Deficiências Múltiplas e Surdocegueira

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AT 1
2 322
S
U
M
Á
R
IO
3 UNIDADE 1 - Introdução
6 UNIDADE 2 - Deficiência múltipla – surdocegueira
6 2.1 Deficiência múltipla
9 2.2 Surdocegueira
10 2.3 Causas e etiologia
12 2.4 Características da Surdocegueira
14 UNIDADE 3 - As necessidades da criança surdocega e com deficiência múltipla
15 3.1 Planejamento de trabalho para atender as crianças surdocegas e com deficiência múltipla
20 UNIDADE 4 - A importância do movimento e da comunicação
20 4.1 Orientação e mobilidade
21 4.2 Orientação e mobilidade para surdocego
25 4.3 A comunicação
28 UNIDADE 5 - Adaptações de acesso ao currículo
32 UNIDADE 6 - Atendimento educacional especializado
33 6.1 Conceito e definição
35 6.2 As salas de recursos
37 6.3 Atribuições do professor no AEE
38 6.4 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar
40 UNIDADE 7 - Atividades suplementares
42 UNIDADE 8 - Avaliação
47 REFERÊNCIAS
2 333
UNIDADE 1 - Introdução
A deficiência múltipla é a associação, no 
mesmo indivíduo, de duas ou mais defici-
ências primárias (mental/visual/auditiva/
física), com comprometimentos que acar-
retam atrasos no desenvolvimento global 
e na capacidade adaptativa. As principais 
necessidades educativas serão priorizadas 
e desenvolvidas através das habilidades 
básicas, nos aspectos social, de autoaju-
da e de comunicação (BRASIL/MEC/SEESP, 
1994, p. 13).
A Deficiência Múltipla refere-se à asso-
ciação de duas ou mais deficiências, con-
forme a letra ‘e’ do art. 5º do Decreto nº 
5.296, o qual diz que:
os órgãos da administração pública di-
reta, indireta e fundacional, as empresas 
prestadoras de serviços públicos e as ins-
tituições financeiras deverão dispensar 
atendimento prioritário às pessoas porta-
doras de deficiência ou com mobilidade re-
duzida (BRASIL, 2004). 
De acordo com a Federação Nacional das 
APAEs (FENAPAES, 2007, p.22), ao consi-
derar a gravidade da deficiência múltipla, 
os seguintes aspectos deverão ser consi-
derados:
 tipo e número de deficiências associa-
das;
 abrangência das áreas comprometi-
das;
 idade de aquisição das deficiências;
 nível ou “grau” das deficiências asso-
ciadas.
A consideração sobre “gravidade” das 
deficiências depende de muitos aspectos 
que extrapolam as condições individuais 
das pessoas afetadas. Outros aspectos es-
tão envolvidos, tais como:
 a atitude de aceitação por parte da fa-
mília;
 a intervenção adequada para atuar 
nas causas e nos efeitos das deficiências;
 a oportunidade de participação e in-
tegração da pessoa ao ambiente físico e 
social;
 o apoio adequado, com a duração ne-
cessária, para melhorar o funcionamento 
da pessoa no ambiente;
 o incentivo à autonomia e à criativida-
de;
 as atitudes favoráveis à formação do 
autoconceito e da autoimagem positivos.
Por todos os aspectos considerados, en-
tende-se que a educação exerce um papel 
relevante. Intervenções apropriadas e ini-
ciadas o mais cedo possível, resultam em 
melhores condições de desenvolvimento, 
3 UNIDADE 1 - Introdução
6 UNIDADE 2 - Deficiência múltipla – surdocegueira
6 2.1 Deficiência múltipla
9 2.2 Surdocegueira
10 2.3 Causas e etiologia
12 2.4 Características da Surdocegueira
14 UNIDADE 3 - As necessidades da criança surdocega e com deficiência múltipla
15 3.1 Planejamento de trabalho para atender as crianças surdocegas e com deficiência múltipla
20 UNIDADE 4 - A importância do movimento e da comunicação
20 4.1 Orientação e mobilidade
21 4.2 Orientação e mobilidade para surdocego
25 4.3 A comunicação
28 UNIDADE 5 - Adaptações de acesso ao currículo
32 UNIDADE 6 - Atendimento educacional especializado
33 6.1 Conceito e definição
35 6.2 As salas de recursos
37 6.3 Atribuições do professor no AEE
38 6.4 A importância da revisão do PPP e do currículo escolar
40 UNIDADE 7 - Atividades suplementares
42 UNIDADE 8 - Avaliação
47 REFERÊNCIAS
4 54
de aprendizagem e de integração familiar 
e comunitária, assim, a finalidade da abor-
dagem educacional é melhorar a qualidade 
de vida das pessoas com múltipla deficiên-
cia (SILVA, 2011).
Podemos inferir que, embora o termo 
deficiência múltipla venha sendo utilizado 
com frequência para caracterizar o conjun-
to de duas ou mais deficiências associadas, 
de ordem física, sensorial, mental, emo-
cional ou de comportamento social, não é 
o somatório dessas alterações que carac-
terizam a múltipla deficiência, mas sim o 
nível de desenvolvimento, as possibilida-
des funcionais, de comunicação, interação 
social e de aprendizagem que determinam 
as necessidades educacionais dessas pes-
soas.
O desempenho e as competências des-
sas crianças são heterogêneos e variáveis. 
Alunos com níveis funcionais básicos e 
possibilidades de adaptação ao meio po-
dem e devem ser educados em classe co-
mum, mediante a necessária adaptação e 
suplementação curricular.
Outros, entretanto, com mais dificul-
dades, poderão necessitar de processos 
especiais de ensino, apoios intensos, con-
tínuos e currículo alternativo que corres-
pondam às suas necessidades na classe 
comum (GODOI et al., 2006).
Ao longo desta apostila, veremos que 
um dos maiores compromissos das pesso-
as que trabalham com alunos com múltipla 
deficiência e surdocegueira está relacio-
nado à autonomia da criança ou do adoles-
cente. Devemos buscar atividades funcio-
nais que favoreçam o desenvolvimento da 
comunicação, das interações sociais, dos 
cuidados pessoais, das habilidades domés-
ticas, recreativas e sociais, sempre tendo, 
como base, as preferências e potencialida-
des do aluno.
Outro grande e complexo desafio de 
professores e familiares de crianças com 
múltipla deficiência refere-se à comunica-
ção. A comunicação precisa ser o mais sig-
nificativa possível para que os alunos com 
múltipla deficiência tenham o interesse de 
se comunicar. O que vai importar é o quan-
to o ambiente e as experiências estão sen-
do propícios para que essa comunicação 
aconteça.
A comunicação dependerá também da 
relação de confiança estabelecida entre 
o adulto e a criança e, principalmente, da 
forma como as informações serão transmi-
tidas a ela (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Para que cheguemos ao entendimento 
acima, passaremos pelos conceitos, defi-
nições, caracterização, causas, etiologia, 
prevenção e classificação da deficiência 
múltipla e surdocegueira.
Veremos também as necessidades da 
criança surdocega, as adaptações de aces-
so ao currículo e atividades suplementares. 
Evidentemente que o foco desta apostila – 
o Atendimento Educacional Especializado 
(AEE) – permeia todos os conteúdos cita-
dos.
Ressaltamos em primeiro lugar que em-
bora a escrita acadêmica tenha como pre-
missa ser científica, baseada em normas e 
padrões da academia, fugiremos um pouco 
às regras para nos aproximarmos de vocês 
e para que os temas abordados cheguem 
de maneira clara e objetiva, mas não me-
nos científicos. Em segundo lugar, deixa-
mos claro que este módulo é uma compila-
ção das ideias de vários autores, incluindo 
aqueles que consideramos clássicos, não 
4 55
se tratando, portanto, de uma redação ori-
ginal e tendo em vista o caráter didático da 
obra, não serão expressas opiniões pesso-
ais.
Ao final do módulo, além da lista de re-
ferências básicas, encontram-se outras 
que foram ora utilizadas, ora somente con-
sultadas, mas que, de todo modo, podem 
servir para sanar lacunas que por ventura 
venham a surgir ao longo dos estudos.
6 76
UNIDADE 2 - Deficiência múltipla – 
surdocegueira
A terminologia Surdocegueira sofreu 
muitas alterações, conforme relata Maia 
(2004):
Desde que surgiu o primeiro aten-
dimento ao surdocego por volta de 
1800, por profissionais da Sense In-
ternacional - Inglaterra, as seguintes 
denominações foram usadas: Dificul-dade de Aprendizagem Profunda e 
Múltipla (DAPM), Múltipla Deficiência 
Severa, Surda com Múltipla Deficiên-
cia, Cego com Deficiência Adicional, 
Múltipla Privação Sensorial (MPS), 
Dupla Deficiência Sensorial e final-
mente surdocegueira. A aceitação 
do termo surdocego e surdoceguei-
ra, sem hífen, em 1991 foi proposta 
por Salvatore Lagati que defendeu 
na IX Conferência Mundial de Örebro 
- Suécia, a necessidade do reconhe-
cimento da surdocegueira como de-
ficiência única. 
Para Lagati (1995), a terminologia Sur-
docego sem hífen se deve a condição de 
que ser surdocego não é simplesmente a 
somatória da deficiência visual e da defici-
ência auditiva e sim de uma condição úni-
ca que leva a pessoa a ter necessidades 
específicas para desenvolver comunica-
ção, orientação e mobilidade e de acessar 
informações sobre o mundo para conquis-
tar a autonomia pessoal e inserir-se no 
mundo.
2.1 Deficiência múltipla
Múltipla deficiência é uma expressão 
adotada para designar pessoas que têm 
mais de uma deficiência. É uma condição 
heterogênea que identifica diferentes 
grupos de pessoas, revelando associa-
ções diversas de deficiências que afetam, 
mais ou menos intensamente, o funciona-
mento individual e o seu relacionamento 
social e cuja combinação dá origem a ne-
cessidades educativas únicas e perma-
nentes (GODOI et al., 2006).
A múltipla deficiência pode ser a defi-
ciência auditiva ou a deficiência visual as-
sociada a outras deficiências (intelectual 
e/ou física), como também a distúrbios 
(neurológico, emocional, de linguagem e 
de desenvolvimento global) que causam 
atraso no desenvolvimento educacional, 
vocacional, social e emocional, dificultan-
do a autonomia do indivíduo.
Os alunos com deficiência múltipla po-
dem apresentar alterações significativas 
no processo de desenvolvimento, apren-
dizagem e adaptação social. Possuem 
variadas potencialidades, possibilidades 
funcionais e necessidades concretas que 
necessitam ser compreendidas e consi-
deradas. Apresentam, algumas vezes, in-
teresses inusitados, diferentes níveis de 
motivação, formas incomuns de agir, co-
municar e expressar suas necessidades, 
desejos e sentimentos.
Para a caracterização da deficiência 
múltipla deve-se considerar que a defi-
ciência múltipla pode apresentar-se me-
diante a associação das seguintes cate-
gorias, dentre outras, de acordo com a 
Fenapaes (2007, p.23),
FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos 
6 77
dessa condição:
(a) deficiência física associada à defici-
ência intelectual;
(b) deficiência física associada a trans-
torno mental.
SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplifi-
cam essa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez asso-
ciada à deficiência intelectual;
(b) deficiência visual ou cegueira asso-
ciada à deficiência intelectual;
(c) deficiência auditiva ou surdez asso-
ciada a transtorno mental.
SENSORIAL E FÍSICA – são exemplos 
dessa condição:
(a) deficiência auditiva ou surdez asso-
ciada à deficiência física;
(b) deficiência visual ou cegueira asso-
ciada à deficiência física.
FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – são 
ilustrativas dessa condição:
(a) deficiência física associada à defi-
ciência visual ou cegueira e à deficiência 
intelectual;
(b) deficiência física associada à defi-
ciência auditiva ou surdez e à deficiência 
intelectual;
(c) deficiência física associada à defi-
ciência visual ou cegueira e à deficiência 
auditiva ou surdez. 
Algumas enfermidades estão compro-
vadamente associadas à múltipla defi-
ciência, com efeitos significativos para 
as pessoas afetadas. Para considerar o 
impacto da deficiência múltipla, é impor-
tante analisar seus efeitos na funcionali-
dade da pessoa frente ao ambiente físico 
e social, bem como avaliar de que modo 
às deficiências interferem na qualidade 
de vida. Ainda devem ser considerados os 
seguintes aspectos, de acordo com Brasil 
(2000, p.60):
a) os tipos e quantidades de deficiên-
cias primárias associadas;
b) a amplitude ou abrangência dos as-
pectos comprometidos;
c) a idade de aquisição das deficiências;
d) os fatores relacionados – familiares, 
comunitários, escolares;
e) a eficiência das intervenções educa-
cionais e de saúde.
O conhecimento sobre a deficiência 
múltipla serve de base para evitar maior 
interferência adversa na vida da pessoa e 
reduzir seus efeitos sobre ela, bem como 
mediar a promoção humana. Ajuda a pre-
venir deficiências decorrentes das já exis-
tentes e a instrumentalizar o indivíduo 
para atuar eficientemente frente às de-
mandas ambientais (SILVA, 2011).
Considera-se uma criança com múltipla 
deficiência sensorial aquela que apresen-
ta deficiência visual e auditiva associadas 
a outras condições de comportamento e 
comprometimentos, sejam eles na área 
física, intelectual ou emocional, e difi-
culdades de aprendizagem. Quase sem-
pre, os canais de visão e audição não são 
os únicos afetados, mas também outros 
sistemas, como os sistemas tátil (toque), 
vestibular (equilíbrio), proprioceptivo (po-
sição corporal), olfativo (aromas e odores) 
ou gustativo (sabor). Limitações em uma 
dessas áreas podem ter um efeito singu-
8 9
lar no funcionamento, aprendizagem e 
desenvolvimento da criança (PERREAULT, 
2002).
Para Maia et al. (2008, p. 14), pessoa 
com Deficiência Múltipla Sensorial – Visu-
al (MDVI); é aquela que tem a Deficiência 
Visual (baixa visão ou cegueira) associada 
a uma ou mais deficiências (intelectual, 
física/motora) ou a transtornos globais 
do desenvolvimento e comunicação e que 
necessita de programas que favoreçam o 
desenvolvimento das habilidades funcio-
nais visando ao máximo de independência 
possível e uma comunicação eficiente. A 
pessoa com Deficiência Múltipla Senso-
rial – Auditiva (MDHI), é aquela que tem 
deficiência auditiva/surdez associada à 
deficiência intelectual ou a deficiência fí-
sico-motora ou a ambas, ou a Transtornos 
Globais do Desenvolvimento. 
Pode ocorrer com as pessoas com MDVI 
e/ou com MDHI outras associações tais 
como: graves problemas de saúde, sen-
do necessários cuidados específicos ou 
uso de equipamentos para respiração e 
alimentação. Essas associações limitam 
a interação social e as respostas aos es-
tímulos naturais do ambiente, exigindo o 
uso de várias abordagens para promover 
o desenvolvimento da aprendizagem des-
sas pessoas.
São características gerais da criança 
com múltipla deficiência:
 aprendem as habilidades mais lenta-
mente;
 tendem a esquecer habilidades que 
não são praticadas;
 têm dificuldade em generalizar habi-
lidades aprendidas separadamente;
 necessitam de instruções organiza-
das e sistematizadas;
 apresentam necessidade de ter al-
guém que possa mediar seu contato com 
o meio que o rodeia.
Em muitos casos, devido as suas carac-
terísticas, alguns são considerados autis-
tas, porém apresentam diferenças signi-
ficativas e quando estimulados evoluem 
sensorialmente, estabelecem códigos de 
comunicação que se tornam comuns en-
tre o emissor e o receptor, proporcionan-
do sua autonomia e independência (HO-
NORA; FRIZANCO, 2008).
Segundo Nascimento e Maia (2006), 
crianças que apresentam graves compro-
metimentos múltiplos e condições médi-
cas frágeis:
1. apresentam mais dificuldades no en-
tendimento das rotinas diárias, gestos ou 
outras habilidades de comunicação;
2. demonstram dificuldades acentua-
das no reconhecimento das pessoas sig-
nificativas no seu ambiente;
3. realizam movimentos corporais sem 
propósito;
4. apresentam resposta mínima a ba-
rulho, movimento, toque, odores e/ou ou-
tros estímulos.
Muitas dessas crianças têm dificuldade 
na obtenção e manutenção do estado de 
alerta o que é considerado crítico porque 
a prontidão é o estado comportamental 
em que as crianças estão mais receptivas 
à estimulação, aprendemmelhor e são ca-
pazes de responder de uma maneira so-
cialmente aceita. Crianças com múltipla 
deficiência sensorial têm uma variedade 
8 9
de necessidades especiais que se asse-
melham às necessidades da criança sur-
docega.
2.2 Surdocegueira
A criança surdocega tem uma das defi-
ciências menos entendidas.
Não é uma criança cega que não pode 
ouvir, ou uma surda que não consegue ver. 
É uma criança com privações multissenso-
riais, a quem foi efetivamente negado o 
uso simultâneo dos dois sentidos distais 
(NASCIMENTO; MAIA, 2006).
É uma deficiência única que apresenta 
a perda da audição e da visão de tal for-
ma que a combinação das duas deficiên-
cias impossibilita o uso dos sentidos de 
distância, cria necessidades especiais de 
comunicação, causa extrema dificuldade 
na conquista de metas educacionais, vo-
cacionais, recreativas, sociais, para aces-
sar informações e compreender o mundo 
que o cerca.
Aráoz (1999) salienta que na definição 
de surdocegueira, a palavra-chave é com-
binação, ou seja, a pessoa com uma perda 
substancial da visão e audição experimen-
ta uma combinação de privação de senti-
dos que pode causar extrema dificuldade 
para alcançar as metas essenciais da vida.
Segundo a intensidade das perdas, po-
demos classificar em:
 surdocegueira total;
 surdez profunda com resíduo visual;
 surdez moderada ou leve com ce-
gueira;
 surdez moderada com resíduo visual;
perdas leves tanto auditivas quanto 
visuais.
Tipos:
 cegueira congênita e surdez adquiri-
da;
 cegueira e surdez adquirida;
 surdez congênita e cegueira adquiri-
da;
 baixa visão com surdez congênita ou 
adquirida;
cegueira e surdez congênita.
Classificação segundo a época de 
aquisição:
Surdocegueira congênita – quando a 
criança nasce com surdocegueira e/ou ad-
quire a surdocegueira na mais tenra idade, 
antes da aquisição de uma língua (portu-
guês ou Libras). Também conhecida como 
surdocegueira pré-linguística (HONORA;-
FRIZANCO, 2008; MAIA et al., 2010).
Surdocegueira adquirida – quando 
a criança, jovem ou adulto, que adquire a 
surdocegueira após a aquisição de uma 
língua (Português ou Libras). 
Nessa classificação temos: 
 surdos congênitos com cegueira 
adquirida – a pessoa pertencente a esse 
grupo nasce surda e adquire posterior-
mente a deficiência visual. Nesse grupo 
incluem-se as pessoas com Síndrome de 
Usher;
 cegos congênitos com surdez ad-
quirida – a deficiência visual ocorre du-
rante a gestação e, posteriormente, ocor-
re a perda auditiva. Exemplo: Catarata 
Congênita e diabetes em idade juvenil ou 
10 11
adulta;
 surdocegueira adquirida – pessoas 
que adquiriram a perda da visão e audição 
após a aquisição de uma língua. Exemplo: 
Acidente de Carro, Tombos e Tumores Ce-
rebrais.
2.3 Causas e etiologia
São várias as causas que envolvem a 
deficiência múltipla, de ordem sensorial, 
motora e linguística e ocorrer nos perío-
dos pré-natal, peri-natal e pós-natal, den-
tre elas:
 hipotireoidismo – quadro clínico que 
ocorre pela falta de hormônios da tireoide 
e no recém-nascido envolve falta de for-
mação da glândula tireoide e defeitos he-
reditários das enzimas que sintetizam os 
hormônios;
 síndrome da rubéola congênita – é 
a infestação do feto provocada pelos vírus 
da rubéola contraído pela mãe. O vírus ul-
trapassa a barreira da placenta e provoca a 
malformação dos órgãos que estão sendo 
desenvolvidos nesse momento. Quanto 
menor é o período da gravidez em que isto 
acontece, maiores serão os danos, porque 
o tubo neural, a partir do qual serão for-
mados todos os tecidos, é atingido como 
um todo, resultando no aparecimento de 
diversos sinais que caracterizam a Sín-
drome da Rubéola Congênita que são: re-
cém-nascido com baixo peso, dificuldades 
neurológicas, ortopédicas, cardíacas, pul-
monares, endócrinas, oftálmicas e otoló-
gicas (HELLER; KENNEDY, 2006; MANRE-
ZA, 1996 apud ARÁOZ; COSTA, 2008).
Quando a infestação ocorre em um pe-
ríodo da gravidez mais avançado, do quin-
to mês em diante, os danos resultantes 
serão menores, por vezes só aparecem di-
ficuldades auditivas ou nenhum compro-
metimento.
 Síndrome de Rett – ocorre mais 
frequentemente em meninas e sua inci-
dência é de um caso para 15 mil meninas 
nascidas. Na grande maioria, as meninas 
se desenvolvem normalmente até o pri-
meiro ano de vida, mas, após essa data, 
começam a apresentar estagnação no de-
senvolvimento, desaceleração do cresci-
mento da calota craniana, dificuldade na 
aquisição da linguagem, diminuição das 
interações sociais, isolamento, movimen-
tos estereotipados (que lembram o movi-
mento das pessoas com autismo), dificul-
dade na coordenação motora e presença 
de problemas na coluna. Essa síndrome 
também é encontrada em alunos com de-
ficiência intelectual.
Outros problemas e doenças que po-
dem causar deficiência múltipla seriam:
 Icterícia – é comum em recém-nas-
cidos. Refere-se à cor amarela da pele e 
do branco dos olhos que é causada pelo 
excesso de bilirrubina no sangue. A bilir-
rubina é um pigmento normal, amarelo, 
gerado pelo metabolismo das células ver-
melhas do sangue. A criança fica ictérica 
quando a formação de bilirrubina é maior 
do que a capacidade do seu fígado de 
metabolizá-la. Existe preocupação com 
uma criança com icterícia, pois o acúmulo 
desse pigmento acima de certos limites é 
extremamente tóxico para o sistema ner-
voso, podendo causar lesões graves e ir-
reversíveis;
 Prematuridade – a prematuridade 
ainda é frequente em nosso meio; exis-
tem casos de prematuridade extrema que 
10 11
podem apresentar sequelas como: atraso 
motor, retinopatia e deficiência auditiva. 
Mas é importante ressaltar que nem to-
dos os prematuros irão apresentar seque-
las intelectuais ou motoras;
 Sífilis Congênita – o contaminador 
é a mãe. O contágio se faz por via placen-
tária, exclusivamente após o quarto mês. 
Em caso de infecção maciça, o feto mor-
rerá após o quinto mês. Sobrevivendo, o 
feto poderá adquirir lesões que se mani-
festam após o nascimento ou muitos anos 
mais tarde, como deficiência intelectual, 
surdez, defeitos dentários e outras con-
sequências de lesões degenerativas do 
Sistema Nervoso Central;
 Meningite – é uma inflamação das 
membranas que recobrem e protegem o 
Sistema Nervoso Central, as meninges. A 
meningite pode ser de origem viral, ad-
quirida depois de alguma gripe ou outra 
doença causada por vírus, ou de origem 
bacteriana. A pessoa com meningite apre-
senta alguns sintomas: febre, rigidez da 
nuca, dor de cabeça e vômitos. Saber se 
a meningite foi causada por vírus ou bac-
téria é importante porque a gravidade da 
doença e o tratamento diferem. Meningi-
te viral é geralmente menos grave e cura-
-se sem tratamento específico, enquanto 
a meningite bacteriana pode ser muito sé-
ria e resultar em danos ao cérebro, perda 
de audição ou dificuldade de aprendizado;
 Síndrome de West – é um tipo raro 
de epilepsia. As convulsões afetam ge-
ralmente crianças com menos de um ano. 
Os espasmos são diferentes para cada 
criança. Podem ser tão leves no início que 
não são notados. No início, a criança pode 
experimentar somente um ou dois espas-
mos por vez, mas, no decorrer de um pe-
ríodo de dias ou semanas, estes evoluem 
para dúzias de espasmos que ocorrem 
em intervalos de poucos segundos. Pode 
aparecer em diferentes circunstâncias, 
por exemplo: em crianças com enfermida-
des estruturais do cérebro (fenilcetonú-
ria, esclerose tuberosa, entre outras) ou 
em crianças com lesões cerebrais não pro-
gressivas (sequelas de infecções pré-na-
tais, anóxia pré ou perinatal, meningites, 
entre outras);
 Anóxia – é definida como a ausência 
de oxigenação das células cerebrais. Cada 
indivíduo apresenta um quadro específi-
co, pode perder o movimentomuscular, 
dificuldade para a fala, a visão, a audição 
e, mais raramente, comprometimento 
mental. Dependerá de quais células forem 
afetadas;
 Fator-Rh Negativo – apresenta-se 
devido à incompatibilidade de Rh. Se um 
pouco de sangue fetal entrar em contato 
com a corrente sanguínea da mãe, o cor-
po produzirá anticorpos. Esses anticorpos 
podem voltar para a placenta e danificar o 
desenvolvimento dos glóbulos vermelhos 
do bebê, causando uma anemia no feto 
que pode ser de muito suave a muito gra-
ve. É muito mais comum na segunda ges-
tação e nas subsequentes. As consequên-
cias são sérias lesões neurológicas;
 Glaucoma – é uma alteração em que 
a pressão do líquido que preenche o glo-
bo ocular está anormalmente aumentada. 
Esse acúmulo se produz ou pelo aumento 
da formação do líquido ou pela obstrução 
do conduto pelo qual normalmente esse 
líquido sai do olho. O glaucoma ocasiona 
lesão no olho; se não for tratado e se o 
processo não for controlado, poderá le-
var à cegueira. As pessoas que têm maior 
12 13
risco de sofrer de glaucoma são as diabé-
ticas e as com familiares portadores de 
glaucoma;
 Síndrome de Usher – de origem ge-
nética, tem graus variáveis se associando 
a surdez, presente já no nascimento, com 
a perda da visão, que se inicia na infância 
ou na adolescência. A cegueira parcial ou 
total é causada pela retinose pigmentar. A 
doença afeta, primeiro a visão noturna e, 
depois, a periférica, das laterais, preser-
vando por mais tempo a central. Também 
há sensibilidade a excesso de luz. Existem 
quatro tipos:
Tipo I – provoca deficiência auditiva 
profunda de nascimento e retinose pig-
mentar, cegueira noturna com perda de 
equilíbrio;
Tipo II – provoca Deficiência Auditiva 
leve a moderada, não progressiva, com re-
tinose pigmentar no início da puberdade, 
cegueira noturna com perda de equilíbrio, 
na maioria dos casos, na fase-adulta;
Tipo Ill – provoca deficiência auditiva 
congênita progressiva, com retinose pig-
mentar e cegueira noturna que aparece 
na infância, com perda de equilíbrio;
Tipo IV – é um tipo mais raro, afeta 
apenas 10% da população portadora da 
síndrome.
 Toxoplasmose – é uma doença in-
fecciosa causada por um protozoário cha-
mado Toxoplasma gondii, que pode ser 
encontrado em fezes de gatos e em ou-
tros animais contaminados. Ter a doença 
durante a gestação significa risco eleva-
do de comprometimento fetal. Podem 
ocorrer aborto, crescimento intrauterino 
abaixo do normal, morte fetal, prematuri-
dade, microftalmia (olhos pequenos), mi-
crocefalia (crânio pequeno), hidrocefalia, 
deficiência intelectual, lesões de pele e 
calcificações do cérebro;
 Consanguinidade – significa o grau 
de parentesco entre indivíduos de ascen-
dência comum (parentes). Podem ocorrer 
diversas sequelas, entre elas: síndromes 
degenerativas, deficiência intelectual, 
deficiência física, deficiência auditiva e 
deficiência visual (HONORA; FRIZANCO, 
2008).
Como fatores de risco temos:
 epidemias de doenças, como rubéola, 
sarampo, meningite;
 doenças venéreas;
 infecções hospitalares;
 gravidez de risco;
 falta de saneamento básico. 
2.4 Características da Sur-
docegueira
Algumas pessoas com surdocegueira 
são retraídas e isoladas, apresentam difi-
culdade para se comunicar, não demons-
tram curiosidade e motivações básicas, 
normalmente apresentam problemas de 
saúde que acarretam sérios atrasos no 
desenvolvimento, não gostam do toque 
das pessoas, não conseguem se relacionar 
com as pessoas, encontram dificuldade 
para se alimentar e com a rotina do sono, 
têm problemas de disciplina, atrasos no 
desenvolvimento social, emocional e cog-
nitivo, e o mais importante, desenvolvem 
estilo único de aprendizagem.
Surdocegos com baixo desempenho 
são resistentes ao contato físico; não têm 
12 13
comunicação efetiva; apresentam com-
portamentos estereotipados ou autistas; 
se auto estimulam no âmbito proprio-
ceptivo e cinestésico; também podem se 
auto estimular sexualmente quando se 
encontram em ociosidade; não têm co-
nhecimento de pessoas e objetos a sua 
volta, não têm conhecimento de rotina; 
não lidam com frustrações; apresentam 
atraso neuropsicomotor por falta de esti-
mulação; têm dificuldade para se alimen-
tar e rejeitam alimentos sólidos, têm difi-
culdade para aceitar o uso de óculos e de 
aparelho auditivo.
Surdocegos com nível intermediário 
ainda apresentam comportamentos este-
reotipados; não têm forma estruturada de 
comunicação, mas já demonstram alguma 
intenção comunicativa, seja por gestos 
ou por movimentos corporais; utilizam os 
resíduos dos sentidos que são funcionais; 
começam a conseguir lidar com alguns 
estímulos novos e diferenciados; podem 
apresentar hiperatividade; têm alguma 
independência em atividades de vida diá-
ria; ainda apresentam dificuldades com a 
alimentação, principalmente a sólida.
Surdo cegos com bom desempenho de-
monstram boa funcionalidade dos resídu-
os auditivo e visual e aproveitamento dos 
sentidos remanescentes; já têm conheci-
mento de rotina; demonstram mais pro-
gressos no desenvolvimento psicomotor; 
adaptam-se aos óculos e ao aparelho au-
ditivo; apresentam alguma comunicação 
gestual ou representativa e possibilidade 
de aprender LIBRAS (HONORA; FRIZAN-
CO, 2008).
14 1514
UNIDADE 3 - As necessidades da criança 
surdocega e com deficiência múltipla
Para introdução deste tópico, vamos 
de imediato apresentar alguns comporta-
mentos e necessidades das crianças sur-
docegas no ambiente educacional, para 
depois refletirmos sobre como ajudá-lo 
nessa caminhada que, embora a princípio 
possa ser dolorida para ele, aos poucos vai 
se tornando gratificante, afinal de contas, 
a socialização, as possibilidades de se co-
municar das mais variadas formas só tem 
a ajudá-los a ter uma vida melhor e mais 
prazerosa.
Comportamento Necessidades
 Movimentos estereotipados e repeti-
tivos;
 Não demonstra saber as funções dos 
objetos ou brinquedos, utilizando-os de 
maneira inadequada;
 Pode rir e chorar sem causa aparente;
pode apresentar resistência ao contato 
físico;
 Movimenta os dedos e as mãos em 
frente aos olhos;
 Não se comunica de maneira conven-
cional;
 Pode apresentar distúrbio de sono;
 Não explora o ambiente de maneira 
adequada;
tropeça muito e bate nos móveis, obje-
tos, etc.;
 Gosta de ficar em locais com luminosi-
dade;
 Pode não reagir a sons.
 Evitar o toque de muitas pessoas;
 Estruturar o planejamento com ativi-
dades funcionais para o aluno;
 Não infantilizar, considerar sua idade 
cronológica;
 Estabelecer uma rotina previsível com 
uma comunicação possível;
 Estabelecer uma relação de confiança;
respeitar o tempo de aceitação;
 Desenvolver um diálogo não verbal, 
utilizando os movimentos do aluno;
 Utilizar as habilidades que o aluno 
apresente;
 Enfocar o processo de aprendizagem 
e não o resultado;
 Ter informações de todos que atuam 
com a criança;
 Prepare um ambiente que estabeleça 
um lugar com limites espaciais, lugares 
muito amplos pode causar alteração de 
comportamento;
 Perceber suas intenções comunicati-
vas;
Dar novo significado a objetos e pes-
soas;
Respeitar o tempo do aluno e não ser 
invasivo.
14 1515
Quando conhecemos um aluno com 
múltipla deficiência ou surdocego, mergu-
lhamos em muitas indagações e nos senti-
mos incapazes de realizar algo que possa 
auxiliá-lo.
Deparar-nos com esses novos desafios 
nos faz enfrentar os medos e as resistên-
cias, quebrar paradigmas e práticas, rede-
finir nosso mundo para auxiliar na defini-
ção do mundo do outro.
Devemos nos conscientizar de que es-
ses alunos acabam ficando presos dentro 
de seu corpo, e não conseguem exprimir 
desejos, vontades, alegrias, tristezas nas 
situações cotidianas.A primeira pergunta que devemos nos 
fazer é: COMO auxiliar esse aluno a se de-
senvolver?
Em primeiro lugar, criar um vínculo 
deve ser o centro de todo trabalho. Caso 
não haja vínculos entre professor/aluno, 
nenhum trabalho pedagógico poderá ser 
realizado. O vínculo é a ligação que se faz 
entre as pessoas por meio de emoções, 
confiança e entrega, assim, após se con-
seguir alguma forma de vínculo, tudo se 
torna mais fácil.
Depois, é primordial encorajar e propor-
cionar a independência e a autonomia do 
aluno, com enfoque em suas aptidões es-
colares, desenvolvendo suas habilidades 
para que ele possa estar o mais próximo 
possível dos colegas e da rotina escolar.
Da mesma forma, manter a privacidade 
e a dignidade do aluno com múltipla defi-
ciência e surdocegueira, deixando que ele 
faça suas próprias escolhas, sem imposi-
ções, é muito importante. De que manei-
ra? Sempre antecipando o que ocorrerá, 
não o deixando pensar que tudo é cons-
tituído de surpresas e ele não tem direito 
de escolha.
Não podemos esquecer que, para tan-
to, precisamos de regras que devem ser 
combinadas e não podem ser quebradas, 
pois os limites devem ser respeitados.
Além disso, repita as tarefas várias ve-
zes até que o conteúdo seja assimilado. 
Não faça para seu aluno, e sim com o seu 
aluno. Não seja controlador, permita que 
seu aluno compartilhe a experiência de 
tocar os objetos ou fazer movimentos.
Coloque suas mãos à disposição da 
criança para que ela as use como queira 
(HONORA; FRIZANCO, 2008).
Pois bem, feitas essas reflexões e 
orientações iniciais, vamos à sua educa-
ção em ambiente escolar!
3.1 Planejamento de tra-
balho para atender as crian-
ças surdocegas e com defi-
ciência múltipla
O objetivo de qualquer programa para 
uma criança portadora de necessidades 
especiais e, especificamente, para crian-
ças surdocegas, é proporcionar o desen-
volvimento de seu potencial singular 
como ser humano e como membro útil de 
sua família e sociedade. Em termos práti-
cos e operativos, o objetivo é proporcio-
nar a cada criança surdocega um planeja-
mento individualizado, traçado de acordo 
com suas necessidades, interesses e ha-
bilidades. Esse planejamento deve consi-
derar os resultados alcançados e o nível 
atual de desenvolvimento da criança. Ele 
necessita ser aplicado em um ritmo contí-
16 17
nuo, com profundidade, e por um método 
que melhor se adapte ao estilo de apren-
dizagem da criança.
O planejamento deve ser avaliado a 
partir das capacidades desenvolvidas pela 
criança, sendo ampliado com base em seu 
desempenho e capacidades.
Tendo em vista a especificidade de um 
programa de ensino, buscar-se-á ilustrar 
algumas atividades básicas que poderão 
ser desenvolvidas com crianças surdo-
cegas. Ressalta-se que essas atividades 
são sugestões para orientar o trabalho 
do professor no exercício de suas funções 
profissionais.
O primeiro passo de um programa de 
ensino para crianças surdocegas consiste 
em fazer com que ela aprenda a utilizar os 
recursos de que dispõe. Para isso, é ne-
cessário fazer com que a criança sinta-se 
à vontade, segura, e autorize o profes-
sor a ficar perto dela, demonstrando que 
gosta da sua presença. A ligação afetiva 
entre a criança e o professor, o prazer de 
estar perto, o querer estar perto, o cuidar, 
o aprender e o ensinar são os primeiros pi-
lares para que o objetivo educacional seja 
alcançado. Nesse sentido, o vínculo pos-
sibilita o estabelecimento de uma relação 
com o outro (educador), que garantirá à 
criança a sensação de segurança, confian-
ça e prazer (NASCIMENTO; MAIA, 2006).
Recepcionar a criança, promover a 
identificação do professor, da escola, das 
outras crianças, da sala, das atividades 
são ações que tendem ao sucesso!
A recepção é o primeiro passo na vida 
escolar da criança surdocega. Ela poderá 
ser realizada pelo professor que irá ser o 
responsável por acompanhá-la nas ativi-
dades desenvolvidas na creche e/ou es-
cola. Assim, na sala poderá permanecer o 
professor que irá trabalhar com a criança 
e seu acompanhante, uma pessoa que irá 
observar e anotar o desempenho e as rea-
ções da criança diante dos estímulos ofe-
recidos pelo professor.
Como viabilizar um ambiente re-
ceptivo para a criança surdocega?
Antes de qualquer ação, o professor 
precisa desejar estar perto da criança sur-
docega, precisa ter disposição e prazer em 
compartilhar seu tempo com ela. Esse é o 
primeiro passo, desejar estar perto. Quan-
do se quer, não há distâncias e nem impe-
dimentos no estabelecimento de um novo 
vínculo afetivo.
A criança, geralmente, chega à insti-
tuição acompanhada de alguém, sejam 
os pais, amigos ou parentes. É importan-
te considerar que esse acompanhante 
já possui vínculo afetivo com a criança. É 
o acompanhante (pai, mãe, amigo, res-
ponsável) que irá apresentar você para a 
criança.
Passe um tempo olhando e observando 
a criança, seus movimentos, suas emis-
sões verbais, sua forma de posicionar o 
globo ocular, a posição de suas mãos (se 
estão paradas, se movimentam, se acari-
ciam, se batem).
Aproxime-se mais da criança e de seu 
acompanhante. Tente repetir o mesmo 
movimento da criança, por exemplo, se ela 
apresentou durante o tempo de observa-
ção o comportamento de virar a cabeça 
de um lado para o outro, tente repetir e 
acompanhar esse movimento.
Observe as reações da criança. Verifi-
16 17
que se ela percebeu você, percebeu seu 
movimento. Se percebeu, a que distância? 
Não percebeu? Ela parou o movimento 
e ficou “olhando” para você? Alterou os 
músculos faciais? Alterou o movimento 
das mãos? Relaxou ou contraiu a muscula-
tura? Enfim, é preciso saber qual foi a rea-
ção da criança.
Caso a criança tenha reagido de for-
ma positiva, isto é, relaxada, se dirigiu 
o olhar para você, se ficou observando o 
movimento que você realizou, se virou e 
escondeu o rosto no colo do acompanhan-
te, voltando-se gradativamente para ver 
você, isso pode indicar que ela o autori-
zou a aproximar-se. Tudo isso é uma for-
ma de comunicação e manifestação das 
necessidades e do interesse da criança. 
Em outros casos, é importante que a pro-
ximidade com a criança ocorra gradativa-
mente. Nesse contexto, não toque logo 
na criança, isso pode muitas vezes as-
sustá-la. Peça para que o acompanhante 
leve sua mão até a criança e realize mo-
vimentos circulares e carinhosos em par-
tes do corpo dela. Preste atenção: a mão 
do acompanhante deve estar em contato 
direto com a pele da criança, o contato da 
mão do professor é indireto. Posterior-
mente, o acompanhante poderá retirar 
gradativamente sua mão, permitindo uma 
ampliação do contato do professor com a 
criança. Para isso, poderá colocar a mão 
do professor em uma parte do corpo da 
criança (braço). As ações seguintes de-
vem ser as mesmas que foram realizadas 
anteriormente. Outra opção é solicitar ao 
acompanhante algo de que a criança gos-
te muito. De posse desse objeto, deve-se 
buscar a comunicação. O importante nes-
se momento é que sua aproximação física 
com a criança seja mediada pelo acompa-
nhante ou por um objeto de que a criança 
goste muito (NASCIMENTO; MAIA, 2006).
A sensibilidade tátil da criança pode ser 
bastante aguçada. Nesse sentido, busque 
toques suaves. Inicialmente, sua mão po-
derá percorrer a mão da criança, deixando 
um espaço de 2 cm de distância entre elas. 
Gradativamente, você poderá diminuir ou 
aumentar a distância, observando sem-
pre a reação muscular, facial, ocular, entre 
outras, da criança. É importante perceber 
se a criança gosta mais do movimento re-
alizado mais distante ou mais próximo; se 
ela busca a aproximação; se ela busca o 
distanciamento; se ela repete seu movi-
mento. Tudo isso ajudará você no trabalho 
cotidiano com a criança.
O próximo passo pode ser a identifica-ção do professor responsável pelo atendi-
mento com a criança. Para ajudar a criança 
a identificar e reconhecer o professor, é 
importante que ele sempre utilize o mes-
mo indicativo, por exemplo: comprimento 
do cabelo, algum adereço (colar, brinco, 
pulseira, tiara).
Ao optar por um indicativo/referencial, 
o professor deverá usá-lo sempre que for 
atender a criança. Exemplificando: caso 
o seu cabelo seja liso, oriente a mão da 
criança para que a passe no sentido de 
cima para baixo em um único movimento. 
Se o seu cabelo for ondulado, oriente a 
mão da criança para que realize movimen-
tos ascendentes e descendentes (imitan-
do as ondulações do cabelo), começando 
pela parte superior, em direção ao pesco-
ço.
 Agindo assim, você estará proporcio-
nando a criança o seu reconhecimento, 
partindo de uma característica corporal 
18 19
pessoal. Sua identificação deve ser a úni-
ca da instituição.
Cada pessoa que se aproximar da crian-
ça deverá criar sua própria identificação, 
seja mediante o uso de pulseiras, brinco, 
colar, cabelo sempre preso, seja por uma 
marca no corpo (cicatriz, pinta). Enquan-
to as crianças ouvintes irão aprender os 
nomes das crianças e o surdo aprende a 
identificar os colegas por algum sinal ou 
gesto visual, a surdocega irá identificar 
o outro pelo toque. Dessa forma, o pro-
fessor precisa acrescentar informações 
complementares, estimulando as vias vi-
sual, tátil e olfativa da criança surdocega. 
Posteriormente, as crianças poderão as-
sociar à identificação primária (perfume, 
adereço) uma identificação mais elabo-
rada. Exemplificando: a introdução da le-
tra inicial do próprio nome realizada pelo 
alfabeto manual utilizado pelos surdos ou 
o registro da letra inicial do próprio nome 
em caixa alta na palma da mão da criança. 
Com isso, o professor e funcionários esta-
rão acrescentando estímulos às vias audi-
tiva e visual e maximizando a utilização da 
via tátil da criança. Essa ação viabilizará 
sua aprendizagem, promovendo seu de-
senvolvimento autônomo e independen-
te.
No processo de identificação, é impor-
tante que a criança também se reconhe-
ça por um sinal, característica e/ou letra 
inicial do próprio nome. A identificação da 
criança poderá ser feita com o professor 
realizando o movimento de mão embaixo 
de mão (a criança no início fica com a mão 
posicionada em cima da mão do profes-
sor). Nessa posição, o professor orienta a 
mão da criança até o próprio peito, tocan-
do-o.
Essa ação poderá ser repetida várias 
vezes, sendo esse movimento de identifi-
cação da criança realizada por toda a equi-
pe de profissionais que mantêm vínculo 
e atividades com ela. Posteriormente, o 
professor poderá ampliar o universo do 
“EU - VOCÊ - ELE”.
Para tanto, o professor poderá brincar 
de pegar em partes do corpo da criança. 
Exemplificando: pega no pé da criança 
e, em seguida, indica que o pé é dela to-
cando em seu peito. Essa atividade pode-
rá ser circular, isto é, o professor poderá 
também alternar o que faz parte do corpo 
da criança e o que faz parte do seu próprio 
corpo ou do corpo de outra criança que 
esteja perto. O professor poderá passar a 
mão da criança no próprio braço e, depois, 
levar a mão desta para realizar o movi-
mento de “meu”, enfatizando: “o braço é 
da criança” por meio do sinal “meu”. A dis-
tinção na marcação do que é da criança do 
que é do professor poderá ser realizada 
com a orientação do professor ao tocar e 
direcionar a mão para seu peito ou para o 
peito da criança.
Nessa brincadeira, o professor pode-
rá ter uma outra criança ao lado (tendo 
a criança surdocega no colo e a outra ao 
lado). A atividade será realizada como na 
sequência anterior, acrescentando a par-
ticipação de mais uma criança. Com isso, 
o professor poderá explorar as partes do 
corpo como sendo dele, meu e seu. Toda a 
atividade é realizada tatilmente. Pega-se 
parte do corpo e, em seguida, identifica-
-se de quem é. Pode-se também realizar 
massagens e automassagens, do profes-
sor com a criança, do professor orientan-
do e conduzindo as mãos de uma criança 
sobre a outra. As brincadeiras de rolar 
18 19
com as crianças, passando uma em cima 
da outra, pode ser uma atividade que pro-
porcione prazer a todos.
Em uma outra atividade, utilizar-se-á 
uma fralda ou um pedaço de papel lumino-
so. O brilho, em muitos casos, pode con-
tribuir para atrair o olhar da criança (caso 
ela tenha convulsões, é bom evitar usar 
brilho) assim como tecido ou material em 
contraste. Com esse recurso, o professor 
irá cobrir partes do corpo da criança, per-
guntando verbalmente e tatilmente “cadê 
o seu pé?” (tocando na criança). Nesse mo-
mento, o professor realizará movimentos 
de cabeça como se estivesse buscando 
algo, olhando de um lado para o outro me-
diante o direcionamento da cabeça para 
a direita ou para esquerda. Combinado a 
esse movimento, poderá realizar movi-
mentos de busca tátil no corpo da própria 
criança.
Além dessas atividades, o professor 
poderá assistir à televisão com som am-
pliado, tendo nas mãos um balão. Com 
esse recurso, o professor fará com que a 
criança surdocega tenha conhecimento 
da existência do som, uma vez que o balão 
amplia as vibrações promovidas pelas on-
das sonoras. O professor poderá também 
assistir a filmes com a criança, desde que 
haja resíduo visual, em língua de sinais e 
legendado. Quando o professor optar por 
atividades que envolvam a leitura, poderá 
fazê-las tendo a criança, de preferência, 
no colo, ou poderá sentá-la no tablado e 
utilizar o amplificador sonoro comum ou a 
própria caixa de som.
Essas brincadeiras e atividades, além 
de possibilitar o desenvolvimento da no-
ção de permanência do objeto, estimula-
rão a criança a brincar e a realizar trocas 
mais significativas com o ambiente.
Sempre que estiver orientando a mão 
do bebê para explorar alguma parte do 
próprio corpo ou do professor, este exe-
cutará a atividade tendo sua mão embai-
xo da mão da criança. É o professor que irá 
orientar e mostrar como explorar partes 
do corpo, partes de um objeto, de um novo 
espaço, etc. Posteriormente, poderá posi-
cionar sua mão em cima da mão da criança, 
motivando-a a explorar o próprio corpo, o 
corpo do professor ou objetos/brinque-
dos. Observe qual a posição da mão que 
faz a criança sentir-se mais à vontade, 
sendo esta a priorizada.
É importante considerar que o proces-
so de aprendizagem para o surdocego se 
dá inicialmente por meio do movimento, 
da mesma forma que a criança normal, 
conforme defende Piaget (1982). A crian-
ça surdocega terá no movimento do edu-
cador (ressonância) a referência de como 
usar o seu próprio corpo. O movimento 
constitui a base da comunicação. Quando 
a criança é capaz de iniciar um movimen-
to, pode significar uma forma de pedir, 
para que a atividade tenha continuidade. 
Nessa fase, as atividades podem propiciar 
melhores condições do desenvolvimento 
da autopercepção, consequentemente, 
da diferenciação entre eu e o outro.
A importância do movimento e orienta-
ção será analisada em detalhes no próxi-
mo tópico.
20 2120
UNIDADE 4 - A importância do movimento e 
da comunicação
As crianças com múltipla deficiência, 
geralmente, apresentam dificuldade de 
comunicar seus pensamentos, desejos, 
intenções. A maior parte desses alunos 
não apresenta linguagem verbal, mas 
pode comunicar-se por gestos, olhar, mo-
vimentos corporais mínimos, sinais, obje-
tos e símbolos. Necessitam, para isso, de 
pessoas interativas, receptivas, que ofe-
reçam apoio e incentivem esse processo 
de comunicação não verbal como vimos 
anteriormente.
Brodin (1991) observou que essas 
crianças tomam pouca iniciativa de comu-
nicação espontânea, talvez pelo fato de 
terem pouca experiência nesse sentido, e 
porque os adultos tendem a superprote-gê-las, adiantando-se às suas necessida-
des, sem esperar que haja algum esforço 
para se comunicar.
Estudiosos da deficiência múltipla, 
Nielsen (1983) e Akesson & Brodin (1991) 
afirmam que o adulto se converte na parte 
mais forte da interação, tende a falar sem 
esperar resposta ou sem dar tempo sufi-
ciente para que a criança possa produzir a 
resposta, reduzindo, assim, a capacidade 
responsiva e a intenção comunicativa.
O grande desafio que se impõe aos cen-
tros de educação infantil no Brasil hoje 
constitui-se na transformação da cultura 
pedagógica. Isso requer a compreensão 
das possibilidades de desenvolvimento e 
aprendizagem, e a identificação dos ta-
lentos, necessidades e limites de todas as 
crianças, considerando suas diferenças e 
os mecanismos funcionais de cada uma, 
conhecendo seus interesses, desejos e 
experiências vividas (GODÓI, 2006).
4.1 Orientação e mobilida-
de
Orientar vem do latim óriens (orientis) 
que, em português, deu oriente, ou seja, 
“o lado onde nasce o sol”, nascente, leste, 
levante. A palavra mobilidade também se 
origina do latim, do adjetivo móbilis (mó-
vel), que por sua vez deriva do verbo mo-
vére: mover.
Enquanto orientar significa “determi-
nar os pontos cardeais, indicar o rumo 
exato”, mobilidade é a “propriedade do 
que é móvel”; assim, temos que orienta-
ção é aprendida, e mobilidade é inata.
Combinando os dois conceitos – orien-
tação e mobilidade – podemos dizer que 
a expressão orientação e mobilidade sig-
nifica mover-se de forma orientada, com 
sentido, direção e utilizando-se de várias 
referências como pontos cardeais, lojas 
comerciais, guia para consulta de mapas, 
informações com pessoas, leitura de in-
formações de placas com símbolos ou es-
crita para chegarmos ao local desejado.
Assim, orientação e mobilidade se apli-
cam a toda e qualquer pessoa que neces-
sita chegar a algum local e que, para isso, 
dispõe de todas essas referências para 
cumprir sua rota.
Orientação e mobilidade fazem parte 
da nossa rotina. Quando estamos dentro 
de nossa casa e nos deslocamos de um 
ambiente para outro, estamos nos mo-
vendo de forma orientada, pois conhece-
mos o ambiente e sabemos as direções 
20 2121
que devemos seguir para chegar até lá e 
também porque temos nossa consciên-
cia corporal e de como devemos nos mo-
ver para cumprir nossa meta. Se estiver-
mos em nosso bairro, em nossa cidade, e 
conhecemos várias rotas para chegar a 
determinados lugares, nós as utilizamos 
quando necessitamos. Só vamos nos sen-
tir “desorientados e imobilizados” quando 
temos que nos deslocar a um lugar e não 
conhecemos o caminho para chegar a ele. 
Nesse caso, teremos que usar todas as in-
dicações e referências acima citadas para 
nos orientar e seguirmos o caminho certo.
4.2 Orientação e mobilida-
de para surdocego
 A orientação e mobilidade é um 
conjunto de técnicas e estratégias, ba-
seadas em informações psicossensoriais, 
que auxiliam a criança a se orientar e a se 
locomover nos espaços em que ela vive e 
que devolvem para a pessoa surdocega 
(os jovens e adultos que se tornaram sur-
docegos no decorrer da vida) um desloca-
mento orientado e seguro para conhecer 
o seu entorno e dele usufruir.
O ensino de orientação e mobilidade é 
muito mais que o treinamento sobre o uso 
correto das técnicas do guia vidente, ou 
de bengalas. Mais que isso, é a possibili-
dade que oferecemos à pessoa surdocega 
de aprender a organizar e familiarizar-se 
com o mundo, através do contato físico 
e de tudo o que possa permitir compre-
ender o mundo ao seu redor e com ele se 
comunicar.
Segundo Gense & Gense (2004) e Gia-
comini (2005), as necessidades que as 
pessoas surdocegas têm de aprender e de 
utilizar as técnicas de orientação e mobili-
dade estão relacionadas a três aspectos, 
que antecedem às próprias técnicas:
a) Vínculo – a aproximação a uma 
pessoa surdocega deve ser tranquila e 
devagar. Você pode gentilmente encostar 
a sua mão na mão da pessoa surdocega 
para ela saber que você está perto dela. 
Você pode combinar com a pessoa sur-
docega um toque na mão, no antebraço 
ou no ombro como forma de identificação 
pessoal, o que facilitará o seu contato nos 
próximos encontros com esta pessoa;
b) Segurança – a pessoa surdocega 
começa a se sentir mais tranquila ao per-
ceber que pode confiar nas pessoas com 
as quais ela formou um vínculo. O víncu-
lo oferece também a segurança de poder 
identificar tais pessoas, permitindo-lhe 
escolher com quem quer estar para rea-
lizar determinadas atividades e sentir-se 
mais encorajada e motivada em diversas 
situações;
c) Comunicação – cada pessoa sur-
docega dispõe de um sistema de comuni-
cação diferente, que pode ir desde o mais 
concreto (uso de objetos de referência) 
até o mais simbólico (libras tátil, escrita na 
palma da mão). O importante é que o pro-
fissional possa conhecer o sistema usado 
por seu aluno para que interaja diretamen-
te com ele ou possa contar com a ajuda de 
um guia-intérprete ou instrutor-media-
dor. “Guia-intérprete é aquele profissio-
nal que serve de canal de comunicação e 
visão entre a pessoa surdocega e o meio 
no qual ela está interagindo” (GIACOMINI, 
2002, p. 31). Segundo Rodriguez (2005), o 
papel do guia-intérprete consiste em ser 
intérprete ou transliterador, descritor vi-
sual e guia.
22 23
Para Serpa (2005), o instrutor media-
dor é a pessoa que media e faz a ponte 
entre o mundo e a pessoa surdocega. O 
papel do instrutor mediador é de inter-
mediar a comunicação de pessoas surdo-
cegas e deficientes múltiplos congênitos 
que não possuem um sistema de comuni-
cação simbólica e guiá-las.
Segundo Murdoch (1989), a orientação 
e mobilidade das crianças surdocegas pré-
-linguísticas inicia-se a partir do momento 
em que ela nasce. É um processo que faz 
parte da rotina diária da vida e não, como 
se pensava anteriormente, decorrente da 
necessidade de criar um programa especí-
fico para treinamento de técnicas.
A mobilidade começa através do es-
paço nos braços da mãe e dos movimen-
tos que esta faz com o seu bebê quando 
o faz dormir, balançando-o suavemente, 
por exemplo. Quando ela leva o bebê do 
quarto para o banheiro, na hora do banho; 
quando ela o coloca na cadeira na cozinha 
para alimentá-lo; quando ela o leva para 
a sala para brincar, ela está realizando a 
Orientação e Mobilidade com o seu bebê.
Com o desenvolvimento da criança sur-
docega, ela vai sendo exposta a outras 
experiências como engatinhar, andar com 
apoio de um adulto, saber posicionar suas 
mãos como proteção, utilizar carrinhos de 
brinquedo como antecipador de obstácu-
los e a própria pré-bengala como instru-
mentos para se deslocar com segurança e 
confiança para conhecer seu entorno. Os 
pais devem receber orientação para au-
xiliar os filhos no seu dia a dia a utilizar a 
pré-bengala.
Recomenda-se a confirmação de que a 
pessoa consegue realizar a atividade, que 
ela pode repetir e que ela é capaz.
Segundo Troncoso (2002), para que a 
criança surdocega adquira a aprendiza-
gem de se deslocar e explorar o seu en-
torno com autonomia, é importante que 
desenvolva os seguintes aspectos:
 Imagem Corporal – como ela con-
segue ter representação do seu próprio 
corpo;
 Conceito Corporal – conhecer e no-
mear as partes de seu corpo e entender 
para que servem;
 Consciência Sensorial – saber rece-
ber a informação do meio através de to-
dos os sentidos;
 A Criança Surdocega Precisa Ad-
quirir Permanência dos Objetos – com-
preender que os objetos existem mesmo 
quando não se pode tocar, escutar ou 
sentir.
Quanto às noções espaciais, a criança 
surdocega necessita entender as relações 
espaciais que existem entre os objetos, 
pessoas, como em cima/embaixo, perto/
longe, à frente/atrás, entre, dentro/fora 
e outros. As noções temporaisprecisam 
ser ensinadas. O ontem, hoje, amanhã, o 
dia, a noite, o antes e o depois devem ser 
compreendidos.
A criança surdocega deve aprender 
a buscar e a encontrar objetos. A medi-
da que os movimentos se tornam inde-
pendentes (capacidade de girar, rodar, 
engatinhar, caminhar), pode-se, grada-
tivamente, introduzir as técnicas de au-
toproteção, tais como proteção superior, 
proteção inferior; rastreamento, locali-
zação de objetos e familiarização com os 
ambientes; técnicas de desenvolvimento 
22 23
da orientação, como o uso do tato, olfato, 
visão, audição; leitura de mapas táteis.
O uso das técnicas de guia vidente é de 
suma importância. O professor de orien-
tação e mobilidade deverá estar atento 
ao momento certo para oferecer a benga-
la ou a pré-bengala quando de fato este 
instrumento possa ser usado com pro-
priedade e segurança pela criança, trans-
formando-se em um facilitador para seu 
deslocamento.
Bengala é um bastão geralmente con-
feccionado em alumínio. Já há algumas 
versões em fibra de vidro que são mais le-
ves e dão maior sensibilidade ao usuário. 
A bengala pode ser fixa ou dobrável. Po-
demos encontrar bengalas com ponteiras 
de silicone fixa, de alumínio e com o siste-
ma roller.
A Pré-bengala é um objeto retangular, 
confeccionada em canos PVC, que possi-
bilita o apoio das duas mãos, dispensando 
o arco de proteção de uma bengala longa 
e servindo como identificador de obstá-
culos. Assim como a bengala, é confeccio-
nada na altura correta do usuário. A altura 
é medida a partir do diafragma da pessoa 
até o chão. Depois, mede-se o ombro do 
usuário, acrescentando-se 2 cm de cada 
lado (FOY; KIRCHNNER, 1991).
Uma pré-bengala é personalizada às 
necessidades da pessoa com deficiência e 
confeccionada com tubos e conexões em 
PVC.
Podemos construir estes conhecimen-
tos de orientação e mobilidade através 
de jogos e atividades simples e na rotina 
diária de um bebê e de uma criança sur-
docega, o que ajudará a desenvolver esta 
habilidade desde o primeiro ano de vida.
Importa ressaltar que, nesse processo 
de aprendizagem do uso dos recursos da 
tecnologia assistiva, a participação da fa-
mília, dos professores e dos colegas é ab-
solutamente imprescindível.
O tablado de ressonância é uma placa 
retangular, de madeira, de espessura de 
2 a 3 mm, com pés para apoio, colocado 
sobre o piso para que a criança possa sen-
tir a vibração das brincadeiras que iremos 
proporcionar a ela em cima do tablado, 
criando condições propícias para que ela 
inicie a verbalização de intenções comu-
nicativas. Os tablados de ressonância são 
utilizados, principalmente, com crianças 
pequenas que apresentam resistência ao 
toque (crianças que não gostam de ser 
tocadas diretamente por nossas mãos). 
Nesses casos, o tablado lhes permite sen-
tir outras texturas e ir, pouco a pouco, 
tendo maior aceitação do toque em geral. 
O tablado permite que a criança se movi-
mente em busca da estimulação que lhe é 
oferecido.
É possível utilizar também o quartito, 
que são placas de madeira ou de papelão 
revestidas com tecidos ou brinquedos em 
alto contraste para estimular a visão, a au-
dição residual ou o tato da criança que rola 
sobre o tablado de ressonância que está 
debaixo dela, buscando esses estímulos. 
O quartito desenvolve o movimento da 
criança que apresenta graves dificulda-
des motoras para agarrar ou para mover-
-se de um lado para outro.
O uso da tecnologia assistiva, como 
quartito, tablado de ressonância e as pré-
-bengalas favorecem a autonomia e a in-
dependência das crianças surdocegas e 
com deficiências múltiplas e as auxilia na 
exploração dos ambientes (GIACOMINI; 
24 25
SARTORETO; BERSCH, 2010).
Devido a importância da orientação e 
mobilidade da criança no espaço escolar, 
vamos à descrição de uma atividade com 
esse objetivo, descrita por Nascimento e 
Maia (2006).
É importante passear com a criança 
pela instituição. Pegue a criança no colo 
e conduza sua mão pelas paredes da es-
cola. Muitas vezes, é importante utilizar 
um porta-criança (canguru), o que contri-
bui para a liberação das mãos e braços da 
criança e do professor, viabilizando me-
lhores condições para exploração do am-
biente. Durante o passeio, é importante 
que a criança seja posicionada de forma a 
olhar para frente, com as costas apoiadas 
no peito do professor. Em qualquer uma 
das situações, o professor necessita mos-
trar as portas (abrindo a porta com ajuda 
da criança, entrando, e, na saída, fechar a 
porta, sendo ajudado pela criança).
É importante que todas as salas sejam 
identificadas com objetos concretos, que 
indiquem uma referência do que ocorre 
em cada ambiente, isto é, que sirvam de 
objeto de referência. Exemplificando: na 
porta do refeitó-
rio pode-se colo-
car um prato e uma 
colher, indicando 
que aquele local é 
o espaço reservado 
para alimentação; 
no fraldário, po-
de-se colocar uma 
fralda descartável; no banheiro, um peda-
ço de toalha ou rolo de papel higiênico, ou 
sabonete. Tendo os objetos de referência, 
o professor precisa ter o cuidado de explo-
rar tatilmente o objeto, e só depois entrar 
na sala. O professor associará ao objeto 
de referência o nome da atividade que se 
desenvolve no interior da sala, registra-
do em tinta e no código braile. A figura ao 
lado ilustra a situação de identificação de 
ambiente sendo orientada pelo adulto.
É importante que todas as atividades 
sejam antecipadas com objetos de refe-
rência concretos e de fácil identificação 
pelo sistema tátil.
Assim como as consideradas crianças 
normais são avisadas verbalmente ou 
gestualmente do banho, da comida, da 
hora de dormir, da hora de histórias, da 
troca de fralda, da hora de ir para casa, 
as crianças surdocegas também precisam 
ser avisadas. Para isso, é necessário que 
o professor estabeleça o que irá utilizar 
para indicar as atividades a serem realiza-
das. A seguir, algumas sugestões.
As brincadeiras infantis precisam ser 
antecipadas com o objeto a ser utilizado 
(bola, chocalho, brinquedos causa e efeito 
– apertar o botão desencadeando um som 
ou luz ou vibração ou movimento). Essa é 
uma oportunidade para introduzir a parti-
cipação da criança surdocega em um gru-
po maior, realizando atividades com as 
crianças posicionadas em círculo.
Durante a atividade, a criança surdoce-
ga necessita ser orientada pelo professor 
de como participar e do momento em que 
deve começar.
O professor poderá apresentar o baba-
dor, posicionando-o no peito da criança. 
Em seguida, poderá tocar com a palma da 
mão no peito da criança, levando-a até 
seus lábios e tocando-os de leve. Caso o 
professor queira, poderá pegar a mão da 
criança e orientá-la a tocar nos próprios 
24 25
lábios. Em ambas situações, os sinais es-
tarão substituindo a fala e informando 
para a criança o que irá acontecer. Após 
o indicativo, pegue a criança, posicione-a 
(se bebê, no colo, outras vezes, no berço) 
e ofereça-lhe o alimento (mamadeira ou 
não).
Talvez seja interessante o professor 
encapar a mamadeira com um tecido em 
contraste de cores e texturas (fundo 
branco com listas pretas; ou fundo amare-
lo com listas azuis). O contraste ajudará na 
estimulação da eficiência visual da crian-
ça, possibilitando melhores condições do 
uso da discriminação visual e na explora-
ção do material.
O professor pode escolher o sabonete 
como objeto de referência da atividade 
banho. De posse desse objeto, irá apro-
ximá-lo da criança para que ela sinta seu 
cheiro. Posteriormente, o professor rea-
lizará movimentos circulares com o sabo-
nete em partes do corpo da criança (bar-
riga, braço, mão). Após esse indicativo, a 
criança será preparada para o banho. An-
tes de colocá-la na água, molhe partes do 
corpo dela e leve sua mão para realizar o 
contornoda banheira ou para segurar o 
chuveiro. É importante que ela sempre 
seja avisada, isto é, o professor precisa 
antecipar tatilmente tudo o que irá acon-
tecer.
O professor poderá utilizar o travessei-
ro da criança para indicar a hora de dormir, 
embalando-a em seguida.
O professor, de posse do recipiente do 
creme, pode apresentá-lo à criança, ex-
plorando-o com a mão. Depois, o profes-
sor abrirá o recipiente e colocará, com aju-
da da criança, um pouco de creme em sua 
mão, para em seguida espalhá-lo no corpo 
da criança em movimentos circulares. Esse 
é um bom momento para a criança perce-
ber o cheiro do creme e sua consistên-
cia. Nesse momento, o professor poderá 
fazer uma leitura com a criança sentada 
em seu colo ou em um tablado, para que 
possa perceber as vibrações relacionadas 
ao ritmo da leitura. O guia-intérprete ou o 
intérprete irá realizar o acompanhamento 
da leitura em sinais ou a dramatização das 
informações lidas. Na manipulação do cre-
me, a criança pode ser orientada a passá-
-lo no próprio corpo (NASCIMENTO; MAIA, 
2006).
4.3 A comunicação
A comunicação é um dos aspectos mais 
importantes do trabalho com alunos com 
múltipla deficiência e surdocegos, o que 
acontece efetivamente quando tocamos 
nosso aluno, portanto, é preciso cuidado 
com o toque, ele não deve ser brusco e 
inesperado, nem muito leve. De preferên-
cia a mão-sob-mão, é a forma mais correta 
de trabalhar com esses alunos.
As mãos são as ferramentas essenciais 
para se efetivar a comunicação com esses 
alunos como já introduzimos em tópico 
anterior. Elas podem expressar não so-
mente sentimentos, como também inten-
ções. Podem transmitir funções pragmá-
ticas. Um toque pode ser uma ordem, uma 
pergunta, uma exclamação, um convite. 
Qualquer uma dessas funções pragmáti-
cas usadas em excesso pode inibir a inte-
ração de diálogos. Portanto, o toque deve 
representar, para o aluno, a forma de um 
novo conhecimento.
Sabemos agora que o início da comuni-
cação se dará por meio do toque e das lei-
26 27
turas desse toque. Ao conseguirmos com-
preender, atingir, entrar, enfim, no mundo 
desse aluno, que pode estar total ou par-
cialmente isolado, o fazemos trilhar o ca-
minho da comunicação. Mesmo que con-
sigamos apenas uma pequena intenção 
comunicativa, o desdobramento dessa 
intenção pode resultar num início de co-
municação (HONORA; FRIZANCO, 2008).
Assim, não importa como será e a que 
nível chegará a mensagem, o importante 
é conseguir o maior aproveitamento pos-
sível do potencial comunicativo do aluno. 
Com isso, o aluno se tornará mais feliz, 
mais aceito e integrado na família, na es-
cola e na sociedade.
Segundo Van Dijk (1965), devemos con-
siderar que a comunicação surge de uma 
interação entre desenvolvimento cogniti-
vo e experiências sociais. Seu trabalho foi 
direcionado para indivíduos com compor-
tamentos predominantemente voltados 
para si mesmos. Assim, esse comporta-
mento sugere que as necessidades são 
satisfeitas por intermédio de estimula-
ções físicas e de necessidades básicas.
Muitas condutas comunicativas (pe-
gar na mão, vocalizações, entre outras) 
surgem de um único objetivo: satisfazer 
as necessidades de estimulação física e 
atendimento das necessidades básicas, 
como fome, sono e desconforto. Assim, 
a comunicação é um aspecto do conhe-
cimento, não uma habilidade indepen-
dente. É um reflexo do desenvolvimento 
cognitivo que se manifesta durante as in-
terações sociais.
Mesmo percebendo que a maior parte 
do tempo a comunicação vinda do aluno 
tem, como objetivo principal, a satisfação 
de necessidades mais urgentes e práti-
cas, devemos nos concentrar na função 
comunicativa como “instrumento para 
favorecer o desenvolvimento cognitivo e 
como uma consequência natural do uso 
das habilidades cognitivas em seu meio 
social” (STILLMAN, 1984) .
Analisando por esse lado, o objetivo da 
comunicação para esses alunos é propor-
cionar a oportunidade de formarem uma 
ideia do mundo que os rodeia, pois muito 
poucos discriminam a si e ao ambiente. É 
também dar oportunidade para que se de-
senvolvam num mundo consistente, sen-
tindo segurança, porque vivem momento 
a momento.
É essencial demonstrar aos alunos com 
deficiência múltipla e surdocegueira o in-
teresse e a importância de fazer algo em 
conjunto com o outro, pois vivem num 
mundo inconsistente e não formam ideia 
das coisas mais fundamentais de sua vida. 
Igualmente essencial é desenvolver um 
diálogo, mesmo que não seja verbal.
O adulto é que irá estruturar este mun-
do que está sendo apresentado, ele deve 
organizá-lo pensando em lugar, tempo e 
pessoas. Na verdade, é o adulto que preci-
sa e deve entrar no mundo do aluno, dan-
do novo significado a objetos e pessoas 
em um mundo de ação, processo e conhe-
cimento.
Para o desenvolvimento de habilida-
des comunicativas não verbais, existem 
procedimentos e meios que não podemos 
desconsiderar, que são contínuos e gradu-
ais, como: indicações táteis/ cinestésicas; 
sinais vocais/visuais; indicações ou mode-
los; gestos naturais; sinais vocais; sinais 
físicos (movimento do corpo); objetos re-
26 27
ais; objetos representativos; fotografias 
de objetos; desenhos de objetos; ilustra-
ções coloridas; ilustrações em branco/
preto; pictogramas; palavras impressas 
ou em braille; língua de sinais, sempre 
analisando e observando qual a necessi-
dade de seu aluno, esse tipo de trabalho 
deve ser pensado pela equipe escolar, fa-
mília e aluno.
28 2928
UNIDADE 5 - Adaptações de acesso ao 
currículo
Incluir alunos com deficiência múlti-
pla e necessidades educativas especiais 
nos centros de educação infantil não re-
quer um currículo especial, mas ajustes 
e modificações curriculares envolvendo 
objetivos, conteúdos, procedimentos di-
dático-metodológicos e de avaliação que 
propiciem o avanço no processo de apren-
dizagem desses alunos.
Esse processo é concebido como um 
conjunto de procedimentos que visa 
oferecer experiências de aprendizagem 
adequadas aos diferentes níveis de co-
municação, de possibilidades motoras, 
cognitivas, socioemocionais e de vida di-
ária, tendo em vista o atendimento às ne-
cessidades específicas dos educandos.
É a escola que se modifica para que o 
aluno obtenha êxito na aprendizagem e 
adquira conhecimento. As adaptações de 
acesso ao currículo são “modificações ou 
provisão de recursos espaciais, tempo-
rais, materiais ou de comunicação que fa-
vorecem o aluno com necessidades edu-
cacionais especiais no desenvolvimento 
do currículo regular”, ou, se for o caso, 
do currículo adaptado (GUIJARRO, 1992, 
p.134 apud MONTE; SANTOS, 2004).
Os ajustes, as modificações e adapta-
ções são necessárias não apenas em de-
corrência das necessidades específicas 
dos alunos, mas porque os sistemas de 
ensino, infelizmente, ainda fundamentam 
sua prática pedagógica em conceitos ho-
mogêneos. Muitos professores e pais têm 
como ideal o modelo de escola homogê-
nea e reprodutora, onde todos aprendem 
os mesmos conteúdos, da mesma forma, 
ao mesmo tempo e na mesma medida.
O obstáculo que se enfrenta em alguns 
centros de educação infantil é com rela-
ção ao conceito da homogeneidade no 
processo de desenvolvimento. Há esco-
las que ainda esperam que o aluno esteja 
pronto para desempenhar determinadas 
tarefas ou lidar com determinados con-
teúdos. Por exemplo: exigem autonomia 
no banheiro, coordenação motora, habili-
dade para o desenho, letra cursiva para a 
escrita, leitura e escrita alfabética na pré-
-escola.
Nesse tipo de escola não há espaço 
para crianças com deficiência múltipla. 
No entanto, selecionar atividades que te-
nham significado, relação com a vida prá-
tica e experiência dos alunos, pode levar 
a pequenas modificações e adaptações 
nos objetivos, conteúdos e avaliação,de 
forma que os alunos com necessidades 
educativas especiais acentuadas tenham 
a oportunidade de participar, de se en-
volver, de aprender e trabalhar junto com 
seus colegas no ensino regular.
As adaptações curriculares estão ga-
rantidas pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional Nº 9.394/96 e pelas 
Diretrizes nacionais para a educação es-
pecial na educação básica (BRASIL, 2001), 
que orientam adaptações em três ní-
veis:
a) no projeto político-pedagógico da 
escola, elaborado pela comunidade esco-
lar;
b) no currículo (objetivos, conteúdos, 
atividades, avaliação, metodologia) com a 
28 2929
participação de todos os envolvidos;
c) no nível individual, com a partici-
pação da família na elaboração do plano 
educacional individual.
O projeto de inclusão é elaborado e de-
senvolvido coletivamente, não devendo 
as decisões ser tomadas isoladamente 
pelo professor ou pela família, sendo elas 
de responsabilidade da direção dos cen-
tros de educação infantil, dos gestores da 
política de educação dos Municípios.
Algumas ações são intersetoriais e en-
volvem responsabilidade dos órgãos de 
saúde e ação social, principalmente no 
que diz respeito à diagnóstico, tratamen-
to e equipamentos específicos para de-
terminadas deficiências.
As adaptações de acesso ao currícu-
lo são de responsabilidade da escola, e 
envolvem:
1. mobiliário adequado (mesas, cadei-
ras, triângulo para atividades no solo, 
equipamentos para atividades em pé e lo-
comoção independente);
2. equipamentos específicos e tecnolo-
gia assistida;
3. sistemas alternativos e ampliados de 
comunicação;
4. adaptação do espaço e eliminação 
de barreiras arquitetônicas, ambientais, 
playground;
5. recursos materiais e didáticos adap-
tados;
6. recursos humanos especializados ou 
de apoio;
7. situações diversificadas de aprendi-
zagem e apoio para participação em todas 
as atividades pedagógicas e recreativas;
8. adaptações de atividades, jogos e 
brinquedos.
Além das formas de interação, comuni-
cação, seleção de objetivos e conteúdos 
poderá haver, algumas vezes, necessida-
de de modificação ou rearranjo nos agru-
pamentos para o desenvolvimento de ati-
vidades pedagógicas e recreativas.
Há crianças que necessitam de ajuda 
física contínua ou de mediação do pro-
fessor para que possam comunicar-se ou 
organizar-se na realização das atividades; 
nesses casos, torna-se impossível o tra-
balho em salas com número muito grande 
de crianças ou em grupos demasiadamen-
te agitados ou barulhentos.
A adequada organização dos grupos, 
a diminuição do número de alunos, a boa 
mediação do professor e do grupo, a sim-
plificação da atividade, a seleção dos ma-
teriais e os recursos de apoio são elemen-
tos imprescindíveis para que a criança 
com múltipla deficiência possa participar 
de todas as atividades, desenvolver ação 
funcional e autonomia moral e intelectual 
juntamente com as demais crianças.
A introdução ou eliminação de determi-
nados objetivos e conteúdos será acon-
selhável após a utilização de diferentes 
estratégias didático-metodológicas e 
avaliação constante dos procedimentos 
didáticos e dos recursos específicos uti-
lizados. Essas são decisões que devem 
ser tomadas em conjunto com a família e 
equipe de apoio.
Os conteúdos, as atividades, organi-
zações e orientações didáticas estão di-
retamente relacionados à concepção de 
30 31
aprendizagem e à crença que a escola 
tem acerca da possibilidade das crianças 
com deficiências. Dessa forma, as adapta-
ções, os ajustes, tanto nos objetivos como 
nas atividades, a organização de espaço, 
tempo, agrupamentos (número de alunos 
em sala), adaptação de materiais, equipa-
mentos e recursos pedagógicos devem 
estar explicitados no projeto pedagógico 
de inclusão. Cada escola deve ter seu pro-
jeto de inclusão, e cada criança, um plano 
individual, inserido no plano geral da clas-
se.
Na educação infantil, os objetivos ge-
rais, os conteúdos, os temas e as ati-
vidades são os mesmos. Os objetivos 
específicos, as estratégias didático-me-
todológicas, os materiais, os recursos e 
equipamentos é que se diferenciam. As 
atividades e as formas de avaliar são dife-
renciadas para todos.
Independentemente do nível intelec-
tual e dos resultados a serem atingidos, 
os alunos com necessidades específicas 
devem ser expostos a situações de apren-
dizagem em seu convívio social, ter um 
currículo acadêmico, aprender sobre lin-
guagem, comunicação, história, geogra-
fia, matemática, arte, música, literatura. 
Esses conteúdos são conhecimentos es-
senciais para a promoção do processo de 
desenvolvimento e aprendizagem de to-
dos (MONTE; SANTOS, 2004).
Para que a criança com múltipla defici-
ência participe dessas atividades peda-
gógicas, tão importantes para o proces-
so do desenvolvimento e aprendizagem, 
ela necessita de um professor disponível 
para dialogar e efetuar a mediação, tanto 
em termos de comunicação, como de aju-
da física, na realização das brincadeiras e 
tarefas.
Daí a necessidade de os grupos, na 
educação infantil, serem pequenos na 
creche e na pré-escola, para que haja a 
inclusão da criança com necessidades 
educativas especiais no trabalho em gru-
po. Dependendo da necessidade de ajuda 
física contínua, a criança poderá precisar 
de tutoria para realização das atividades. 
Essas questões devem ser discutidas com 
a família e profissionais de apoio.
Proporcionar atividades variadas, como 
fazer e construir coisas, brincadeiras com 
o corpo, objetos, jogos, histórias, teatro, 
música, modelagem, desenhos que per-
mitam adquirir as noções de tempo, es-
paço e causalidade é fundamental para as 
crianças com múltipla deficiência.
Essas noções devem ser construídas na 
ação funcional, nas brincadeiras e jogos 
com o corpo, nas situações concretas de 
vida, na rotina diária, como também com 
jogos pedagógicos adaptados que per-
mitam a aquisição das noções de classe, 
série, quantidade, número, por meio de 
atividades contextualizadas. Para isso, as 
atividades devem ter começo, meio e fim, 
e serem adaptadas à possibilidade de co-
municação, compreensão e ação de cada 
criança.
As estratégias pedagógicas devem 
priorizar a formação das habilidades cog-
nitivas e aquisição do conhecimento, in-
centivando a criança a fazer escolhas, 
manifestar suas ideias, expressar pensa-
mentos, dúvidas para serem discutidas 
com os colegas e professor. Planejar situ-
ações-problema para que a criança pense 
e utilize seus esquemas para perceber se-
melhanças e diferenças, estabelecer re-
30 31
lações entre objetos e acontecimentos, e 
buscar soluções.
É muito importante que sejam cons-
truídos com todas as crianças livros fun-
cionais para comunicação, ilustrados por 
imagens ou em relevo que contêm dados 
sobre sua história pessoal, seus gostos, 
desejos, seus brinquedos e brincadeiras 
preferidas, as vivências gostosas que re-
alizam com os colegas, a participação na 
escola, na família e na comunidade (MON-
TE; SANTOS, 2004).
32 3332
UNIDADE 6 - Atendimento educacional 
especializado
O atendimento educacional especia-
lizado é uma modalidade de ensino que 
perpassa todos os níveis, graus e etapas 
do percurso escolar e tem como objetivos, 
entre outros, identificar as necessidades 
e possibilidades do aluno com deficiência, 
elaborar planos de atendimento, visan-
do ao acesso e à participação no proces-
so de escolarização em escolas comuns, 
atender o aluno com deficiências no tur-
no oposto àquele em que ele frequenta a 
sala comum, produzir e/ou indicar mate-
riais e recursos didáticos que garantam 
a acessibilidade do aluno com deficiência 
aos conteúdos curriculares, acompanhar 
o uso desses recursos em sala de aula, ve-
rificando sua funcionalidade, sua aplicabi-
lidade e a necessidade