (SOARES, 2005: 17), com seus postulados o italiano constatava 
que a surdez não representava um empecilho à aquisição do conhecimento. 
 
Cardano ainda teria avaliado o grau de capacidade de aprendizagem de 
um surdo, mas não há referencias quanto aos aspectos considerados para essa 
avaliação. O médico classificou a divisão da surdez da seguinte maneira: os 
nascidos surdos, os indivíduos que adquiriram a surdez antes mesmo de 
desenvolverem a fala, os que adquiriram a surdez depois de desenvolverem a 
fala e, por último, aqueles que a adquiriram depois de aprenderem a falar e a 
escrever. Essa relação entre as diferentes categorizações faz referência ao nível 
de aprendizagem de cada sujeito, através dela Cardano afirmava que a surdez
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não modifica a inteligência da criança por isso a educação desses indivíduos 
deveria se realizar por meio da leitura e da escrita sem a fala. 
 
É possível observar que, através destes estudos, Cardano tinha a 
preocupação não apenas com questões orgânicas e fisiológicas da surdo- 
mudez, mas estava também preocupado em verificar a possibilidade do 
indivíduo surdo adquirir algum tipo de conhecimento. Essa constatação faz de 
Girolamo Cardano um dos pioneiros na educação de surdos. 
 
Outro educador que também contribuiu bastante para o início da 
educação de surdos foi Pedro Ponce de León, um monge beneditino que viveu 
em um Monastério Beneditino em San Salvador, em Oña, na Espanha. Boa parte 
de sua vida foi dedicada ao trabalho com surdos de famílias nobres. Ponce de 
León os ensinava a falar, ler, escrever, rezar e conhecer as doutrinas do 
Cristianismo, alguns ainda aprendiam latim, italiano, grego e outras línguas, além 
de filosofia natural e astrologia. As famílias nobres entregavam seus filhos surdos 
a Ponce de León porque não queriam que seus filhos e suas famílias perdessem 
o direito de herança e os títulos da família, pois “a possibilidade de um surdo falar 
implicava no seu reconhecimento como cidadão e consequentemente no seu 
direito de receber fortuna e título familiar.” (MOURA, 2000:18). 
 
Com seu trabalho, Pedro Ponce de León demonstrou que um surdo tinha 
a capacidade de aprender e adquirir conhecimentos fazendo uso das faculdades 
intelectuais desmistificando os argumentos médicos que afirmavam que um 
surdo não poderia aprender porque possuíam alguma lesão cerebral. Não existem 
evidências que o espanhol tenha transmitido seu método a outra pessoa, mas seu 
trabalho foi aproveitado por muitos educadores de surdos que como ele utilizavam 
o alfabeto digital para auxiliar pessoas de famílias nobres a adquirir direitos 
perante a lei. Essas práticas de ensino que estavam ligadas a causas financeiras 
são consideradas por Moura como um dos primeiros impulsionadores do 
Oralismo. 
 
Juan Pablo Bonet, filósofo e soldado, educou segundo as técnicas de 
Ponce de León, o surdo Luis de Velasco. Acredita-se que, nesta época, a família 
Velasco – que apresentava um antigo histórico de surdez tendo alguns dos seus 
membros educados por Pedro Ponce de León – tenha revelado para Bonet 
alguma das técnicas utilizadas pelo educador espanhol das quais Bonet se 
apropriou junto com o alfabeto digital do qual o monge fazia uso. Em 1620, Bonet 
publica um livro intitulado “Reducción de las Letras y Arte para Enseñar à Hablar 
los Mudos” no qual ele indicava que o ensino deveria começa pela escrita, pela 
sistematização do alfabeto e só depois seria usada a linguagem falada. Nesta 
obra Bonet se apresentou como inventor da arte de ensinar o surdo a falar, nela 
ele indicou o alfabeto digital como a forma mais coerente de ensinar os surdos a 
ler e apontou a Língua de Sinais como instrumento para ensinar-lhes a gramática. 
A esse respeito Moura (2000:19) afirma que 
Os formatos do alfabeto digital publicado por Bonet não 
eram dele. Eles apareceram num livro de orações escrito, 
trinta anos antes do manual de Bonet, por um monge 
Franciscano: Melchior Yebra (1524-1586), que os atribuía 
a Saint Bonaventura.
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O trabalho de Bonet, original ou não, teve grande repercussão em toda 
a Europa, pois o alfabeto digital começou a ser utilizado por vários educadores 
de surdos em diversos lugares do mundo, contudo a base oralista desse trabalho 
foi ganhando força e adeptos, passando a compor o paradigma seguido até os 
dias atuais de ensino para pessoas com surdez, o Oralismo. 
 
Outro contribuidor da educação de surdos foi Charles-Michel de L’Eppée, 
que começou a ensiná-los no início da segunda metade do século XVIII por 
motivos religiosos, seu maior mérito foi ter reconhecido a existência da Língua de 
Sinais e a importância dela como base comunicativa essencial entre os surdos. 
Os sinais dominados por estes eram utilizados pelo educador para explicar 
conceitos abstratos presentes no livro bíblico. L’ Eppée denominou estes sinais 
espontâneos de língua dos surdos, porém os mesmos foram considerados sem 
utilidade para o ensino da língua escrita. 
 
Michel de L’Epee criou um sistema denominado Sinais Metódicos com 
base nos sinais usados pelos surdos porém na ordem da língua francesa. Para 
que esse sistema funcionasse perfeitamente criaram-se sinais para palavras 
francesas que não tinham representação na língua de sinais além de terminações 
que marcavam a língua oral, dessa forma os alunos conseguiam marcar com 
sinais qualquer texto escrito e escrever corretamente do ponto de vista gramatical 
sempre que lhes fossem citados textos em francês. A própria explicação dos 
conteúdos era feita através deste sistema que foi usado até 1830. 
 
Com seu trabalho, o abade Eppée desenvolveu um método novo para a 
educação de surdos, ele foi o primeiro a considerar que tais indivíduos tinham 
uma língua própria, mesmo considerada falha para ser utilizada como método 
de ensino. Com o reconhecimento da língua dos surdos o abade elevou estes 
individuos na categoria humana, entretanto a maior contribuição de Michel de 
L’Eppée foi a fundação do Instituto Nacional de Surdos Mudos em Paris (1770), 
que corresponde a primeira escola pública para surdos no mundo com a qual a 
educação de surdos deixava de ser individual e particular e passava a ser pública 
e para todos aqueles que necessitavam de instrução independente de classe 
social, Moura (2000:24). 
 
É importante ressaltar que Charles-Michel de L’Épee foi o primeiro 
educador que se interessou em aprender a língua de sinais, a partir de seu 
método privilegiava-se pela primeira vez depois de séculos a real necessidade 
comunicativa do surdo, desta maneira o Oralismo deixava, em parte, de ser 
considerado como base essencial para a “humanização” da pessoa com surdez. 
Mesmo que vários educadores fossem contrários aos métodos utilizados pelo 
abade Eppée seu método foi difundido pelo mundo por seus discípulos que 
fundaram centenas de escolas nos mesmos moldes do Instituto Nacional de 
Surdos Mudos de Paris. 
 
Enfim, são esses os primeiros e principais trabalhos reconhecidos no 
âmbito da surdez, desenvolvidos por pioneiros no respeito ao potencial de 
aprendizagem das pessoas com surdez. Através deles o ingresso dos surdos no 
processo de educação formal foi finalmente promovido, mesmo que isso tenha
13 
 
ocorrido de maneira segregativa nas instituições especializadas que nasciam 
nesta época. 
 
 
 
 
A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL 
 
O modo como a educação de surdos se configurou no mundo teve 
implicações diretas para o início do mesmo processo no Brasil, de tal forma que 
é importante fazer uma observação do cenário mundial para que se 
compreendam seus efeitos no panorama brasileiro. 
 
Em 1800, os princípios de liberdade, igualdade e fraternidade estavam 
pairando na atmosfera, era o momento em que a revolução francesa estava em 
fase de consolidação, neste período a casana qual o abade Eppée havia iniciado 
o seu trabalho com surdos foi elevada a Instituto Nacional de Surdos Mudos de 
Paris, fato que revela o valor dos princípios europeus para o início de uma nova 
era no campo educacional, tais princípios sustentavam que a proposta de 
educação para todos fosse uma das grandes expectativas de renovação para 
aquela nação. 
 
A partir desse momento, a educação de surdos passou a ser difundida 
pelo mundo, e os Institutos de Educação para Surdos começam a serem criados 
em diversos países da Europa e da América. Médicos e educadores começaram 
a pensar qual seria a melhor maneira de educar a pessoa com limitações 
auditivas, esta preocupação resultou, em 1878, no primeiro Congresso 
Internacional de Surdos, realizado em Paris. Nesse evento sustentou-se que o 
melhor método de ensino era aquele usado pelo abade Eppée, o que combinava 
a leitura labial e a utilização dos gestos, sendo que os gestos serviriam como uma 
medida de auxílio entre professores e alunos. 
 
Porém no segundo Congresso Internacional de Surdos realizado na 
Itália em 1880, declarou-se que o melhor método para o ensino de pessoas 
surdas era o Oral Puro, desconsiderando completamente o método predominante 
na França que combinava gesto e fala. Com esse evento o Oralismo 
consolidou-se, sendo fortalecido no ano seguinte no congresso realizado em 
Bordeaux, que igualmente seguiu o modelo Oral puro. Em 1892, um novo 
congresso realizado em Gênova também apoiou o método oralista defendendo 
que este método de ensino deveria ser o único adotado por todos os Institutos 
de Educação para Surdos do mundo, Soares (2005). 
 
Constata-se que na maioria dos congressos apresentados os métodos 
sugeridos estavam associados à tentativa ouvintizar os surdos, pois a maior 
preocupação da época não era a instrução de fato, mas sim a comunicação oral 
entre surdos e ouvintes. A língua materna desses últimos também deveria ser a 
língua materna dos primeiros, desconsiderando completamente a forma singular 
pela qual o surdo se comunica e adquire saberes. 
 
Estes fatos fizeram com que a educação dos surdos fosse se realizando 
de modo desvinculado da educação daqueles considerados “normais”, a
14 
 
tentativa de incluí-los em classes regulares não era sequer uma possibilidade de 
proposta educativa. O surdo continuou afastado por longos anos da educação 
propriamente dita – aquela que instrui o aluno para o exercício da cidadania – e 
no Brasil esse cenário não se configurou de forma diferente, visto que os 
modelos europeus eram bastante difundidos pelo mundo e este país os tinha 
como modelo. 
 
No Brasil o atendimento às pessoas com deficiência auditiva teve início 
na época do Império com a criação, em 1857 no Rio de Janeiro, do Instituto dos 
Surdos-Mudos que mais tarde se transformaria no Instituto Nacional da Educação 
dos Surdos atual INES. Este instituto foi criado pelo francês Edward Hüet que 
contou com o apoio do imperador do Brasil D. Pedro II, nesse período o 
curriculum adotado pelo educador francês apresentava as disciplinas de 
Português, Aritmética, História, geografia, “Linguagem Articulada” e “Leitura 
sobre os lábios” (MOURA, 2000: 82). 
 
Não há dados registrados que Huet utilizava em sua prática a Língua de 
Sinais, mas considerando que sua educação se deu através dela no Instituto 
Francês – que adotava o método gestual pelo trabalho desenvolvido por seu 
fundador Abade de L’Epée – acredita-se que ele tenha desenvolvido seu trabalho 
no Brasil utilizando a língua gestual e a escrita, por esse motivo Hüet é 
“considerado o introdutor da Língua de Sinais Francesa no Brasil” (Id.:82), 
supõe-se que nestas circunstâncias provavelmente a Língua de Sinais Francesa 
tenha se mesclado com os sinais utilizados pelos surdos brasileiros. 
 
O início dos trabalhos no Instituto não foi fácil, pois os brasileiros não 
tinham conhecimentos específicos sobre a educação de surdos, além disso, as 
famílias tinham receio em confiar a instrução de seus filhos nas mãos de um 
estrangeiro, mas apesar de tantas dificuldades o fundador do instituto 
permaneceu no cargo até 1862, quando assumiu o Dr. Manoel de Magalhães 
Couto. Nesta época, pelo fato de Couto não ser especialista em surdez, tão pouco 
seus sucessores, cogitou-se que o instituto funcionava apenas como um asilo 
para surdos, isto motivou a realização de uma inspeção, em 1868, pela qual se 
verificou que o curriculum apresentado por Couto não apresentava nenhuma 
menção ao treino da fala ou a leitura orofacial o que constatava que o Instituto 
não se caracterizava como instituição de ensino, Moura (2000). Deste fato 
decorreu uma nova mudança de administração e neste mesmo ano assume a 
direção do instituto o Dr. Tobias Leite, que permaneceu na direção até 1896. 
 
Nesse período a educação de surdos limitava-se a instrução primária, por 
isso para o Dr. Tobias leite a finalidade do processo educativo de surdos não era 
de formar homens letrados, mas sim, dar-lhes uma rápida instrução para que 
fossem incluídos socialmente, procurava-se, nesse sentido, oferecer-lhes uma 
profissão manual como, por exemplo, a de encadernação ou de alfaiate. 
 
Embora a aprendizagem de ofícios como objetivo da escola possibilitasse 
ao surdo uma possível independência financeira, ela priorizava o ensino da 
linguagem oral no qual o discurso oralista se fortalecia, contribuindo intensamente 
para o Oralismo se configurar como proposta basilar na educação de surdos no 
Brasil. A própria condição de analfabetismo vivida pela maioria da
15 
 
população brasileira figurava um aspecto importante nesse processo, isto é, 
aprender a falar era a lição mais importante que a escola poderia oferecer aos 
surdos, para os quais, pensava-se, seria um prejuízo passar anos na escola para 
serem inseridos em uma sociedade que compreendia apenas a linguagem oral. 
 
Os anos que sucederam ao Dr. Tobias Leite não tiveram muitas 
diferenças, pois a educação continuava a privilegiar o ensino da oralidade e 
continuava funcionando completamente desvinculada da educação comum que 
se adotava para as pessoas tidas como “normais” 
[...] a Educação Especial surge como iniciativa filantrópica 
marcada pela influência européia, onde a sociedade civil 
já vinha no sentido de separar os pobres e desvalidos, 
mas com o deficiente isso é mais forte. (Jannuzzi, citado 
em Soares,2005:55). 
 
Quando a professora Ana Rímole de Faria Dória assumiu a gestão do 
Instituto Nacional de Surdos Mudos em 1951, o método oral foi oficialmente 
implantado no Instituto. A adoção desse método passou a ser a solução para a 
educação de surdos, ele visava, prioritariamente, à aquisição da linguagem oral, 
pois o objetivo era de incluir o surdo socialmente, mas o ensino ofertado não 
contemplava conteúdos necessários à formação do cidadão surdo. Ana Rímole 
desenvolveu um amplo trabalho de divulgação do método oral, publicando 
diversos estudos realizados nos Estados Unidos, que serviriam de orientação 
para professores e pais de crianças surdas. 
 
Em 1961, o Instituto, implantou o “Curso Normal de Professores para 
Surdos” que visava habilitar profissionais para o trabalho pedagógico e também 
para a formação de outros professores pelo Brasil. Nesse processo usavam-se 
técnicas que objetivavam o desenvolvimento da oralidade pelo surdo através de 
exercícios que propiciassem a produção articulada de fonemas da língua 
portuguesa e que preparassem os órgãos fonoarticulatórios para a produção da 
fala. Disseminava-se, assim, o Oralismo bem como um ensino que refletia uma 
visão minimalista do surdo, este seria para a escola um sujeito que precisava 
somente aprender a falar. Mas, como o processo de oralização dos surdos era 
quase sempre um fracasso posto que valorizava-se demasiadamente a fala 
porém poucos eram oralizados em virtude de suas características linguísticas, 
os alunos passavam a ser discriminados, vistos como os culpadosda falha no 
ensino. 
 
Estas circunstâncias seriam amenizadas somente com a visita de Ivete 
Vasconcelos, educadora de surdos da Universidade Gallaudet, pela qual chegou ao 
Brasil, a partir da década de 70, a filosofia da Comunicação Total. Na década seguinte, 
principalmente a partir das pesquisas da Professora Linguista Lucinda Ferreira Brito 
sobre a Língua Brasileira de Sinais e da Professora Eulalia Fernandes, sobre a educação 
dos surdos, quando o Bilinguísmo passou a ser difundido, é que surgiu um novo olhar 
para estas pessoas, um olhar de reconhecimento. Até então, percebe-se que no Brasil a 
identidade do surdo foi sendo construída desde o princípio sobre a inabilidade deles em 
se expressar oralmente, foram avaliados como incapazes por não conseguir comporta-
se como sujeito oral, como falante, conforme a sociedade esperava deles.
16 
 
Portanto, desde o início da história do atendimento educacional de surdos no 
Brasil não foram desenvolvidas propostas que atendessem as reais necessidades 
desses indivíduos, priorizavam-se sempre os modelos educacionais estrangeiros que 
atendiam as necessidades de outra sociedade, mas não os anseios brasileiros, 
consequentemente a educação especial neste país foi se configurando bem diferente 
da necessidade real daqueles que dela careciam. Além disso, devido aos avanços 
tecnológicos que facilitavam o aprendizado da fala pelo surdo, o oralismo começou a 
ganhar força a partir da segunda metade do século XIX, em detrimento da língua de 
sinais, que acabou sendo proibida nas instituições específicas para ensino de surdos no 
país. 
 
 
 
LIBRAS - LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS OU LSB 
 
 
LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a língua utilizada pela maioria 
dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa 
interessada pela comunicação com essa comunidade. Como língua, esta é 
composta de todos os componentes pertinentes às línguas orais, como 
gramática semântica, pragmática sintaxe e outros elementos, preenchendo, 
assim, os requisitos científicos para ser considerada instrumental linguístico de 
poder e força. Possui todos os elementos classificatórios identificáveis de uma 
língua e demanda de prática para seu aprendizado, como qualquer outra 
língua. Foi na década de 60 que as línguas de sinais foram estudadas e 
analisadas, passando então a ocupar um status de língua. É uma língua viva 
e autônoma, reconhecida pela linguística. Pesquisas com filhos surdos de pais 
surdos estabelecem que a aquisição precoce da Língua de Sinais dentro do lar 
é um benefício e que esta aquisição contribui para o aprendizado da língua oral 
como segunda língua para os surdos. 
 
Os estudos em indivíduos surdos demonstram que a Língua de Sinais 
apresenta uma organização neural semelhante à língua oral, ou seja, que esta 
se organiza no cérebro da mesma maneira que as línguas faladas. A Língua 
de Sinais apresenta, por ser uma língua, um período crítico precoce para sua 
aquisição, considerando-se que a forma de comunicação natural é aquela para 
o qual o sujeito está mais bem preparado, levando-se em conta a noção de 
conforto estabelecido diante de qualquer tipo de aquisição na tenra idade. 
(Extraído de www.feneis.com.br) 
 
Ao se atribuir ás línguas de sinais o status de língua é porque elas, embora 
sendo de modalidade diferente, possuem também estas características em 
relação às diferenças regionais, socioculturais, entre outras, e em relação às 
suas estruturas porque elas também são compostas pelos níveis descritos 
acima. 
 
O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas 
é denominado sinal nas línguas de sinais. 
 
Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos 
com um determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar
http://www.feneis.com.br/
17 
 
ser uma parte do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações 
das mãos, que podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, 
são chamadas de parâmetros. Nas línguas de sinais podem ser encontrados 
os seguintes parâmetros: 
 
Configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da 
datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante 
(mão direita para os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. 
Os sinais APRENDER, LARANJA E ADORAR têm a mesma configuração de 
mão e são realizados na testa, na boca no lado esquerdo do peito, 
respectivamente; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante 
configurada, podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço 
neutro vertical (do meio do corpo até a (cabeça) e horizontal (à frente do 
emissor). Os sinais TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são 
feitos no espaço neutro e os sinais ESQUECER, APRENDER e PENSAR 
são realizados na testa; 
 
 
 
 
 
 
Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados 
acima têm movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais 
AJOELHAR e EM-PÉ, não tem movimento; 
Tem movimento:
18 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Não tem movimento: 
 
 
 
 
 
Orientação/direcionalidade: os sinais têm uma direção com relação aos 
parâmetros acima. Assim os verbos IR e VIR se opõem em relação à 
direcionalidade, como os verbos SUBIR e DESCER, ACENDER e APAGAR, 
ABRIR-PORTA e FECHAR-PORTA; 
 
 
 
 
 
 
Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro 
parâmetros mencionados acima, em sua configuração têm como traço 
diferenciador também a expressão facial e/ou corporal, como os sinais 
ALEGRE e TRISTE. Há sinais feitos somente com a bochecha como LADRÃO, 
ATO-SEXUAL; sinais feitos com mão e expressão facial, como o sinal BALA, 
e há ainda sinais em sons e expressões faciais complementam os traços 
manuais, como os sinais HELICÓPTERO e MOTO.
19 
 
 
Na combinação destes quatro parâmetros, ou cinco, tem-se o sinal. Falar com 
as mãos é, portanto, combinar estes elementos para formarem as palavras e 
estas formarem as frases em um contexto. 
Para conversar, em qualquer língua, não basta conhecer as palavras, é 
preciso aprender as regras gramaticais de combinação destas palavras em 
frases e serão estas regras gramaticais que iremos ver poucos.
20 
 
Alfabeto manual 
e Numerais 
 
 
P 
21 
 
NUMEROS QUANTITATIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
V 
Pronomes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EU VOCÊ/TU EL@ NÓS 
 
 
 
 
 
 
VÓS EL@S MEU/MINHA TEU/TUA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SEU/SUA ONDE O QUE? COMO 
 
 
 
 
 
 
22
mailto:EL@S
23 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUEM? POR QUE?/PORQUE/PORQUÊ TAMBÉM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
QUAL?/QUAIS? PRA QUÊ?
24 
 
Cumprimentos 
 
 
 
 
 
CUMPRIMENTOS TUDO BEM? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BOM DIA BOA TARDE 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BOA NOITE MADRUGADA_1 MADRUGADA_2
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OI TCHAU DESCULPA NOME 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MEU NOME SINAL/SEU SINAL MEU SINAL OBRIGADO 
 
 
 
 
 
 
DE NADA LEGAL IDADE COM LICENÇA
26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POR FARVOR_1 POR FAVOR_2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
ADJETIVOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ACALMAR RAIVA PEQUENOGRANDE 
 
 
 
 
ALEGRE TRISTE ALTO BAIXO 
 
 
 
 
BONITO FEIO EDUCADO
28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MAL EDUCADO INTELIGENTE CABEÇA DURA 
 
 
 
 
RÁPIDO DEVAGAR LIMPO 
 
 
 
 
 
 
SUJO SECO MOLHADO GROSSO
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FINO POBRE RICO FRACO 
 
 
 
 
FORTE CURTO ENORME VERDADEIRO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FALSO VERDADE MAL/MAU 
 
 
 
30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ACOMPANHAR ACALMAR ACORDAR 
 
 
 
 
ACUSAR ABENÇOAR ENCONTRAR 
 
 
 
 
ABRIR ACEITAR
VERBOS (1) 
31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AFASTAR AMAR ANDAR ADIANTAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AVISAR DIVULGAR APRENDER ASSUSTAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABRIR BEIJAR BRINCAR CHORAR
32 
 
 
 
 
 
COMER COMPRAR CONHECER 
 
 
 
 
 
 
ou 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTINUAR CONVERSAR ROUBAR 
 
 
 
 
SABER SENTAR SENTIR
33 
 
 
 
 
 
 
 
V 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SOFRER TER VIAJAR 
 
 
 
 
VIGIAR VIVER IR 
 
 
 
 
VIR VOLTAR ACOSTUMAR
34 
 
 
 
 
LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. 
 
 
 
 
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional 
decreta e eu sanciono a seguinte Lei: 
 
Art. 1o É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a 
Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela 
associados. 
 
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a 
forma de comunicação e expressão, em que o sistema linguístico de natureza 
visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema 
linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de 
pessoas surdas do Brasil. 
 
Art. 2o Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas 
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso 
e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação 
objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil. 
 
Art. 3o As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços 
públicos de assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento 
adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais 
em vigor. 
 
Art. 4o O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, 
municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de 
formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus 
níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como 
parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme 
legislação vigente. 
 
Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir 
a modalidade escrita da língua portuguesa. 
 
Art. 5o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2010.436-2002?OpenDocument
35 
 
 
DECRETO 5626/05 | DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 
2005 
 
Regulamenta a Lei no 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre 
a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 
de dezembro de 2000. 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
DA INCLUSÃO DA LIBRAS COMO DISCIPLINA CURRICULAR 
 
Art. 3o A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos 
cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível 
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, 
públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos 
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. 
§ 1o Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o 
curso normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de Pedagogia e 
o curso de Educação Especial são considerados cursos de formação de 
professores e profissionais da educação para o exercício do magistério. 
§ 2o A Libras constituir-se-á em disciplina curricular optativa nos demais cursos 
de educação superior e na educação profissional, a partir de um ano da 
publicação deste Decreto. 
 
 
CAPÍTULO III 
 
DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LIBRAS E DO INSTRUTOR DE 
LIBRAS 
Art. 4o A formação de docentes para o ensino de Libras nas séries finais do 
ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior deve ser 
realizada em nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em 
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua. 
Parágrafo único. As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação 
previstos no caput. 
Art. 5o A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e 
nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de 
Pedagogia ou curso normal superior, em que Libras e Língua Portuguesa
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891382/art-3-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891347/art-3-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891315/art-3-2-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891278/art-4-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891255/art-4-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891227/art-5-do-decreto-5626-05
36 
 
 
escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação 
bilíngue. 
§ 1o Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras 
na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação 
ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação 
bilíngue, referida no caput. 
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no 
caput. 
Art. 6o A formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve ser realizada 
por meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
 
II - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior; e 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições credenciadas 
por secretarias de educação. 
§ 1o A formação do instrutor de Libras pode ser realizada também por 
organizações da sociedade civil representativa da comunidade surda, desde que 
o certificado seja convalidado por pelo menos uma das instituições referidas nos 
incisos II e III. 
§ 2o As pessoas surdas terão prioridade nos cursos de formação previstos no 
caput. 
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não 
haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em Libras para o 
ensino dessa disciplinaem cursos de educação superior, ela poderá ser 
ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes 
perfis: 
I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou 
com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio 
de exame promovido pelo Ministério da Educação; 
II - instrutor de Libras, usuário dessa língua com formação de nível médio e 
com certificado obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido 
pelo Ministério da Educação; 
III - professor ouvinte bilíngue: Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação 
ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência 
em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891176/art-5-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891147/art-5-2-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891120/art-6-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891083/art-6-inc-i-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891056/art-6-inc-ii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10891012/art-6-inc-iii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890974/art-6-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890934/art-6-2-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890897/art-7-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890863/art-7-inc-i-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890819/art-7-inc-ii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890780/art-7-inc-iii-do-decreto-5626-05
37 
 
 
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas terão prioridade 
para ministrar a disciplina de Libras. 
§ 2o A partir de um ano da publicação deste Decreto, os sistemas e as 
instituições de ensino da educação básica e as de educação superior devem 
incluir o professor de Libras em seu quadro do magistério. 
Art. 8o O exame de proficiência em Libras, referido no art. 7o, deve avaliar a 
fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua. 
§ 1o O exame de proficiência em Libras deve ser promovido, anualmente, pelo 
Ministério da Educação e instituições de educação superior por ele credenciadas 
para essa finalidade. 
§ 2o A certificação de proficiência em Libras habilitará o instrutor ou o professor 
para a função docente. 
§ 3o O exame de proficiência em Libras deve ser realizado por banca 
examinadora de amplo conhecimento em Libras, constituída por docentes 
surdos e linguistas de instituições de educação superior. 
Art. 9o A partir da publicação deste Decreto, as instituições de ensino médio 
que oferecem cursos de formação para o magistério na modalidade normal e 
as instituições de educação superior que oferecem cursos de Fonoaudiologia 
ou de formação de professores devem incluir Libras como disciplina curricular, 
nos seguintes prazos e percentuais mínimos: 
I - até três anos, em vinte por cento dos cursos da instituição; 
 
II - até cinco anos, em sessenta por cento dos cursos da instituição; 
III - até sete anos, em oitenta por cento dos cursos da instituição; e 
IV - dez anos, em cem por cento dos cursos da instituição. 
Parágrafo único. O processo de inclusão da Libras como disciplina curricular 
deve iniciar-se nos cursos de Educação Especial, Fonoaudiologia, Pedagogia 
e Letras, ampliando-se progressivamente para as demais licenciaturas. 
Art. 10. As instituições de educação superior devem incluir a Libras como 
objeto de ensino, pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores 
para a educação básica, nos cursos de Fonoaudiologia e nos cursos de 
Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação deste 
 
Decreto, programas específicos para a criação de cursos de graduação:
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890731/art-7-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890687/art-7-2-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890659/art-8-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890636/art-8-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890606/art-8-2-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890569/art-8-3-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890533/art-9-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890490/art-9-inc-i-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890462/art-9-inc-ii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890429/art-9-inc-iii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890401/art-9-inc-iv-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890364/art-9-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890332/art-10-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890295/art-11-do-decreto-5626-05
38 
 
 
I - para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação infantil e 
anos iniciais do ensino fundamental, que viabilize a educação bilíngue: Libras 
- Língua Portuguesa como segunda língua; 
 
II - de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa, 
como segunda língua para surdos; 
III - de formação em Tradução e Interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 12. As instituições de educação superior, principalmente as que ofertam 
cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem viabilizar cursos de 
pós-graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua 
interpretação, a partir de um ano da publicação deste Decreto. 
Art. 13. O ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda 
língua para pessoas surdas, deve ser incluído como disciplina curricular nos 
cursos de formação de professores para a educação infantil e para os anos 
iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como nos cursos 
de licenciatura em Letras com habilitação em Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O tema sobre a modalidade escrita da língua portuguesa 
para surdos deve ser incluído como conteúdo nos cursos de Fonoaudiologia. 
 
 
CAPÍTULO V 
 
DA FORMAÇÃO DO TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LIBRAS - LÍNGUA 
PORTUGUESA 
Art. 17. A formação do tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa deve 
efetivar-se por meio de curso superior de Tradução e Interpretação, com 
habilitação em Libras - Língua Portuguesa. 
Art. 18. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, a 
formação de tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa, em nível médio, 
deve ser realizada por meio de: 
I - cursos de educação profissional; 
 
II - cursos de extensão universitária; e 
 
III - cursos de formação continuada promovidos por instituições de ensino 
superior e instituições credenciadas por secretarias de educação. 
Parágrafo único. A formação de tradutor e intérprete de Libras pode ser 
realizada por organizações da sociedade civil representativas da comunidade 
surda, desde que o certificado seja convalidado por uma das instituições 
referidas no inciso III.
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890262/art-11-inc-i-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890224/art-11-inc-ii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890195/art-11-inc-iii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890160/art-12-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890113/art-13-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10890077/art-13-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10889145/art-17-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10889118/art-18-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10889089/art-18-inc-i-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10889045/art-18-inc-ii-do-decreto-5626-05https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10889015/art-18-inc-iii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888983/art-18-1-do-decreto-5626-05
39 
 
 
Art. 19. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, caso não 
haja pessoas com a titulação exigida para o exercício da tradução e 
interpretação de Libras - Língua Portuguesa, as instituições federais de ensino 
devem incluir, em seus quadros, profissionais com o seguinte perfil: 
I - profissional ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras 
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e 
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo 
Ministério da Educação, para atuação em instituições de ensino médio e de 
educação superior; 
II - profissional ouvinte, de nível médio, com competência e fluência em Libras 
para realizar a interpretação das duas línguas, de maneira simultânea e 
consecutiva, e com aprovação em exame de proficiência, promovido pelo 
Ministério da Educação, para atuação no ensino fundamental; 
III - profissional surdo, com competência para realizar a interpretação de 
línguas de sinais de outros países para a Libras, para atuação em cursos e 
eventos. 
Parágrafo único. As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino 
federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as 
medidas referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou 
com deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação. 
Art. 20. Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste Decreto, o 
Ministério da Educação ou instituições de ensino superior por ele credenciadas 
para essa finalidade promoverão, anualmente, exame nacional de proficiência 
em tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa. 
Parágrafo único. O exame de proficiência em tradução e interpretação de 
Libras - Língua Portuguesa deve ser realizado por banca examinadora de 
amplo conhecimento dessa função, constituída por docentes surdos, linguistas 
e tradutores e intérpretes de Libras de instituições de educação superior. 
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais 
de ensino da educação básica e da educação superior devem incluir, em seus 
quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de 
Libras - Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à 
informação e à educação de alunos surdos. 
§ 1o O profissional a que se refere o caput atuará: 
 
I - nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888941/art-19-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888871/art-19-inc-i-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888838/art-19-inc-ii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888801/art-19-inc-iii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888764/art-19-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888728/art-20-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888688/art-20-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888668/art-21-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888634/art-21-1-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888596/art-21-1-inc-i-do-decreto-5626-05
40 
 
 
II - nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e 
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas; e 
III - no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de 
ensino. 
§ 2o As instituições privadas e as públicas dos sistemas de ensino federal, 
estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas 
referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com 
deficiência auditiva o acesso à comunicação, à informação e à educação.
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888558/art-21-1-inc-ii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888524/art-21-1-inc-iii-do-decreto-5626-05
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/10888494/art-21-2-do-decreto-5626-05
41 
 
 
 
Verbos (2) 
 
 
ACOSTUMAR ARREPENDER ERRAR 
 
 
 
 
 
ABANDONAR ADMIRAR ORGANIZAR 
 
 
 
 
CHEIRAR APROVEITAR AGUENTAR
42 
 
 
 
 
 
PACIÊNCIA CHEGAR CORRER CUIDAR 
 
 
 
 
 
 VIGIAR CUIDAR ADOECER DANÇAR_1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DANÇAR_2 DANÇAR_3 GUARDAR DESENVOLVER
43 
 
 
 
 
 
COPIAR DEMITIR PROCURAR 
 
 
 
 
CRIAR EVITAR FOFOCAR 
 
 
 
 
FAZER FINGIR_1 FINGIR_2 GRITAR
44 
 
 
 
 
VV 
 
 
 
INFLUENCIAR IMAGINAR//SONHAR PARECER PASSEAR 
 
 
 
 
MANDAR MUDAR PREOCUPAR 
 
 
 
 
 
SORRIR_1 SORRIR_2 SUBSTITUIR TRANSFORMAR
45 
 
 
Calendário 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CALENDÁRIO SEMANA SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA 
 
 
 
 
 
QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA SÁBADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DOMINGO AMANHÃ HOJE
46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ONTEM ANTES DE ONTEM TODO DIA ANO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ANO PASSADO ANO QUE VEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FÉRIAS FOLGA MÊS JANEIRO
47 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FEVEREIRO_1 FEVEREIRO_2 
 
 
 
 
 
 
MARÇO ABRIL 
 
 
 
 
MAIO
48 
 
 
Agosto 
 
Setembro 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
JUNHO JULHO AGOSTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO DEZEMBRO
49 
 
 
 
 
 
 
C 
CORES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CORES AMARELO BRANCO 
 
 
 
 
 
 AZUL ALARANJADO LILÁS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
MARROM PRETO ROXO ROSA
50 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VERMELHO VERDE VINHO DOURADO 
 
 
 
 
PRATEADO VIOLETA BEGE 
 
 
 
 
ESCURO CLARO
51 
 
 
ADJETIVOS 
 
 
 
 
 
 
LEGAL CHATO PESSOA CHATO AMBIENTE DIFÍCIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FACÍL QUENTE FRIO VELHO
52 
 
 
 
 
 
V 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
NOVO IGUAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIFERENTE CARO BARATO 
 
 
 
 
 
 CARINHOCURIOSO CIÚMES PREGUIÇA
53 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SURDO OUVINTE 
 
 
 
 
AMIGO/AMIZADE ESPECIAL MEDO COITADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CERTO ERRADO MELHOR
54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PIOR DOENTE SAÚDE TEIMOSO 
 
 
 
PRESO LIVRE NERVOSO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÓDIO 
55 
 
 
 
 
CARAVELA 
 
VERBOS (3) 
 
PULAR PERCEBER FINALIZAR 
 
 
 
 
ACABAR//ENCERRAR 
 
 
 
 
 
VOTAR ASSIMILAR DECORAR
56 
 
 
 
 
 
APRENDER EXPLICAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ESTUDAR JOGAR APAIXONAR ESCREVER 
 
 
 
 
 
CONVIDAR FALAR ESQUECER
57 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESPEITAR CAIR DEITAR 
 
 
 
 
 
FICAR EM PÉ APRISIONAR DORMIR 
 
 
 
DORMIR PAGAR
58 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEIXAR FOTOGRAFAR SEGUIR 
 
 
 
 
 
AJOELHAR BEBER ESCONDER 
 
 
 
 
 
TRABALHAR CONSERTAR BRIGAR LER
59 
 
 
 
V 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
VER BATER MATAR PERGUNTAR 
 
 
 
 
SUICIDAR MORRER RESPONDER 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 ACREDITAR PESQUISAR LEMBRAR PENSAR 
60 
 
 
FRUTAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AMORA ABACAXI AÇAÍ 
 
 
 
 
ABACATE ACEROLA 
 
 
 
 
BANANA CARAMBOLA CAJÚ CEREJA
61 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CACAU COCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CUPUAÇÚ GRAVIOLA JACA JAMBO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
GOIABA INGÁ KIWI LARANJA
62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LIMÃO MAÇÃ MANGA MARACUJÁ 
 
 
 
 
 
 MELÃO MELANCIA MORANGO_1 MORANGO_2 
 
 
 
 
 
 PÊRA PÊSSEGO TANGERINA UVA
63 
 
 
BEBIDAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÁGUA CACHAÇA CAFÉ CERVEJA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CHÁ VINHO LEITE SUCO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFRIGERANTE SORVETE VODKA WHISKY
64 
 
 
ALIMENTOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AÇÚCAR ARROZ AZEITE/ÓLEO VINAGRE 
 
 
 
 
BOMBOM BOLHACHA MORANGO HOT DOG 
 
 
 
 
BATATA CARNE CHOCOLATE CHURRASCO
65 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FEIJÃO FRANGO GELATINA PUDIM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FARINHA MACARRÃO CALABRESA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
BIFE OVO PASTEL
66 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEIXE COXINHA PIPOCA 
 
 
 
 
 
PIZZA PRESUNTO QUEIJO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAL SALADA SOPA
67 
 
 
 
 
 
SANDUÍCHE VATAPÁ SORVETE 
 
 
 
 
 
MANIÇOBA SUSHI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LINGUIÇA TOSCANA
68 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
 
 
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discrimina. Tese de Doutorado. Campinas: UNICAMP, 1989. 
 
MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história e 
políticas públicas. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
 
MOURA, Maria Cecília de. O surdo: Caminhos para uma Nova Identidade. Rio de 
Janeiro: Revinter, 2000. 
 
SACKS, Oliver. Vendo Vozes: Uma Viagem ao Mundo dos Surdos. São Paulo: 
Companhia das Letras, 1998 
 
SILVA, Otto Marques da. A Epopéia Ignorada: a pessoa deficiente na história do 
mundo de ontem e de hoje. São Paulo: CEDAS, 1986. 
 
SKLIAR, Carlos B. (org). Educação e exclusão. Abordagens sócio- 
antropológicas em educação especial. Porto Alegre: Mediação, 1997. 
 
SOARES, Maria Aparecida Leite. A Educação do Surdo no Brasil. 2a ed. 
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.