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Curso Gratuito Atendimento 
Educacional Especializado – 
AEE 
 
Carga horária: 60 hs 
 
 
 
Conteúdo programático: 
 
Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada 
 
Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino- 
aprendizagem 
Principais tipos de deficiência intelectual 
Deficiência intelectual x doença mental 
Características da deficiência intelectual 
Diagnóstico 
O aluno com deficiência intelectual 
Orientações para professores 
Deficiência visual: práticas pedagógicas 
Deficiência auditiva 
Oralismo 
Comunicação total 
Bilinguismo 
Centro de atividades e áreas de conteúdos 
Surdocegueira 
Considerações sobre surdocegos 
Características dos surdocegos 
Deficiência múltipla: práticas pedagógicas 
Transtornos globais do desenvolvimento 
Sintomas em diferentes faixas-etárias 
Referências 
 
 
Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada 
 
 
 
 
 
Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica para a 
inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a cultura, é 
fundamental na construção do indivíduo enquanto cidadão, amplia conhecimentos 
visando à construção de um mundo melhor para todos. Sendo considerada o 
fundamento para a participação, independência, conhecimento e autorrealização, a 
educação torna-se, assim, imprescindível para a realização plena de todos os 
cidadãos, sem qualquer discriminação. 
Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo esse 
marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências consideradas 
atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam participar dos 
espaços sociais onde se transmitiam conhecimento nem conviver com os seus 
iguais; não tinham direitos mínimos e, muitas vezes, eram consideradas aberrações 
e castigos divinos. 
Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se 
reformulando, repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas públicas, 
as quais passaram a incluir em suas leis e decretos o direito de ser diferente. Inicia- 
se, no mundo, um movimento pela igualdade de direito, onde todos possam ser 
cidadãos participativos. 
No que tange à área educacional, grandes mudanças também ocorreram e 
ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se, inclusive, uma luta de 
TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos no sentido de estarem 
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. 
Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma, 
fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e 
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação aos conceitos de 
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da 
exclusão nas relações sociais. 
A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de todos, 
no qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas capacidades, 
expressando livremente suas ideias, participando efetivamente das atividades 
propostas pelos professores, e se desenvolvam como cidadãos, nas suas 
diferenças. Segundo Silva, a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como 
ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. 
A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é 
produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – diferenças que 
são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade 
estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado da natureza ou 
da cultura. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença 
que se recusa a se fundir com o idêntico . 
Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade no 
contexto escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos 
que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao 
referir-se a uma escola inclusiva como aberta à diversidade existente, passa-se a 
ratificar o que se quer extinguir com a inclusão; em outras palavras, elimina-se a 
possibilidade de agrupar alunos e identificá-los por suas especificidades. 
Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma educação 
inclusiva é um processo de fundamental importância para o desenvolvimento e a 
manutenção de um estado democrático. A inclusão é a garantia, a todos, do acesso 
contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, que deve estar preparada para 
o acolhimento à diversidade humana, à aceitação das diferenças 
individuais, do esforço coletivo na equiparação de oportunidades de 
desenvolvimento com qualidade em todas as dimensões. 
O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta demonstração de 
que a temática em questão não pode ser considerada – tanto pela sociedade quanto 
pela família e a escola – como algo recentemente discutido e implantado, mas, sim, 
como algo conquistado no decorrer dos séculos e que o pano de fundo para essa 
realidade à formação continuada de docentes é um dos pontos fundamentais. 
 
Paradigma da eliminação x abandono 
 
 
Na realização e análise de questões históricas da Educação Especial, em 
diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes, 1994; 1995; Sassaki, 
1997, dentre outros, os quais se debruçam a investigar sobre alguns dos aspectos 
históricos que perpassam o tempo e influenciaram a educação que se almeja para 
TODOS. 
Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi fortemente 
marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com deficiência eram 
consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As crianças, quando nasciam com 
alguma deficiência já identificada, eram “eliminadas” de forma brutal, na maioria das 
vezes asfixiadas após o nascimento; já as que se tornavam adultos eram 
abandonadas por suas famílias. 
Em seguida, encontra-se um período marcado pela segregação social do 
deficiente, que passou a receber atendimento em instituições assistenciais 
especiais, com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando status de ser humano e 
criatura de Deus, o qual deveria ter sua vida preservada. A importância dessa fase 
é o registro de que, apesar da segregação institucional imposta ao deficiente, esse 
indivíduo surge, no contexto social, como alguém com direitos e possibilidades. 
No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se uma “nova” 
fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação imposta ao indivíduo 
deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais, educacionais, dentre outros. 
Em meados dos anos 70, surge um movimento mundial marcado pela integração 
social de todas as pessoas com deficiência, cuja ideia era integrar 
esses indivíduos em ambientes educacionais, os mais próximos possíveis daqueles 
oferecidos para as pessoas consideradas “normais”. 
Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos deficientes 
ancorava-se no pressuposto de que a criança devia ser educada até os limites de 
sua capacidade. Segundo Mendes, a defesa das possibilidades ilimitadas do ser 
humano e o conceito de que a educação poderia produzir uma diferença significativa 
no desenvolvimento e na vida das pessoas era uma perspectiva relativamente 
recente, o que tornava a ideia uma real possibilidade. (1995). Diante dessa nova 
visão, o conceito de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser 
aplicado também à educação dos indivíduos com deficiência, tornando-os seres 
capazes de aprender e conviver em sociedade. 
Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a 
organização do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história, poderia 
revelar-se, tanto na prática como no discurso dosprofissionais da área, nas 
expectativas sociais de cada época; não só mostrava a preocupação de tornar 
possível a vida dos menos favorecidos, dentro das comunidades escolares, como a 
de deixar de lado a segregação imposta aos mesmos. 
A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser o “lema” 
adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou – através dos tempos – 
sua dignidade e o reconhecimento de suas potencialidades. Essas conquistas 
podem ser identificadas através da Declaração de Salamanca (1994), pela qual 92 
países e 25 organizações internacionais se comprometeram a pôr em prática o 
princípio fundamental das escolas inclusivas: O princípio fundamental das escolas 
inclusivas consiste em todos aos alunos aprenderem juntos, sempre que possível, 
independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas 
escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, 
adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um 
bom nível de educação para todos, através de currículos adequados, de uma boa 
organização escolar, de estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de 
uma cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um conjunto 
de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro 
da escola 
Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que 
perpassou décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que só 
precisava de oportunidades para desenvolver e mostrar suas potencialidades. 
Seres humanos, dotados de especificidades, coragem e vontade de serem 
reconhecidos e percebidos como cidadãos de direitos. 
No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é que, 
inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser preparados 
para sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da escola. Já, no atual 
cenário, finalmente se caminha para a percepção de que a escola é a protagonista 
que deve se adaptar às necessidades dos seus alunos, buscando atender à 
diversidade existente. Entretanto, essa percepção não é generalizada: ainda se 
encontram escolas com pensamentos ultrapassados sobre o que é de fato um 
processo de inclusão escolar. A garantia do acesso, participação de todos os alunos 
dentro dos contextos social e escolar contribui, sem sombra de dúvidas, para a 
construção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de reflexão de 
possibilidades futuras. 
Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada dos 
docentes que “atuam” nesse contexto escolar são consideradas por muitos autores 
de fundamental necessidade e importância. Métodos novos, os quais possam 
contemplar a inclusão de todos, vêm sendo discutidos no decorrer dos últimos anos 
para que, assim, a escola possa cumprir o seu papel de ensino e aprendizagem 
respeitando as especificidades de todos. 
 
Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de 
docentes no contexto da inclusão escolar 
 
A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e 
compreender a realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais novo 
desafio posto à educação e aos seus docentes é a inclusão escolar, que defende a 
escola regular como espaço educacional de todos os alunos sem exclusões de raça, 
cor ou especificidade – conforme a representação da imagem. 
Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual alguns 
alunos são segregados da escola regular por apresentarem características 
diferentes das esperadas pela instituição. 
Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos 
relevantes para a necessidade de formação de docentes nesse novo contexto, 
“tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências práticas, os 
conhecimentos profissionais são progressivos e evolutivos e necessitam, por 
conseguinte, uma formação continuada e contínua” (2000, p. 6-7). Pensando nisso, 
percebe-se que, no atual cenário de transformações, a formação continuada dos 
docentes é, sem sobra de dúvidas, uma das grandes necessidades que devem ser 
pensadas pelas políticas públicas e pelos responsáveis que cuidam das mudanças 
educacionais. 
Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno das 
grandes dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova realidade, 
apresenta-se como uma possibilidade para que as transformações necessárias, no 
que tange à formação continuada dos docentes – a metodologia de investigação- 
ação –, sejam pertinentes, pois, como afirma Elliott, “el objetivo fundamental de 
lainvetigación-acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar 
conocimientos” (1991, p. 67). Busca-se entender, com base nesses ensinamentos, 
portanto, que a melhora da prática consiste em implantar valores que constituem 
seus fins. Por exemplo, a justiça na prática legal, a atenção ao paciente na medicina, 
a educação no ensino, dentre outros. Esses fins não se manifestam, entretanto, 
apenas nos resultados da prática, mas na qualidade intrínseca dessa mesma 
prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos alunos ao currículo e à 
aprendizagem. 
Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade educativa e 
a inclusão de todos na educação escolar diz respeito à precariedade da formação 
pedagógica dos seus docentes. A tarefa educativa de socializar e produzir 
conhecimentos é, por definição, uma atividade complexa e pluridimensional que 
exige dos envolvidos uma ampla e profunda compreensão do sentido e do 
significado de educar. Mais do que uma técnica ou uma estratégia de transmissão, 
o ato de educar implica a mobilização de um conjunto de saberes e a incorporação 
de atitudes que extrapolam a prática mecânica de hábitos convencionais. Nesse 
sentido, o processo de formação do professor, sobretudo no âmbito da formação 
continuada, é uma atividade difícil e complexa, que exige muito mais do que o 
domínio de conteúdos e de técnicas de ensino e de avaliação do aprendizado. 
Em seu estudo “Formação de professores: identidade e saberes da 
docência”, Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional do 
professor se constrói a partir de um conjunto de saberes que, didaticamente, podem 
ser classificados em três tipos: saberes da experiência, saberes do conhecimento e 
saberes pedagógicos. 
Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das vivências 
pessoais que cada professor obteve, tanto na condição de aluno quanto do seu 
cotidiano como docente. Trata-se de um saber tácito que raramente é 
problematizado, mas que exerce uma enorme influência na identidade e no modo 
de ser de cada professor. Os saberes do conhecimento dizem respeito ao 
sistemático processo de assimilação de conteúdos adquiridos no processo de 
profissionalização e que, muitas vezes, são transmitidos de forma mecânica no 
exercício da docência. Os saberes pedagógicos referem-se ao complexo processo 
de mediação entre os saberes da experiência e os saberes do conhecimento. 
(PIMENTA, 2008, p. 20-28) 
Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber didático, mas 
de um complexo processo que envolve “a problematização, a intencionalidade para 
encontrar soluções, a experimentação metodológica, o enfrentamento de situações 
de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de 
uma didática inovadora” (PIMENTA, 2008, p. 27). 
O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um saber que 
pode ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias pedagógicas. Ele 
exige um processo permanente de reflexão do professor sobre o seu próprio fazer 
pedagógico, sobre suas atitudes diante de conflitos e situações-problema que 
surgem no dia a dia da sala de aula. Não é um saber da experiência (senso comum) 
incorporado acriticamente; tampouco é um saber científico incorporado norol de 
conhecimentos da ciência pedagógica e é por isso que os saberes pedagógicos são 
tão difíceis de serem assimilados, constituídos eressignificados. 
Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da formação 
continuada de professores no cenário da educação inclusiva, acabam se tornando 
um elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado pelos docentes em seu dia 
a dia em sala de aula, pois exigem reflexão, auto-avaliação e transformação da 
própria docência em objeto de pesquisa. Referindo-se a essa condução de 
reflexões é que se percebe que a metodologia de investigação-ação trata de 
forma especial os saberes pedagógicos apresentados por Pimenta (2008), pois, por 
intermédio do conhecimento e da implantação desse método, os docentes terão a 
possibilidade de problematizar, de encontrar novos caminhos para os problemas 
decorrentes do ensino e de aprendizagem, sendo capazes de refletir sobre as ações 
práticas desenvolvidas por eles mesmos. Cabe ressaltar que há uma grande 
resistência por parte dos docentes em tornar sua prática pedagógica um possível 
objeto de investigação. 
Essa resistência dos docentes em compreender sua prática pedagógica 
refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma efetiva formação 
continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para todos e, por conseguinte, 
uma eficácia da aprendizagem. Sabe-se que, dentro do cenário das instituições de 
ensino, muitos são os fatores que conduzem ou que possibilitam que o trabalho do 
próprio docente seja precarizado. 
Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e categorias, 
podem se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de iniciar a renovação 
dos processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia um apelo, dizendo que: 
Por favor, aceitem o risco de ser professores num tempo que o conhecimento muda 
a cada instante, exigindo dedicação para acompanhar as mudanças contínuas. 
Aceitem com audácia esse desafio, e sigam rumo à criação de novas maneiras de 
conhecer, por mais efêmeras que sejam . 
Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da importância 
do docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua audácia em encarar 
ou buscar novos desafios, novos caminhos a serem trilhados para que seu ensino 
alcance uma determinada qualidade – abrangendo a todos. Pensando nisso, a 
metodologia de investigação-ação apresenta-se como um dos possíveis caminhos 
que poderá conduzir à renovação da formação continuada dos docentes das 
instituições dentro desse cenário globalizado e de inclusão. 
Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as inovações 
na maneira de realizar o ensino implica investir na formação continuada, na 
formação pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre a investigação-ação, 
que seus esforços não estão voltados para a redução do processo educativo à mera 
instrução, à transmissão de certos conteúdos já pré- selecionados. Sua implantação 
está relacionada a um trabalho investigativo, 
buscando estratégias através de atos reflexivos, os quais são capazes de 
contribuir para a permanente construção da identidade dos docentes. 
Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a impulsionadora 
da renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma proposta desafiadora, 
mas, ao mesmo tempo, oportunizadora de conhecimentos novos e da percepção 
das ações realizadas no dia a dia em sala de aula, tornando o docente um 
investigador, um observador das suas próprias ações, tendo a reflexão como uma 
das principais ferramentas a ser utilizada na sua reprofissionalização para que a 
inclusão aconteça de fato. 
 
Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de 
ensino-aprendizagem 
 
Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não aprendiam os 
conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a educação delas era 
pautada na crença de que só teriam acesso a aprendizagens relacionadas a 
atividades da vida diária (autocuidado e segurança), algumas habilidades sociais, 
de lazer e de trabalho supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a 
ideia e a vergonha do deficiente foram sendo substituídas pela esperança e 
possibilidade de aprendizagem. 
Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a importância de 
desenvolver um trabalho eficaz com a criança com deficiência intelectual para que 
ela tenha sucesso no processo ensino-aprendizagem. Visa, também: a) mostrar que 
o processo de inclusão ainda representa um desafio para toda a comunidade 
escolar; b) possibilitar ao professor um melhor entendimento sobre sua 
imprescindível tarefa no processo de construção do conhecimento. 
Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas aprendizagens, 
aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa de educar e participar 
ativamente do processo de aprender a apreender. 
 
O que é deficiência intelectual 
 
 
A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma alteração no 
desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, distúrbios na gestação, 
problemas no parto ou na vida após o nascimento. Um dos maiores desafios 
enfrentados pelos pesquisadores da área é que, em grande parte dos casos 
estudados, essa alteração não tem uma causa conhecida ou identificada. Muitas 
vezes não se chega a estabelecer claramente a origem da deficiência. Os fatores 
de risco e causas que levam à deficiência intelectual podem acontecer em três 
fases: pré-natal, perinatal e pós-natal. 
Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o momento da 
concepção até o início do trabalho de parto, podem ser: genéticos, alterações 
cromossômicas (numéricas ou estruturais) que provocam a Síndrome de Down, ou 
alterações gênicas (erros inatos do metabolismo), provocando fenilcetonúria, entre 
outras. 
O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais de 
medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões e fetos) 
também são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há, também, doenças 
maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes mellitus), doenças infecciosas 
na mãe que podem comprometer o feto: sífilis, rubéola, toxoplasmose e desnutrição 
materna. 
Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do trabalho de 
parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral 
insuficiente), prematuridade e baixo peso (pequeno para idade gestacional - PIG) e 
icterícia grave do recém-nascido (kernicterus). 
Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pós-natal), os 
fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação global, infecções: 
meningites, sarampo, intoxicações exógenas (envenenamentos 
provocados por remédios, inseticidas, desidratação grave, produtos químicos 
como chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de trânsito, afogamento, asfixia, 
choque elétrico, quedas, etc. 
 
 
Principais tipos de deficiência intelectual 
 
 
Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual. Entre eles 
destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as alterações 
cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios estruturais e funcionais 
que reduzem a capacidade do cérebro. 
 
 
 
 
social comportamento comprometimento ocular 
atípico. 
b) Síndrome do X-Frágil – alteração genética que 
provoca atraso mental. A criança apresenta orelhas grandes 
ou salientes, face alongada. Apresenta, também, 
a) Síndrome de Down – alteração genética que 
ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. O grau 
de deficiência intelectual provocado pela síndrome é 
variável, e o coeficiente de inteligência (QI) pode variar e 
chegar a valores inferiores a 40. As interações sociais 
podem se desenvolver bem, no entanto, podem aparecer 
distúrbios como hiperatividade, depressão, entre outros. A linguagem 
fica mais comprometida, masa visão é relativamente preservada. 
 
Síndrome de Prader-Willi – a idade do paciente 
pode variar o quadro clínico. No período neonatal, a criança 
apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena 
estatura. Em geral, são verificados nela problemas de 
aprendizagem e dificuldade para pensamentos e conceitos 
abstratos. 
 
Síndrome de Angelman – este distúrbio 
neurológico causa deficiência intelectual, epilepsia, 
comprometimento ou ausência de fala, atraso psicomotor, 
andar desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, 
sono entrecortado e difícil, alterações no comportamento, 
entre outras. 
e) Síndrome de Williams – é a alteração 
genética que causa deficiência intelectual de leve à 
moderada. Compromete a capacidade visual e espacial 
em contraste com um bom 
desenvolvimento da linguagem oral e na música. 
 
f) Erros inatos de metabolismo 
(fenilcetonúria, hipotireoidismo congênito, etc.) – 
são alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que 
normalmente não apresentam sinais nem sintomas 
sugestivos de doenças. Detectadas pelo 
Teste do Pezinho, quando tratadas adequadamente, podem prevenir o 
aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou 
laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de 
crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, 
atoxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência 
anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, 
surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios 
de colesterol, entre outros. 
 
Deficiência intelectual X doença mental 
 
Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe, aqui, 
esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência intelectual existe um 
comprometimento cognitivo que acomete a pessoa antes dos 18 anos e que 
prejudica suas habilidades adaptativas. Ou seja, é observado um atraso no seu 
desenvolvimento, dificuldades para aprender e realizar tarefas do dia a dia e 
interagir com o meio em que vive. 
A doença mental engloba uma série de condições que causam alteração de 
humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho da pessoa na 
sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e causam uma 
alteração na sua percepção da realidade. É, resumidamente, uma doença 
psiquiátrica que deve ser tratada com uso de medicamentos específicos para 
cada situação – receitados por um especialista. 
 
Características da deficiência intelectual 
 
As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de 
concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor 
capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não 
compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado 
diferente. 
Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno apresentará 
apenas algumas alterações na motricidade fina; já, em casos mais graves, pode 
apresentar dificuldades no equilíbrio, coordenação, locomoção e em manipular 
objetos. Enquanto que, na área cognitiva, por sua vez, o aluno possui mais 
dificuldades para se concentrar, para memorizar e para solucionar problemas. O 
processo de aprendizagem será mais lento do que o de colegas sem deficiências, 
mas pode atingir os mesmos objetivos escolares. 
Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de dificuldades para 
falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por falta de estímulos ambientais. 
A área sócio educacional também pode ser comprometida. A diferença entre idade 
mental e cronológica faz com que a capacidade de interagir socialmente diminua. 
Esse fato piora quando o aluno é colocado em turmas com igual idade mental, 
porém, é por meio da interação com pessoas com idade cronológica igual que se 
desenvolverá mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu grupo. 
 
Diagnóstico 
 
De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo 
diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou intelectual, 
capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver problemas, 
encontrar um sentido no mundo e o funcionamento ou comportamento adaptativo: 
competência necessária para viver com autonomia e independência na comunidade 
em que se insere. 
 
 
O aluno com deficiência intelectual 
 
Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência intelectual. Mas, 
ao contrário do que muitos pensam, a limitação da inteligência não impede essas 
pessoas de estudarem, trabalharem e terem uma vida normal. O responsável por 
isso, na maioria das vezes, é o preconceito. 
A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um grande 
desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de educação que fazem 
parte do contexto do aluno. Por causa da legislação que obriga as escolas a 
aceitarem qualquer estudante no ato da matrícula, uma série de professores 
enfrenta questões completamente novas em sala de aula – para atender às 
demandas específicas de um aluno com deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a 
atenção com o restante da classe. 
Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar de 
pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada para 
desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso, definir bem o 
papel que cada um tem na interação com o deficiente intelectual é fundamental para 
que favoreça sua educação integral, ou seja, proporcione a essas pessoas 
possibilidades de se desenvolverem por si mesmas, sem que haja superproteção, 
o que é comum entre familiares que, no intuito de auxiliar e acolher, acabam por 
torná-los dependentes e com pouca iniciativa. É necessário, também, definir o papel 
da escola – de propiciar condições de aprendizagem sem levar em conta a 
gravidade do déficit. Fierro entende que certas aprendizagens, em especial de 
autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem casual 
e espontânea, mas, para crianças com deficiência, é preciso cooperação da escola 
para que a aprendizagem seja mais eficaz, ou seja, um complementar o outro em 
benefício do desenvolvimento do deficiente. 
 
 
Orientações para professores 
 
Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de concentração 
precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de uma rotina, atividades 
lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos, fica mais difícil manter 
o foco. Por isso, o ideal é que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. 
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, como jogos 
de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de sons ou movimentos 
do professor ou dos colegas. Também é importante adequar a proposta à idade e, 
principalmente, aos assuntos trabalhados em classe. A tarefa deve começar tão 
fácil quanto seja necessário para que ele perceba que consegue executá-la, mas 
sempre com algum desafio. Quanto à integração escolar de pessoas com déficit 
mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é próprio à 
idade cronológica normal. 
A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da imagem 
social e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente a educação das 
pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de aprendizagem às 
características do funcionamento mental que são próprias desses alunos. Devem 
corresponder, como as pessoas normais de sua idade, às expectativas da escola, 
ou seja, de um meio cognitivo que não está previsto para eles e, às vezes, nem 
mesmo para seus pares, sem deficiências. 
O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com 
deficiência, usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja, comportamentos 
que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada sujeito, em um dado 
momento e perante um determinado conteúdo. 
Não se trata de selecionar habilidades intelectuaisdentre aquelas que são 
comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios da vida 
acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar todo e qualquer 
nível de desempenho cognitivo e considerar o processo pelo qual a habilidade é 
exercida, para atingir um determinado fim. 
 
Deficiência visual: práticas pedagógicas 
 
 
Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola regular, 
necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e quais as 
estratégias que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse sujeito. Esse aluno 
precisa de um atendimento especial devido ao fato de possuir limitações 
que o impedem de levar uma vida normal. Por isso, as escolas devem estar 
preparadas para atender a esse público, possuindo materiais e espaços adequados 
e, ainda, contar com profissionais especializados que viabilizem a construção do 
conhecimento e do desenvolvimento de suas potencialidades, preparando esse 
educando para a vida e para a convivência em sociedade. 
 
Conceito 
 
 
Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da visão. Por 
existirem diferentes graus da perda da visão, é importante esclarecer que o termo 
“cegueira completa” é a deficiência que envolve a ausência total visão, ou seja, a 
pessoa não consegue mais visualizar nada, nem mesmo a luz, e essa deficiência 
não pode ser corrigida nem com o uso de lentes, enquanto que a pessoa que ainda 
possui algum resquício de visão pode ser denominada pessoa com cegueira parcial, 
baixa visão ou com visão subnormal. 
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a cegueira é 
a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção 
óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, 
com a melhor correção óptica. 
As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um 
comprometimento do seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos comuns, 
lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não conseguem ter uma 
visão nítida. Podem, também, ter sensibilidade ao contraste, percepção das cores 
e intolerância à luminosidade, dependendo da patologia causadora da perda visual. 
Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de brasileiros 
declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do total da população 
do país. Esse número é bastante elevado, considerando que grande quantidade 
dessas pessoas está frequentando as escolas. (IBGE) 
Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a deficiência 
visual foi a que mais se destacou, apresentando maior ocorrência e – num total de 
35,7 milhões de pessoas –, afetando 18,6% da população brasileira que afirmaram 
ter dificuldade para enxergar, mesmo com óculos ou lentes de contato. 
A importância da visão 
 
 
A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo à nossa 
volta, ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite significar os objetos, 
conceitos e ideias. As informações são captadas pelo olho, que envia para o 
cérebro, o qual processa a informação recebida pelo sistema nervoso central. 
Dessa forma, é interpretada, codificada e assimilada, proporcionando o acúmulo de 
conhecimentos que serão associados a outras experiências vividas. 
Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de adquirirmos 
conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da qual nos apropriamos 
quando absorvemos informações do mundo exterior através de imagens ou 
elementos visuais. 
Para Gesell e Amatruda, a percepção visual está profundamente integrada a 
todos os sistemas infantis, influenciando na postura, aquisição de habilidades 
motoras, cognição e personalidade da criança. O autor considera também que o 
sinergismo entre as ações globais da criança é fundamental para o seu 
desenvolvimento harmônico. 
Quando somos desprovidos da visão, necessitamos aguçar os outros 
sentidos para compreender o mundo que nos cerca. Geralmente a pessoa cega tem 
sua audição e o tato bem mais desenvolvidos, pois esses, entre outros sentidos 
remanescentes, é que auxiliarão no processo de aprendizagem e reabilitação. 
 
Causas 
 
 
Como já foi mencionado anteriormente, a deficiência visual é a perda total ou 
parcial da visão. Pode ser de origem congênita ou adquirida por causas orgânicas 
ou acidentais. São muitas as doenças que podem provocar algum dano na acuidade 
visual. As doenças congênitas mais frequentes são: 
 
 
 
 
 
- a retinopatia (imaturidade da retina); 
 
- corioretinite (ocorre por causa da 
toxoplasmose na gestação); 
 
 
- catarata congênita (devido a infecções na 
gestação, rubéola, ou, ainda, à hereditariedade); 
 
 
- glaucoma 
hereditário); 
 
 
congênito 
 
 
(por 
 
 
infecção 
 
 
ou 
 
 
 
 
 
- atrofia ótica por problemas no parto (infecções 
perinatais); 
 
 
 
 
 
Outra forma de adquirir deficiência visual é devido ao fato de a pessoa ter 
uma doença que provoca essa perda, como: diabetes, descolamento da retina, 
glaucoma, catarata, degeneração senil ou traumas oculares. 
 
 
Diabetes 
Acontece porque o pâncreas não pode mais produzir o hormônio 
insulina em quantidade suficiente para suprir as necessidades do 
organismo. O descontrole da diabetes provoca fissuras 
(microaneurismas) nos vasos da retina, por onde passam líquidos ou 
gorduras e o próprio sangue, sendo que se depositam entre as 
camadas da retina, comprometendo as funções visuais até provocar a 
cegueira. 
Glaucoma 
 
 
- deficiência visual cortical (encefalopatias ou 
alteração no sistema nervoso). 
 
 
- degenerações retinianas (doenças hereditárias 
ou diabetes); 
 
Na maioria das vezes o glaucoma está relacionado aos danos causados 
no nervo óptico, causando o aumento da pressão ocular. A parte frontal 
do olho é preenchida por um fluido claro, chamado de humor aquoso. 
Esse fluido é constantemente produzido na parte posterior do olho. 
Qualquer evento que diminua ou bloqueie o fluxo desse fluido para fora 
do olho provoca o aumento da pressão ocular, 
que irá causar muito desconforto e a perda gradativa da visão. 
Deslocamento da retina 
É a separação da retina da parte subjacente que a sustenta. É a 
separação da membrana fotossensível na parte de trás do olho (a 
retina), das suas camadas de suporte. Quando houver o deslocamento 
da retina, o sangramento dos pequenos vasos sanguíneos que a 
drenam pode obstruir o interior do olho, que, normalmente, é 
preenchido com o gel vítreo e, com isso, a visão 
central fica gravemente afetada. 
Catarata 
Caracteriza-se pela opacidade total ou parcial do cristalino do olho. 
Pode, assim, provocar: 
- acuidade visual; 
- sensação de visão nublada; 
- sensibilidade à luz; 
- alteração na visão das cores; 
- mudanças frequentes na refração. 
Essa doença pode ter origem congênita; pode ser provocada por 
alguma doença que a mãe adquiriu na gestação, como é o caso da 
rubéola, ou devido à falta de nutrientes suficientes para o bebê. Porém, 
a catarata mais comum é a que ocorre na fase senil do ser humano, 
geralmente após os 55 anos de idade. 
Nesse período também pode surgir a degeneração macular, que 
provoca: 
- visão borrada; 
- manchas no centro da visão; 
 
- enxergar as cores desbotadas ou linhas distorcidas; - 
dificuldades para a leitura. 
 
Se essas doenças não forem diagnosticadas a tempo, podem provocar a 
perda total da visão, porém, se forem detectadas precocemente, existem os 
tratamentos curativos. 
 
A deficiência visual e a escola 
 
 
Historicamente as pessoas com deficiência passaram por um processo 
discriminatório e foram excluídas da sociedade, nem sempre podendo frequentar 
as escolas. Esse quadro felizmente vem mudando através dos tempos e, por meio 
de diversas lutas, elas vêm conquistando seus espaços, seus direitos e, 
principalmente, o respeito, sendo valorizadas pelo seu potencial e pelas suas 
habilidades.Para que, cada vez mais, as pessoas com deficiência conquistem seu 
espaço, as escolas vêm contribuindo, dando apoio, estimulando e incentivando 
essas pessoas, especialmente para adquirirem conhecimentos profissionalizantes. 
Segundo a Cartilha das Diretrizes Nacionais, a educação é o principal alicerce da 
vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende a cidadania, 
constrói saberes para o trabalho. 
Hoje em dia é mais comum às escolas receberem alunos com alguma 
dificuldade visual ou com cegueira total, por isso deverão estar preparadas com 
Tecnologias Assistivas e equipamentos especiais, bem como possuir profissionais 
especializados nessa área para prestar atendimento aos alunos com essa 
necessidade específica. 
A seguir serão dadas algumas dicas e métodos que poderão auxiliar na tarefa 
de ensinar os alunos que possuem DV. É sempre importante que, ao 
pensar em práticas e atividades pedagógicas que serão desenvolvidas no ambiente 
escolar, o professor converse com a família e observe quais são as necessidades 
do aluno com essa deficiência. 
Se o aluno estiver ingressando no período escolar, realize testes com 
diferentes recursos, métodos e materiais. Com o passar do tempo, o estudante com 
deficiência visual indicará qual a melhor abordagem para seu aprendizado. 
 
Cegueira: práticas pedagógicas 
 
 
Vimos que a cegueira é caracterizada como sendo a ausência total da visão 
até a perda da projeção de luz, por isso o processo de ensino-aprendizagem ocorre 
estimulando os demais sentidos remanescentes (audição, tato, olfato e paladar). 
Para a pessoa aprender a ler e escrever, existe o sistema braille, que é o 
principal meio de aprendizagem e comunicação escrita. Percebe-se que os alunos 
cegos se beneficiam demais desse recurso, pois, após adquirir habilidades nesse 
sistema de escrita, tornam-se independentes no processo da aprendizagem, 
bastando apenas que lhes seja fornecido o material adaptado. 
 
Recursos pedagógicos 
 
 
Os recursos pedagógicos servem para auxiliar as pessoas com deficiência 
em sua aprendizagem, proporcionando-lhes autonomia, garantindo-lhes a 
independência na realização das tarefas rotineiras. 
O sistema braille foi desenvolvido por um jovem francês – Louis Braille – a 
partir de um sistema sonográfico de leitura e escrita utilizado pelo exército francês 
para a comunicação noturna entre os soldados. Em 1825, Louis Braille apresentou 
sua primeira proposta da adaptação desse sistema, porém, somente em 1837, após 
muitos anos de estudo e adaptações, a versão definitiva foi aceita e é a que vendo 
sendo utilizada atualmente. 
O sistema braille é um sistema de leitura e escrita tátil constituído por 63 
sinais formados a partir da combinação de 6 pontos em relevo dispostos em duas 
colunas de 3 pontos, configurando não apenas as 26 letras do alfabeto, como todos 
os acentos, a pontuação, números ou símbolos matemáticos e químicos. 
Cada sinal ocupa um espaço denominado cela braille e é percebido e identificado 
pelo tato. 
 
 
Alfabeto 
 
 
Para a produção do braille são utilizados alguns recursos tecnológicos como: 
regletes e punções, máquina de escrever, impressoras. 
A reglete é composta por duas placas de metal ou plástico, do tamanho de 
pequenas réguas escolares, fixas uma na outra por meio de uma dobradiça na 
lateral esquerda e com um espaço entre elas para permitir a introdução de uma 
folha de papel. 
A punção é composta de uma ponta côncava de metal apoiada em uma 
haste de madeira ou plástico e serve para dar o relevo aos pontos. Por ser de 
pequeno porte é fácil de ser conduzida e, por isso, dizemos que esses instrumentos 
são comparados com o lápis ou a caneta das pessoas cegas. 
O sistema de escrita braille se processa da seguinte forma: ao introduzir a 
punção dentro de cada retângulo vazado da placa superior da reglete, pressiona- 
se a folha de papel entre as duas placas contra os pontos côncavos dispostos na 
placa inferior para formar o símbolo braille correspondente às letras, números ou 
qualquer outro caractere que se deseja escrever. Com a folha virada do lado 
contrário ao que foi inserido na reglete, os deficientes visuais conseguem identificar, 
por meio da leitura tátil, os pontos em relevo formados com a pressão exercida pela 
punção na folha de papel. A dificuldade encontrada nesse sistema de escrita é que 
cada ponto deve ser executado um a um e de forma inversa à leitura. 
 
 
Reglete e punção 
 
 
A máquina Perkins é constituída de nove teclas, sendo uma tecla de 
espaço, uma tecla de retrocesso, uma de avanço de linha e seis teclas equivalentes 
aos pontos. Nessa máquina, a pressão dos pontos é de baixo para cima e a 
combinação dos pontos de cada caractere é executada simultaneamente, 
facilitando, assim, o processo da escrita. 
 
 
Máquina de escrever em braille 
 
 
 
A impressora braille serve para a reprodução dos documentos em braille. 
O processo de impressão é rápido e preciso, pois todo o documento que está em 
formato de texto é transferido para essa impressora. Os dados são transmitidos 
para um papel com textura mais grossa e, geralmente, são utilizados em formulários 
contínuos. 
Existem impressoras braille que permitem a impressão em tinta e em braille 
ao mesmo tempo, o que facilita aos usuários videntes e não videntes identificar o 
conteúdo dos documentos. Também há as impressoras que imprimem nos dois 
lados do papel; essa impressão é chamada de interpontos, sendo que o ponto 
impresso de um lado não coincide com o ponto saliente do outro. 
Impressoras em braille 
 
 
Para a leitura em braille, as pessoas cegas utilizam a ponta do dedo indicador 
e a leitura se faz da esquerda para a direita. Esse processo requer habilidade nas 
mãos, sensibilidade e destreza. 
 
 
Leitura em braille 
 
 
O sorobã – ou ábaco – é outro recurso que auxilia as pessoas com DV nas 
questões educacionais. É um aparelho de cálculo, formado por contas, usado já há 
muitos anos no Japão pelas escolas, casas comerciais e engenheiros. Com 
esse aparelho podemos realizar as operações matemáticas com rapidez e 
eficiência. 
É uma ferramenta muito importante para as pessoas com deficiência visual 
aprenderem matemática, pois, além de ser de baixo custo, pode ser facilmente 
operada. Os professores estão utilizando esse recurso para a complementação dos 
cálculos matemáticos em suas aulas. 
A portaria nº 1.1010 de maio de 2006, publicada no Diário Oficial da União 
em 11 de maio de 2006, institui o sorobã “[...] como um recurso educativo específico 
como imprescindível para a execução de cálculos matemáticos para alunos com 
deficiência visual” (2006). 
 
 
Sorobã 
 
 
 
Necessidades estudantis de um aluno com DV 
 
 
Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com DV, deve- 
se entender que a pessoa cega não vive isolada. Elas percebem e interpretam as 
informações como qualquer outra pessoa a partir dos demais sentidos 
remanescentes, portanto, sempre lhes forneça materiais táteis com diferentes tipos 
de texturas, que facilitam a identificação do objeto de estudo através do toque dos 
dedos. 
Para que o aluno se sinta confortável em sala de aula, a primeira atitude a 
ser tomada é indicar-lhe as distâncias dos objetos e ambientes em metros quando 
houver necessidade e sempre identificar de modo claro as direções que o aluno 
cego deve seguir, como, por exemplo, “à direita”, “à esquerda”, “para cima”, “para 
baixo”, etc. Evite termos vagos, como: “por aqui”, “por ali”, “lá”, “aqui”, etc. 
O aluno cego deve participar de todas as atividades propostas. Sempre que 
precisar, o professor deve consultá-lo sobre suas dificuldades. Fale diretamente 
com o aluno cego, não utilize intermediários. A pessoa cega pode ouvir e 
compreender normalmente as informações. 
As atividades práticas são muito importantes para o aprendizado dos alunos; 
no caso de alunos cegos, essas atividades devem ser descritase todo o material 
elaborado deve ser tateado pelo aluno para que possa identificar os objetos que 
estão sendo estudados. 
 
 
 
 
 
 
 
Como o aluno cego tem dificuldades de se situar dentro de um ambiente, é 
necessário deixar claro para ele todas as atividades propostas. Dessa forma, 
verbalize de forma clara e audível todos os procedimentos e conteúdos 
desenvolvidos. 
 
 
 
 
 
 
- Desenvolva a percepção tátil dos estudantes cegos, pois essa 
característica é indispensável para que eles consigam desenvolver 
habilidades de receber, organizar, compreender, transferir e abstrair 
conceitos. 
- Para que ele se sinta mais seguro, realize tarefas colaborativas entre 
os alunos, como atividades em grupos ou em duplas. Atividades desse tipo 
promovem a socialização e segurança do aluno em sala de aula. 
- Cabe ressaltar, ainda, que o aluno cego necessita de mais tempo 
para realizar suas tarefas, por isso disponibilize esse tempo para ele, 
principalmente na realização de provas ou tarefas mais elaboradas. 
- Sempre adapte as atividades escolares de modo a torna-las 
divertidas, proporcionando a oportunidade de descoberta e estímulo dos 
vários sentidos, como o tato, o olfato, a audição e o paladar. 
- Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno cego, 
proporcionando maior assimilação do que está sendo estudado. 
 
 
 
Alguns alunos sentem-se mais independentes se fizerem uso das 
Tecnologias Assistivas. Essas ferramentas/alternativas lhe darão o suporte 
necessário para que realize as tarefas sem a necessidade de um acompanhante; 
permita, então, que o aluno cego utilize em aula os recursos de tecnologia 
necessários à sua aprendizagem, como gravador, máquina de escrever em braille, 
calculadoras sonoras e recursos de informática como computador com leitores de 
tela ou ampliadores de tela (no caso da pessoa com visão subnormal). 
 
Orientação e mobilidade 
 
 
Para que as pessoas consigam ter uma percepção espacial do local em que 
estão inseridas, precisam da orientação para melhor compreender como é este 
espaço e, ao se locomoverem, necessitam da mobilidade. No caso das pessoas 
cegas, são utilizados os sentidos remanescentes para adquirir mais confiança e 
segurança. Como define Weishaln, orientação é o processo de utilizar os sentidos 
remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros 
objetos significativos no meio ambiente, enquanto que a mobilidade é a habilidade 
de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através 
da utilização dos sentidos remanescentes . 
Felippe possui a mesma opinião, dizendo que “a orientação é a capacidade 
de perceber o ambiente, saber onde estamos, enquanto que a mobilidade é a 
capacidade de nos movimentar. A visão, normalmente, é o sentido que mais 
diretamente colabora para a nossa orientação e mobilidade”. Esse mesmo autor 
afirma que a orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso dos sentidos 
para obter informações do ambiente. Saber onde está, para onde quer ir e como 
fazer para chegar ao lugar desejado. A pessoa pode usar a audição, o tato, a 
cinestesia (percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual (quando 
tem baixa visão) para se orientar. A mobilidade é o aprendizado para o controle dos 
movimentos de forma organizada e eficaz . 
- Na avaliação de seu desempenho, possibilite diferentes 
instrumentos avaliativos, como provas em braille, provas orais, trabalhos 
expositivos. 
 
 
Para o deficiente visual ter uma mobilidade segura é importante e necessária 
uma boa orientação e, para que isso ocorra, deve ter percepção de espaço, como: 
distinguir os pontos cardeais, saber a distância e posição dos pontos de referência 
e conhecer bem o ambiente em que circula, entre outros. 
Segundo Gil, o desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade, 
parte essencial do processo educacional de qualquer criança deficiente visual, 
precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos pais. Depois, o treinamento 
continuará na escola, com o professor especializado. 
Algumas técnicas são necessárias para que a pessoa que não enxerga 
possa se orientar espacialmente e a introdução da bengala o mais cedo possível é 
essencial, pois, assim, o indivíduo pode ter mais segurança e ter uma melhor 
postura. Com a bengala, o cego pode fazer a varredura de onde está se 
locomovendo, perceber objetos no meio do caminho, ter a noção da dimensão de 
portas e, ainda, subir ou descer uma escada com o auxílio desse recurso. 
Segundo Bruno, “na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a se tornar 
mais independente com a utilização de técnicas básicas de proteção, de coleta de 
informações, de rastreamento, alinhamento e a utilização de um guia vidente” 
(1997). Gil destaca que, se o sujeito nasce com o sentido da visão e vem a perdê- 
lo mais tarde, ainda retém lembranças visuais de cores, luzes e imagens, o que é 
muito bom para a readaptação. 
 
Baixa visão: práticas pedagógicas 
 
 
É um certo comprometimento das funções visuais, desde a percepção de luz 
até a redução da acuidade e do campo visual, as quais interferem ou limitam a 
execução de tarefas e o desempenho geral. 
Os alunos com baixa visão, apesar de possuírem algum resquício visual, 
também possuem bastante dificuldade para executar as tarefas e estudar. Para 
esses alunos, as práticas pedagógicas diferenciam-se um pouco daquelas 
utilizadas para os alunos cegos. O processo educativo de alunos com baixa visão 
ocorre, principalmente, por meios visuais, ainda que seja necessária a utilização de 
recursos específicos, como lupas manuais e eletrônicas, controle da 
iluminação dos ambientes, materiais adaptados, com ampliação ou mudanças no 
contraste. 
Podemos dizer que cada aluno com baixa visão tem uma visão funcional 
variada; logo, as adaptações e recursos utilizados são específicos para ele. Os 
casos não são iguais. 
Na questão da leitura e escrita, as dificuldades encontradas são a do 
tamanho das letras e das figuras, as quais devem possuir cores contrastantes e 
contornos perceptíveis. Utilize melhor relação de contraste na elaboração do 
material escrito (Ex.: preto no branco, amarelo no azul...) e sempre providencie 
material impresso com letras ampliadas, de acordo com as necessidades 
estabelecidas pelo aluno. Procure utilizar sempre fontes limpas e sem serifa. Fontes 
com serifa possuem prolongamentos que dificultam a leitura por quem possui baixa 
visão. 
 
Exemplo: Fonte com Serifa 
Fonte sem Serifa 
 
 
Podemos dizer que as aulas se tornaram mais agradáveis com a introdução 
das mídias e a informatização dos conteúdos, porém se deve prever quais as 
adaptações precisam ser feitas para que o aluno com baixa visão acompanhe essas 
aulas expositivas. Nesse caso, na apresentação de material audiovisual (vídeos, 
cartazes, apresentações...), verifique o que o estudante consegue enxergar; do 
contrário, forneça informações para que ele possa compreender o conteúdo e 
realizar as atividades. Uma das estratégias para facilitar que o aluno veja com maior 
nitidez é posicioná-lo em um local à frente, próximo ao professor ou à localização 
dos recursos/ferramentas, na sala de aula, para que ele visualize melhor o quadro 
e o professor. Permita ao aluno escolher se prefere sentar no centro ou nos cantos 
frontais da sala. Procure deixar claro para o aluno que ele pode se aproximar da 
lousa, tirar dúvidas ou pedir para diminuir o ritmo sempre que for necessário. 
Escreva no quadro em tamanho grande e dê preferência para letra de fôrma, já que 
a letra cursiva tende a ocasionar dificuldades aos alunos com baixa visão. Caso for 
necessário, sugira que um colega dite o conteúdo apresentado na lousa. Isso auxilia 
a socialização do aluno, permite que ele acompanhe o ritmo da turma e melhore a 
assimilação do conteúdo. 
Alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem auxiliar esses alunos a 
visualizar melhoro conteúdo, como: o uso de lupas manuais ou os ampliadores de 
tela para suas leituras no papel e no computador. E se a sala possuir uma boa 
iluminação, isso facilitará a visualização do material escrito, por isso atente em 
disponibilizar a luminosidade necessária, de maneira que a mesma não seja 
insuficiente ou provoque reflexo. 
Como realizado com os alunos cegos, verbalize de forma clara e audível 
todos os procedimentos e conteúdos desenvolvidos. Verbalizar o que ocorre ajuda 
a situar o aluno com baixa visão, proporcionando maior assimilação do que está 
sendo explicado. Forneça ao aluno material diferenciado quando necessário, como, 
por exemplo, lápis 6B ou 4B, canetas pretas, cadernos com pautas mais escuras e 
largas. Todo o material que for entregue para esse aluno deve ter a letra ampliada, 
inclusive as avaliações escritas, textos didáticos e livros. A ampliação adequada dos 
materiais reduz a necessidade do aluno de ter de forçar seu resíduo visual ou ter de 
se curvar para realizar a leitura. Quando necessário, ofereça mais tempo ou duas 
etapas para que o estudante possa realizar as tarefas propostas. 
A acessibilidade deve estar presente em todos os espaços da escola, por 
isso, se os recados gerais da instituição forem disponibilizados em murais, esses 
devem ser ampliados e posicionados em uma certa altura próxima aos olhos 
(contato visual direto) para que o aluno consiga enxergar sem precisar de ajuda. A 
acessibilidade das escolas é necessária para todos os alunos, mas, ao se tratar de 
aluno com baixa visão, as indicações devem ser bem visuais/nítidas. Se a escola 
possuir portas de vidro transparente, sinalize-as com faixas adesivas de cor 
marcante, para que o estudante perceba a existência do vidro e não esbarre nele. 
 
 
Porta de vidro com tarja 
 
 
 
 
 
Deficiência auditiva 
 
 
A audição é um dos sentidos responsáveis pela aquisição da fala, como 
também pelo reconhecimento das pessoas, dos objetos, das letras e fonemas, 
devido à sua especialização em detectar sons. (TIENSOLI, 2007, p. 1431). 
Santarosa comenta que as dificuldades de comunicação e as limitações motoras 
constroem uma interação social marcada por obstáculos e privações, acarretando 
um atraso no desenvolvimento, gerando um sentimento de frustração e de confiança 
bastante reduzido, no entanto esses sentimentos são supridos conforme a 
estimulação dada a cada indivíduo, pois assim como os sentimentos, a 
aprendizagem varia conforme o estímulo recebido. 
No caso do surdo são necessários muitos estímulos, tanto externos 
(sociedade) como internos (família), para que a pessoa sinta-se útil e capaz, 
desenvolvendo, assim, sua autonomia e, consequentemente, aprimorando seus 
conhecimentos de vida. 
 
O surdo na escola 
 
 
A deficiência auditiva refere-se à perda gradativa da audição; a pessoa pouco 
a pouco vai perdendo sua audição até alcançar o grau da surdez, ou seja, a perda 
total da percepção dos sons. Segundo Rinaldi, denomina-se deficiência 
auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo 
considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e 
parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é fundamental com 
ou sem prótese auditiva. 
Em suma, “deficiente auditivo” e “surdez” serão conceitos utilizados para se 
referir a pessoas que utilizam a língua de sinais e que possuem sua própria cultura, 
a denominada “cultura surda”. As pessoas que optam pelo aparelho auditivo para 
se comunicarem são denominadas DA, consequentemente, conforme Salerno, “já 
escrevem ou falam bem a língua portuguesa e, por conseguinte, não usam ou não 
querem optar pela língua de sinais – LIBRAS” (2005, apud VALENTINI, 2009, p. 19) 
pelo fato de não se aceitarem como pessoa surda, e querer se igualar aos ouvintes. 
Essa situação é de uma forma estimulada, devido ao fato de “[...] as identidades do 
sujeito-surdo serem culturalmente construídas a partir da perspectiva do sujeito 
ouvinte. Parece haver uma intenção de inclusão do surdo na sociedade ouvinte, 
mas sempre no sentido de tornar o surdo um falante, [...]”, sendo que a sociedade 
enfatiza as diferenças e, por conseguinte, os pontos positivos e negativos dentro de 
um grupo social. 
Pensar no processo de aquisição da língua escrita por alunos surdos implica 
pensar na aquisição de uma segunda língua, pois, para os surdos, a língua escrita 
não é a mesma utilizada em sua comunicação corriqueira. Os surdos estão incluídos 
em outra cultura, a denominada “cultura dos surdos”, e utilizam como base a língua 
de sinais. 
A leitura da língua portuguesa para os surdos como a segunda língua é muito 
importante para a aprendizagem da escrita e deve estar vinculada com a língua de 
sinais. Conforme Farias, sendo a língua um dos principais instrumentos de 
identidade das pessoas, em seu sentido cultural e psicossocial, pode-se afirmar que 
a língua de sinais é essencial aos surdos, pois ela identifica a sua comunidade, além 
de permitir-lhes a aquisição de conhecimentos sobre o mundo e de fornecer- lhes 
toda a base linguística para a aprendizagem de qualquer outra língua. 
Farias afirma também que somente depois de a criança ter aprendido e ter 
certo domínio sobre a língua de sinais, ela poderá aprender a língua portuguesa, 
devido à estrutura linguística e à integração desses dois códigos linguísticos. 
(2004) Com isso, Perlin comenta que “devemos propor a construção de alternativas 
pedagógicas que se constituam em abordagens apropriadas a este espaço 
educacional, uma vez que o mesmo tende à diferença cultural” 
 
Práticas em sala de aula 
 
 
Toda pessoa tem direito à Educação. No entanto, quando falamos em aluno 
incluso, primeiramente devemos ter conhecimento sobre sua deficiência e buscar 
informações sobre as especificidades da mesma, para podermos interagir e adaptar 
o plano de aula e, consequentemente, a maneira de ministrarmos oralmente ou 
visualmente as aulas. 
No caso específico do aluno surdo, algumas observações no ato de ministrar 
as aulas são de grande valia para a contribuição do entendimento e no 
desenvolvimento de sua aprendizagem. Pinto traz as três metodologias utilizadas 
para o ensino do aluno surdo: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. 
 
Oralismo 
Tem como foco o entrosamento do aluno surdo com crianças ouvintes, 
favorecendo, assim, o desenvolvimento da linguagem, com a utilização das técnicas 
relacionadas ao treinamento auditivo – reconhecimento e discriminação de sons 
ambientais e da fala; o desenvolvimento da fala – exercícios com lábios, língua, 
mandíbula, respiração e relaxamento; e a leitura labial – treino para a leitura labial 
aliado à expressão facial, valorizando a utilização da prótese auditiva (aparelho de 
ampliação do som de maneira individual). 
Comunicação total 
Enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma pessoa 
surda, que contribua para o desenvolvimento da língua, como gestos naturais, 
português sinalizado, Libras, leitura labial e alfabeto datilológico. 
No entanto, conforme Goldfeld, “na comunicação total, o desenvolvimento da 
língua oral da criança surda é importante”, mas se deve levar em conta os aspectos 
cognitivos, emocionais e sociais na interação da criança com esse sistema, pois 
não se pode utilizar uma metodologia 
em prol da exclusão da outra, e, sim, “utilizar a linguagem oral, de sinais, datilologia 
ou a combinação destas”. 
Bilinguismo 
Assume a língua de sinais como primeira língua e a língua oficial do país 
como segunda, havendo o uso dessas duas línguas simultaneamente no processo 
educacional. No entanto, o ensino da língua de sinais com o da língua portuguesa 
escrita deve estar baseado na visão (desenho), na escrita (língua oficial do país) e 
nos sinais (língua de sinais), conforme figuras 1 e 2. 
Para contribuir para a compreensão da abordagem bilinguista, Dizeu e 
Caporali trazembreves explicações e diferenças sobre a aquisição da linguagem 
pelas crianças ouvintes e surdas, sendo que, em relação à criança ouvinte, desde 
seu nascimento, está exposta à língua oral, adquirindo, dessa maneira, a língua 
naturalmente, realizando trocas comunicativas, vivenciando situações do seu 
ambiente, desenvolvendo uma língua efetiva, o que não ocorre com a criança surda 
exposta somente à língua oral. Ambas apresentando uma aprendizagem 
diferenciada devido às relações e trocas comunicativas no seu ambiente, levando 
em conta também a estimulação interna (família) e externa (sociedade) 
O Decreto 5.626/2005 assinala que a educação de surdos no Brasil deve ser 
bilíngue, garantindo acesso à educação por meio da língua de sinais como língua 
de instrução e o ensino da língua portuguesa, do grupo ouvinte majoritário, como 
segunda língua. Portanto, conforme o Decreto, a língua de sinais deve ser 
aprendida em primeiro momento e, após, a língua portuguesa. Outras ações simples 
também podem facilitar. Segundo Ampudia, traga-o para as primeiras carteiras e 
fale com clareza, evitando cobrir a boca ou virar de costas para a turma, para permitir 
a leitura orofacial no caso dos alunos que sabem fazê-lo. Dê preferência ao uso de 
recursos visuais nas aulas, como projeções e registros no quadro negro. Para os 
alunos com perda auditiva severa ou surdez, a aquisição da Língua Brasileira de 
Sinais é fundamental para a comunicação com os demais e para o processo de 
alfabetização inicial. […]. É importante que professores da escola solicitem 
treinamento para aprender Libras ou peçam o acompanhamento de um intérprete 
em sala. Isso garante a inclusão mais efetiva dos alunos 
Outras possibilidades de aprendizagem, tanto para o aluno surdo, quanto 
para o ouvinte, seriam os Centros de atividades, ou seja, salas de aula onde são 
oferecidos materiais baseados em uma área de conteúdo. 
Lima cita alguns centros: 
 
 
Centro de atividades e Áreas de conteúdos 
 
- Centro de jogos dramáticos: atividades relacionadas a brinquedos que 
foquem a vida social da criança. 
- Centro de jogos e quebra-cabeça: nos seus diferentes níveis de 
dificuldade, baseados nas cores e formas, levando-se em conta as 
habilidades motoras e cognitivas. 
- Centro de blocos: jogos de construção. 
- Centro de matemática: materiais que contribuam para a interação da 
criança com as operações matemáticas. 
- Centro de ciências: experimentos simples, ligados a fenômenos da 
natureza, cuidados com os animais, entre outros. 
- Centro de água e areia: ao ar livre. 
- Centro de som e música: utilização de instrumentos musicais e outros, 
que possibilitem a emissão de sons e vibrações. 
- Centro de artes: pinturas e explorações de diferentes texturas. 
- Centro de educação física: exploração corporal. 
- Centro de culinária: envolvimento em projetos de culinária. 
 
Para auxiliar a aprendizagem da metodologia Bilinguista, ou seja, Libras (L1) 
e português (L2), será citado a questão do jogo da memória, que também pode ser 
utilizado no Centro de jogos, pois o jogo da memória é uma alternativa para exercitar 
a memorização dos sinais, relacionados com as figuras, e também a questão da 
escrita na língua portuguesa. 
 
 
 
 
O propósito do jogo é trazer o lúdico ao aluno, proporcionando uma 
aprendizagem significativa e, ao mesmo tempo, divertida, fazendo com que ele se 
concentre nessas tarefas e não disperse sua atenção. Como afirma Viana, “as 
situações lúdicas podem dispersar o medo de errar e a obrigação de saber, fazendo 
com que a aprendizagem ganhe um aliado”. 
Após o aluno conhecer bem a língua de sinais e se apropriar dela como 
sendo sua primeira língua, poderá aprender a língua portuguesa e a escrita com 
maior facilidade, pois, com essa interação, é fácil perceber se está havendo a troca 
de informações e a assimilação do conteúdo transmitido, além de que, por já haver 
conhecimento de uma língua, se tornam mais fáceis a compreensão e a 
comunicação. 
Conforme Veloso, “é preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para que 
ele adquira habilidade na escrita do português e vá além de sua mera 
decodificação”. 
Não faz parte discutir qual prática de ensino é a mais apropriada, uma vez 
que cada ser humano é único, e também porque a deficiência auditiva envolve 
muitos graus, desde o mais severo ao mais leve. Cabe ao professor, dentro de sala 
de aula, analisar o caso de seu aluno, buscar e adaptar estratégias junto aos 
Núcleos de apoio e também as salas de recursos e, se for o caso, a contratação de 
um Intérprete de Libras. 
 
Surdocegueira 
 
 
O objetivo é conceituar, com a ajuda de diversos autores, o que é a 
surdocegueira. Sabemos que a inclusão é um dos grandes temas da educação em 
nosso século e, por isso, entender e poder ajudar na educação de uma pessoa 
surdocega é um dos principais papéis dos educadores. 
Inicialmente, iremos caracterizar a deficiência, explicando de que forma pode 
estar presente em determinada pessoa e quais as suas implicações físicas. Será 
apresentado, em seguida, um pouco da história de Helen Keller, surdocega e 
ativista do bem-estar de deficientes, que se tornou famosa por sua determinação e 
força de vontade. 
Na quarta parte, serão abordados quais são os tipos de surdocegueira e 
quais são as causas, sendo elas desde doenças contraídas pela mãe durante a 
gravidez até doenças obtidas após o nascimento da criança. 
Por fim, veremos a importância da comunicação para a interação com outras 
pessoas e também para o aprendizado pessoal. Vários métodos podem ser 
utilizados, após uma breve avaliação sobre qual proporciona melhor resultado e 
eficácia na comunicação do surdocego. 
 
Características da surdocegueira 
 
 
A surdocegueira é, para Nascimento, a mistura de duas deficiências, a 
auditiva e a visual, mesmo não havendo uma certeza sobre qual o grau dessas 
deficiências em uma criança ou um adulto. 
Segundo Rocha, a terminologia surdocegueira ou surdocego, quando se 
refere à pessoa, “vem sendo frequentemente utilizada, no intuito de dissociar do 
conceito de múltipla deficiência que, entende ser uma associação, no mesmo 
indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física)”. 
Porém, com o objetivo de reconhecer que não se trata de um 
acúmulo de deficiências e, sim, de uma deficiência múltipla, novas diretrizes estão 
sendo instituídas junto ao Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência (CONADE), pois “se pressupõe que o indivíduo com deficiência múltipla 
constitui-se de forma diferente, singular” 
Uma última denominação, também utilizada por Rocha, é a do Grupo Brasil 
de Apoio ao Surdocego e ao Múltiplo Deficiente Sensorial, que possui sede em São 
Paulo e foi criado em 1997, promovendo o aprendizado de deficientes com o 
atendimento de profissionais especializados, surdocegos e familiares.Para o Grupo 
Brasil, denomina-se surdocega uma pessoa que apresente “perdas auditivas e 
visuais concomitantes e em diferentes graus”, fazendo, assim, com que a pessoa 
surdocega aprenda a “desenvolver diferentes formas de comunicação para 
entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente; proporcionando-lhes o 
acesso a informações, uma vida social com qualidade, orientação, mobilidade, 
educação e trabalho”. Ou seja, nenhum surdocego é considerado igual ao outro, 
justamente pela diferença dos níveis das deficiências apresentadas, visto que uma 
pessoa pode ter uma visão muito limitada e uma perda auditiva complexa, ou 
alguma visão útil e nenhuma audição, ou, ainda, nenhuma visão útil e uma audição 
pouco útil. 
De acordo com Cader-Nascimento, a combinação da perda ou o 
comprometimento da audição e da visão conjugados, ao mesmo tempo, “acarretam 
sérios problemas de comunicação, mobilidade, informação e, consequentemente, a 
necessidade de estimulação e de atendimentos educacionais específicos”. 
Também para McInnes e Treffy,“a criança surdocega não é uma criança 
surda que não pode ver e nem um cego que não pode ouvir”. Os autores defendem 
que não se trata exclusivamente desse somatório de deficiências, “nem é só um 
problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e 
alguns mais” (Idem), e, sim, o agravamento dos problemas quando relacionados à 
“aprendizagem dos comportamentos socialmente aceitos e a adaptação ao meio” 
(Idem). 
Consoante Nascimento, “a falta dessas percepções limita a criança 
surdocega na antecipação do que vai ocorrer à sua volta”. 
A entrada da mãe no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar 
tranquilidade, comida ou carinho, mas pode promover instabilidade e insegurança. 
Sua dificuldade na antecipação dos fatos faz com que cada experiência possa 
parecer nova e assustadora, como ser transportada de um lugar para o outro, sentir 
na boca a introdução de um alimento novo ou ser tocado repentinamente. Ainda 
como resultado da privação da audição e da visão, sua motivação na exploração do 
ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se limita ao que por 
casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo. Outro exemplo, 
citado por Rocha, é o de um aceno. 
A forma como é chamada uma pessoa surda, que diferentemente das 
pessoas ouvintes, por não ouvirem, não se deve gritar e sim, tocá-la levemente no 
braço ou no ombro, ou acenar para ela, chamando sua atenção. Para uma pessoa 
surdocega, por exemplo, o fato de acenar diante dela ou somente a tocando ainda 
é insuficiente ou sem valor. O toque deve ser de acordo com a intenção 
comunicativa, se suave ou com mais precisão, e sempre precedido de uma 
apresentação, do interlocutor, para que ela possa antecipar e “desenhar” a imagem 
de quem esteja se comunicando com ela. 
Podemos ver que o indivíduo surdocego possui deficiência visual e auditiva, 
estando as duas deficiências em diferentes escalas. No próximo item, 
conheceremos um pouco mais sobre Helen Keller, uma das surdocegas mais 
famosas do mundo e ativista pelo bem-estar das pessoas com deficiência. 
 
A história de Helen Keller 
 
 
Helen Adams Keller nasceu no estado do Alabama, nos Estados Unidos, e 
aos dezoito meses de idade ficou cega e surda. Mal sabia ela que se tornaria uma 
das personagens famosas pelo incessante trabalho no desenvolvimento do bem- 
estar para pessoas com deficiência. 
Ela, que era descendente de uma família tradicional da região Sul dos 
Estados Unidos, viveu alguns anos de sua vida sem orientação, ou alguém que 
pudesse auxiliar na sua formação, entendendo os problemas por ela vivenciados. 
Pouco antes de completar sete anos de idade, Anne Sullivan, uma professora de 
21 anos que havia estudado na Escola Perkins para Cegos (Perkins School for the 
Blind), devido à cegueira em sua infância, chegou à casa dos Keller para iniciar o 
processo de aprendizagem com Helen Keller. Por não possuir ensino adequado, 
Helen, até a chegada de Anne Sullivan, não falava e ainda não compreendia o 
significado das coisas. (ROSENFELD, 2012) 
No dia 5 de abril de 1887 Helen e sua professora estavam no quintal da casa 
perto de um poço, bombeando água. A professora Sullivan colocou a mão de Helen 
na água fria e sobre a outra mão soletrou a palavra "água", primeiro vagarosamente, 
depois rapidamente. De repente, os sinais atingiram a consciência de Helen, agora 
com um significado. 
A partir de então, segundo Rosenfeld, “ela aprendeu que „água‟ significava 
algo frio e fresco que escorria em suas mãos. A seguir, tocou a terra e pediu o nome 
daquilo e ao anoitecer já haviam relacionado trinta palavras aos seus significados” 
(2012). Depois desse grande avanço na educação de Helen, a jovem menina 
aprendeu os alfabetos braille e manual, o que facilitaria o processo de avanço do 
conhecimento da jovem surdocega. 
Em 1890, após surpreender sua professora, Helen deu um grande passo em 
sua carreira. Pediu para Anne Sullivan lhe ensinar a falar. De acordo com Rosenfeld, 
“sob orientação de Anne Sullivan, matriculou-se no Instituto Horace Mann para 
surdos, de Boston, e depois na Escola Wright-Eumason Oral, de Nova Iorque, onde, 
durante dois anos, recebeu lições de linguagem falada e de leitura pelos lábios”. 
O progresso de Helen Keller depois de frequentar as escolas de Boston e 
Nova Iorque foi tão expressivo, que ela escreveu um livro e passou a escrever 
artigos em um jornal. Segundo Rosenfeld: “Antes de formar-se, ela fez sua estreia 
na literatura escrevendo a sua autobiografia „A História de Minha Vida‟, publicada 
em 1902, e, em seguida, no jornalismo, com uma série de artigos no Ladies Home 
Journal”. Ainda, de acordo com Rosenfeld: 
Helen Keller foi, por si mesma, uma grande obra de educação, pois se 
dedicou ao trabalho para o bem-estar das pessoas cegas e surdocegas, 
influenciando na criação de legislação e serviços especializados. E por tudo isso ela 
foi chamada por seus amigos americanos “A primeira mulher de coragem do 
mundo”. 
Nesta seção, vimos a importância do trabalho, dos ensinamentos e, também, 
podemos dizer, do ativismo produzido por Helen Keller com o bem-estar e a 
independência dos jovens e adultos que fossem diagnosticados surdocegos. Além 
de ter ao seu lado os melhores educadores, vimos que a persistência e a 
coragem dela foram essenciais para que tudo ocorresse da maneira como 
ocorreu. 
No próximo capítulo, veremos quais são os principais causadores da 
surdocegueira e de que maneiras podemos lidar com essa deficiência após o 
diagnóstico. 
 
 
Tipos e causas da surdocegueira 
 
 
No início conceituamos o que é a surdocegueira. Vimos que não existe um 
surdocego que possua a deficiência com as mesmas características de outra 
pessoa, pois a surdez e a falta de visão podem existir em níveis diferentes. Isso 
varia de indivíduo para indivíduo. 
De acordo com Ferreira, uma das causas da surdocegueira é a rubéola 
contraída pela mãe durante a gravidez. Essa doença pode comprometer 
principalmente o sistema auditivo da criança. Além disso, conforme Silva, pode ser 
que a criança também “apresente catarata congênita, que pode ser corrigida 
cirurgicamente logo nos primeiros meses de vida. Nesse caso, a criança poderá 
fazer uso da visão mesmo que essa seja considerada visão sub-normal. Se bem 
estimulada, a visão poderá adquirir funcionalidade”. 
A Síndrome de Usher também tem sido uma das principais causadoras da 
surdocegueira pós-linguística, “que se caracteriza pela perda auditiva congênita ou 
logo nos primeiros anos de vida e perda visual na adolescência, ou mais tarde, 
como consequência da retinose pigmentar”. Outros causadores da surdocegueira, 
mas não tão frequentes, são: 
 
 
- Origem genética – Associação charge. 
- Origem pré-natal – 
incompatibilidade sanguínea. 
Toxoplasmose; drogas teratogênicas; 
- Lesões neonatais – Prematuridade; anóxia; drogas ototóxicas. 
- Adquiridas – Infecções; meningite; sarampo; otites graves; sífilis. 
- Outras – Acidentes; tumorações. 
 
 
Agora, veremos que a surdocegueira pode ser dividida em dois grandes 
grupos, também com características diversas: o surdocego prélinguístico e o 
surdocego pós-linguístico. 
 
Surdocego pré-linguístico 
O surdocego pré-linguístico se refere àqueles “que adquiriram a 
surdocegueira antes da aquisição de uma linguagem, seja oral ou gestual”. Para 
entendermos, o termo pode ser aplicado a crianças que já nasceram com deficiência 
visual e auditiva. Essa criança não possuía esses sentidos no processo de 
aprendizagem da linguagem e da fala. 
O surdocego pré-linguístico, conforme Silva, “pode vir a isolar-se de tal forma 
do meio ambiente, fugindo também da interação pessoal, o que faz surgir graves 
problemas de desenvolvimento global, sendo o mais importante deles o da 
comunicação”. Outras considerações importantes são: 
 
Considerações sobre surdocegos 
 
 
 
- Não conhecem o que está ao seu redor.- Não entendem o que se passa neste mundo. 
- Não entendem que fazem parte dele [do mundo]. 
- Precisam de uma intervenção. 
- Deve-se proporcionar a esta criança as informações necessárias de 
forma que tenham sentido para ela. 
- Sem esta intervenção é bem provável que o seu mundo se resuma 
ao seu corpo. 
- Não conseguem ter uma imagem real do mundo em que vivem. 
 
 
 
Ferreira acrescenta algumas características que a pessoa surdocega pré- 
linguística pode apresentar: 
Características dos surdocegos 
 
- Movimentos estereotipados de mãos e dedos. 
- Balanceio. 
- Isolamento. 
- Desinteresse pelo ambiente e por formas convencionais de 
comunicação. 
- Atração por locais com claridade intensa (janelas, luz solar, 
lâmpada, etc.). 
- Desinteresse por objetos e brinquedos. 
- Defensibilidade sensorial. 
- Indiferença a sons. 
- Levar objetos perto dos olhos. 
- Dificuldade na locomoção (tropeça, se bate nos móveis e pessoas). 
- Dificuldade para se locomover em lugares que não conhecem, ou 
ambiente escuro. 
- Contração de pálpebras na tentativa de enxergar melhor. 
- Dificuldade em perceber quando lhe entregam algo ou acenam ao 
lado. 
- Inclina a cabeça para olhar. 
- Comportamento de auto e heteroagressão. 
- Distúrbios na alimentação (rejeição a algumas texturas e a 
alimentos sólidos). 
 
 
 
Surdocego pós-linguístico 
 
 
O surdocego pós-linguístico se refere ao indivíduo que adquiriu a 
surdocegueira após já ter aprendido uma forma de linguagem. Ou seja, um indivíduo 
que foi acometido pela perda da visão e da audição em diferentes níveis, 
depois de já ter aprendido uma forma de se comunicar com as pessoas e que, 
portanto, já possuía uma linguagem. 
De acordo com Silva, outras dificuldades enfrentadas pelos surdocegos pós- 
linguísticos são a “locomoção e outras dificuldades para sua vida diária, quer seja 
na família, no estudo e em sua integração social; sendo que o mais importante, 
inicialmente, será a escolha da nova forma de comunicação” . 
Para Ferreira, alguns aspectos possuem relevância na hora da avaliação 
de uma pessoa surdocega pós-linguística: 
- Surgimento da surdocegueira; 
- Se as perdas são progressivas; 
- Existência de resíduos visuais ou auditivos; 
- Aceitação da nova condição – aspecto emocional; 
- Idade; 
- Nível de escolaridade; 
- Ambiente familiar. 
 
 
Formas de comunicação 
 
 
A comunicação para as pessoas surdocegas tem importante papel não só no 
relacionamento interpessoal, mas também na adaptação dela com o ambiente em 
que vive. Assim, a comunicação permite que ela se adapte e se integre com 
qualquer pessoa. 
Existem dois tipos de comunicação, quando tratamos de pessoas 
surdocegas. De acordo com Ferreira: 
 
 
Comunicação receptiva 
- Processo de recepção e compreensão da mensagem. 
- Permite o início da compreensão dos significados das coisas e como elas 
funcionam. 
- Com o tempo, permite à criança “prever” o que vai acontecer. 
- Difícil de identificar. 
 
Comunicação expressiva 
- Forma como expressa desejos, necessidades e sentimentos. 
- Formas não verbais: sorrisos, movimentos, mudanças de posição. 
- Compreendido por pessoas com quem tenham familiaridade. 
- Adultos devem 
comunicação. 
ter conhecimentos específicos sobre esse tipo de 
 
 
 
 
Mas, e na prática, como ocorre a comunicação de pessoas surdocegas? 
Primeiro, é importante avaliar a situação de cada deficiente, lembrando que a 
surdocegueira atinge de maneiras e formas diferentes cada ser humano. 
Se a pessoa surdocega ainda possui algum tipo de resíduo visual, tendo a 
audição comprometida completamente, e conhece os sinais ou soletra 
manualmente, “deve-se continuar usando como antes [os sinais], perguntado à 
pessoa surdocega em que posição nos vê melhor para fazer os sinais ou soletrar, 
levando em conta a luz e a localização do interlocutor dentro do seu campo visual”. 
Pensando em outra possível situação, se antes de ser surdocega a pessoa 
foi somente surda e, portanto, teria conhecimento da linguagem dos sinais, porém, 
pela atual condição da surdocegueira, não possuísse resíduo visual, “devem ser 
feitos os mesmos sinais descritos anteriormente e usados pelos surdos de forma 
tátil” . Vale lembrar que esse processo pode ocorrer tanto na mão do surdocego 
como de quem faz os sinais ou está soletrando. 
Outra possibilidade é de que a pessoa, antes de ser surdocega, tenha sido 
somente cega, conhecer a língua braille e “não ter resíduo auditivo funcional”; neste 
caso, pode ocorrer a adaptação do sistema de leitura em uma forma tátil. Duas 
formas são sugeridas por Serpa: 
- Que escreva cada ponto do braille nas três primeiras falanges dos 
dedos índice e médio da mão dominante, tomando cada falange como um 
compartimento do braille. 
- Pode, também, escrever na palma da mão em compartimentos 
imaginários. 
Conforme Serpa, “se a pessoa, antes de ser surdocega, foi ouvinte e vidente 
e conhece a leitura/escrita em tinta, recomenda-se o ensino do sistema denominado 
internacional ou universal descrito como alfabeto de escrita manual” (2002). De 
acordo com Alvarez, “este é um sistema simples que pode ser utilizado por todos e 
permite uma comunicação imediata, com pouca aprendizagem, só se a pessoa 
surdocega não conhece as letras ordinárias, como acontece com alguns cegos 
congênitos”. 
Conhecendo essas possíveis variações, convém conhecer algumas formas 
de comunicação para pessoas surdocegas: 
Alfabeto dactilológico – “Formam-se as letras do alfabeto através de 
diferentes posições dos dedos da mão. É similar ao alfabeto manual dos surdos, 
com algumas variações para uma melhor percepção tátil ao ser soletrado na palma 
da mão” (SERPA, 2002). É considerada uma das maneiras mais rápidas e, de 
acordo com Alvarez, é o modo habitual com que os surdocegos se comunicam com 
familiares ou conhecidos. 
 
 
Exemplo de dicionário dactilológico 
 
 
Alfabeto de escrita manual – “Consiste em usar o dedo índice da pessoa 
surdocega como lápis, para escrever cada letra sobre uma superfície do corpo 
(palma da mão) ou sobre um material externo” (SERPA, 2002). A sistemática pode 
ocorrer, também, segundo Serpa, por meio da “mão do interlocutor para escrever 
cada letra e a pessoa surdocega colocando sua mão sobre a mão de quem escreve 
sobre a superfície”. 
 
 
Comunicação através do alfabeto de escrita manual 
Tablitas alfabéticas – Atualmente existem dois modelos de tablitas: uma 
em que o contorno da letra está em relevo ou outra em que a letra está em braille. 
De acordo com Serpa, “o processo consiste em que o interlocutor vá indicando cada 
letra para formar uma palavra com o dedo do surdocego e serve tanto para 
transmitir mensagens como para a recepção tátil, colocando o dedo índice sobre 
cada letra procurada” (2002). 
 
Tablita com alfabeto e braille 
 
 
Meios técnicos com saída em braille – “São máquinas utilizadas pela 
pessoa surdocega que conhece braille. A mais conhecida é a Tellatouch, que tem 
na frente um teclado comum e as barras da escrita braille e, na parte de trás, um 
compartimento de onde sai cada letra pressionada na frente pelo interlocutor”. 
Assim, pode “ser lida pelo surdocego no compartimento, como um símbolo gerador 
em braille” (SERPA, 2002). 
 
 
Exemplo de Tellatouch 
 
 
 
Linguagem de símbolos ou sinais – É a linguagem construída a partir de 
diferentes movimentos feitos pelas mãos, “especialmente que representem 
palavras, números e outros códigos. É comumente usada pela população surda” 
 
 
Linguagem de símbolos ou sinais 
 
 
Tadoma – Esse método de comunicação consiste na colocação das mãos 
da pessoa surdocega nos chamados órgãos fono-articuladores, que são os que 
produzem a fala, como boca, bochechas e garganta. Dessa forma, serve “para que 
sintam as vibrações e as diferentes posições que estes órgãos adquirem para a 
produção da linguagem oral”. Geralmente é mantido um dos 
dedos no lábio superior de quem está falandoe outro dedo próximo às cordas 
vocais, para que seja sentido, através do tato, o movimento delas. 
 
Tadoma 
Deficiência múltipla: práticas pedagógicas 
 
Acerca da Legislação referente à deficiência múltipla, o Decreto nº 5.296, Art. 
5º, determina que a deficiência múltipla é compreendida como a associação de duas 
ou mais deficiências simultaneamente em um indivíduo. Essa é uma definição 
especificamente jurídica para fins de documentações necessárias onde se pode 
comprovar o diagnóstico, assim como usufruir de benefícios assegurados por lei. 
Mas, como sabemos, cada pessoa tem suas peculiaridades e especificidades. O 
diagnóstico pode ser o mesmo para muitos, mas cada deficiente é único e o seu 
desenvolvimento vai depender de vários fatores, como outras enfermidades 
associadas, o seu cognitivo, o social (ambiente em que vive, família, escola), enfim, 
um grande número de fatores influencia na interação do deficiente múltiplo com o 
ambiente. 
Quanto às categorias da deficiência múltipla, define: 
FÍSICA E PSÍQUICA – são exemplos dessa condição: (a) deficiência física 
associada à deficiência intelectual; (b) deficiência física associada a transtorno 
mental. 
SENSORIAL E PSÍQUICA – exemplificam essa condição: 
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência intelectual; 
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência intelectual; 
(c) deficiência auditiva ou surdez associada a transtorno mental. 
SENSORIAL E FÍSICA – são exemplos dessa condição: 
(a) deficiência auditiva ou surdez associada à deficiência física; 
(b) deficiência visual ou cegueira associada à deficiência física. 
FÍSICA, PSÍQUICA E SENSORIAL – são ilustrativas dessa condição: 
(a) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à 
deficiência intelectual; 
(b) deficiência física associada à deficiência auditiva ou surdez e à 
deficiência intelectual; 
(c) deficiência física associada à deficiência visual ou cegueira e à 
deficiência auditiva ou surdez. A epidemiologia da DM é originada de fatores pré- 
natais, perinatais ou natais e pós-natais, além de situações ambientais tais como: 
acidentes e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e 
outras . 
O Ministério da Educação (MEC) também se posiciona quanto aos variados 
sintomas e limitações que o deficiente múltiplo apresenta, bem como a preocupação 
que o profissional deve ter em como interagir pedagogicamente com o mesmo. 
Segundo o MEC: 
O termo deficiência múltipla tem sido utilizada, com frequência, para 
caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, 
sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o 
somatório dessas alterações que caracteriza a múltipla deficiência, mas sim o nível 
de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social 
e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas 
(2004). 
Sendo assim, deve-se obter o maior número de informações possíveis 
acerca das limitações das pessoas com deficiência múltipla e suas peculiaridades, 
não se posicionando somente de acordo com as definições preestabelecidas; 
precisamos conhecê-los verdadeiramente. Faz-se necessário observar e identificar 
as necessidades reais, inteirar-se do estado físico e psíquico do aluno, bem como 
interagir com os familiares. 
 
Práticas pedagógicas 
 
 
O desempenho e as competências de crianças com deficiência múltipla são 
heterogêneos e variáveis. Alunos com níveis funcionais básicos e possibilidades de 
adaptação ao meio podem e devem ser educados em classe comum, mediante 
a necessária adaptação e suplementação curricular. Outros, entretanto, com mais 
dificuldades, poderão necessitar de processos especiais de ensino, apoios intensos, 
contínuos e currículo alternativo que correspondam às suas necessidades na classe 
comum. 
O avanço das crianças com deficiência múltipla no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem compreende uma ação coletiva maior e 
responsabilidade social compartilhada. Requer colaboração entre educação, saúde 
e assistência social: ação complementar dos profissionais nas diferentes áreas do 
conhecimento (neurologia, fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional e 
psicologia escolar) quando necessário, fornecendo informações e orientações 
específicas para o atendimento às peculiaridades decorrentes de cada deficiência. 
Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações 
significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. 
Eles possuem variadas potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades 
concretas que necessitam ser compreendidas e consideradas. Demonstram, ainda, 
algumas vezes, interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas 
incomuns de agir, comunicar e expressar suas necessidades, desejos e 
sentimentos. Há alguns apoios que podem ser oferecidos na escola, como: 
promover o atendimento especializado quando necessário; estimular e apoiar a 
aquisição de habilidades adaptativas que contribuem para a independência e 
autonomia; provisão de equipamentos e materiais para atender às necessidades 
especiais, tais como: próteses auditivas, bengalas longas, lupas, cadeiras 
adaptadas, dentre outros; encorajar e ajudar nas realizações de tarefas escolares; 
realizar modificações no ambiente escolar e nos procedimentos diários didáticos 
pedagógicos que propiciem a aprendizagem dos conteúdos curriculares; 
posicionamento e manejo correto para evitar dores e complicações posturais. 
Outras questões são igualmente relevantes no processo de desenvolvimento e 
aprendizagem do portador de deficiência múltipla: 
 
 
Posicionamento: O posicionamento adequado do aluno permitirá que ele 
veja, ouça, alcance objetos e movimente-se nas diversas atividades. 
Escolha: Oportunizar o aluno a fazer escolhas proporcionará a sua maior 
 
e melhor autonomia. 
Comunicação: Todas as formas de comunicação devem ser usadas. 
Estímulo: Estimulação constante, de pessoas que se comuniquem de 
forma adequada e que proporcionem situações de interação. 
Planejamento: Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo aspectos 
simples e básicos da vida diária. 
Contexto: Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos; 
oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de vida real; 
organização e estruturação dos ambientes para lhe trazer segurança. 
 
Ferramentas de apoio 
 
 
O aluno com múltipla deficiência ou todo aluno com uma e/ou mais 
necessidades específicas necessita que certas adaptações sejam feitas para que 
tenha um melhor desempenho na sala de aula e em outras atividades propostas. 
Essas ferramentas de apoio podem ser utilizadas para melhorar o desenvolvimento 
motor e servem, muitas vezes, como extensão do próprio corpo, possibilitando uma 
maior autonomia, independência e participação efetiva na aprendizagem. A esses 
acessórios damos o nome de Tecnologia Assistiva ou TA. 
O termo Tecnologia Assistiva é definido de várias maneiras, de acordo com 
a linha de trabalho de cada pesquisador da área. No Brasil, este termo começou a 
ser utilizado em 2006, pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos da 
Presidência da República – SEDH/PR, através da portaria nº 142, que instituiu o 
Comitê de Ajudas Técnicas – CAT. Dentre as diversas definições para TA, temos: 
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas 
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e 
participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, 
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social 
(BRASIL – SDHPR. – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII). 
Dentro das dificuldades e limitações do aluno com deficiência múltipla, a 
comunicaçãoé a mais prejudicada, e deve ser trabalhada sem descanso, para 
que ao menos nosso aluno possa, de alguma forma, expressar o que sente e dar 
um retorno quanto ao aprendizado. Estimular a comunicação, não necessariamente 
a fala, é de extrema importância para que o aprendizado seja efetivo e proveitoso. 
Como já mencionado, devemos conhecer bem nosso aluno e suas necessidades 
para que possamos adaptar e selecionar o recurso de TA mais adequado 
para suas especificidades. Há exemplos de alguns apoios que podem 
ser oferecidos na escola. 
 
 
Recursos de TA – Comunicação Aumentativa e Alternativa (Baixa 
Tecnologia) 
 
Estes recursos são utilizados com o intuito de proporcionar ao aluno a 
oportunidade de expressar o que quer e o que sente através de símbolos, gestos, 
fotografias, desenhos e escrita. Segundo Nunes, os Sistemas de Comunicação 
Alternativa (SCA) podem ser divididos em recursos de baixa e de alta tecnologia. 
Como exemplo de recursos SCAs de baixa tecnologia, temos os materiais mais 
acessíveis, como cartões, as pranchas, as pastas e outras alternativas manuais. Há 
SCAs de baixa tecnologia que podem ser feitos com qualquer tipo de material: os 
desenhos e figuras devem fazer parte do cotidiano do aluno. Para utilizálas no 
ambiente escolar, começamos com o que for considerado indispensável para iniciar 
qualquer atividade e, posteriormente, com itens mais específicos – essa questão é 
bem livre e muito pessoal. 
 
 
 
Quadro de fichas simbolizando atitudes rotineiras na sala de aula 
 
 
Conjunto de fichas simbolizando as emoções 
 
 
Prancha de comunicação com fichas simbolizando a rotina diária na 
escola 
 
 
Recursos de TA – Comunicação Alternativa (Alta Tecnologia) 
 
 
Os recursos de Alta Tecnologia são os sistemas de comunicação utilizados 
através de computadores; são mais elaborados, assim como as pranchas vocálicas, 
sistemas computadorizados com síntese de voz e demais softwares de 
comunicação. 
Existem vários equipamentos e softwares excelentes no mercado atual, 
como o Go Talk, que se trata de um equipamento para gravação e reprodução de 
áudio, muito simples e eficiente. O usuário e/ou acompanhante pode levar este 
equipamento para qualquer lugar. 
Os desenhos que visualizamos na prancha da Figura 4 com o Go Talk foram 
confeccionados com o software Boardmaker, um programa para criar e editar as 
pranchas de comunicação, que possui inúmeras funcionalidades e opções de 
imagens, permitindo, também, que o usuário insira suas próprias imagens. Trata-se 
de um software pago. 
 
 
 
 
GoTalk. 
 
 
Para o aluno que apresentar limitação no movimento das mãos, por exemplo, 
pode ser usado outro recurso de TA junto com as pranchas de comunicação, como 
a pulseira de peso, a ponteira de cabeça, o mouse de sopro, mouse de nariz. Tudo 
vai depender do convívio com o aluno, para perceber suas necessidades, 
limitações. A partir da observação, podemos identificar, selecionar e testar uma TA 
adequada para o seu caso. 
 
Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas 
pedagógicas 
 
A inclusão já se faz presente na maioria das escolas nos dias de hoje. Várias 
são as necessidades especiais que estão inseridas nesse contexto. Cada uma 
delas requer um estudo cuidadoso, de modo a proporcionar os melhores resultados. 
 
 
 
 
A partir de sua definição e classificação, apresentadas no segundo item, 
forma-se um quadro mais claro sobre o que se pode trabalhar nas escolas para que 
o aluno com DF consiga receber um atendimento adequado. Nesse mesmo sub- 
tema, a paralisia cerebral recebe um destaque especial. 
No terceiro tópico, algumas práticas pedagógicas são comentadas, 
abordando, principalmente, a Educação Física, bem como são sugeridas atividades 
que ajudam a tornar as aulas mais produtivas e agradáveis para o aluno com 
deficiência física. Além das orientações pedagógicas, esta parte também orienta 
quanto às adequações do espaço físico que se fazem necessárias. 
 
Deficiência física 
 
 
A deficiência física (DF) pode ser definida como “diferentes condições 
motoras que acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação 
motora geral e da fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, 
ortopédicas, ou má formações congênitas ou adquiridas” (MEC, 2006). Segundo o 
Decreto 5.296, Art. 4º, deficiência física é: Alteração completa ou parcial de um ou 
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função 
física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, 
monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as 
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de 
funções. 
Deficiência física é, portanto, não apenas alguma limitação na 
movimentação dos membros, mas também inclui casos de pessoas que tiveram que 
amputá-lo(s) por algum motivo. Ainda, segundo o Decreto 5.296, há pessoas com 
mobilidade reduzida, que não se enquadram dentro das deficiências, mas acabam 
por ter necessidades especiais: 
Pessoa com mobilidade reduzida: aquela que, não se enquadrando no 
conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer motivo, dificuldade 
de movimentar-se, permanente ou temporariamente, gerando redução efetiva da 
mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção (BRASIL, 2004). 
Segundo Maciel, a deficiência física (DF) é definida, atualmente, “como uma 
desvantagem, resultante de um comprometimento ou de uma incapacidade, que 
limita ou impede o desempenho motor de determinada pessoa” (1998). A autora 
explica que, nos adultos, a deficiência física pode ser decorrente de um “acidente 
vascular cerebral de traumatismo craniano, de lesão medular ou de amputação” 
(1998). No que diz respeito a crianças, as causas podem ser: 
Pré-natais, problemas durante a gestação, como, por exemplo, remédios 
ingeridos pela mãe, tentativas de aborto mal-sucedidas, perdas de sangue durante 
a gestação, crises maternas de hipertensão, problemas genéticos e outras; 
perinatais, problema respiratório na hora do nascimento, prematuridade, bebê que 
entra em sofrimento por passar da hora do nascimento, cordão umbilical enrolado 
no pescoço e outras; pós-natais, o bebê sofre uma parada cardíaca, pega infecção 
hospitalar, tem meningite ou outra doença infectocontagiosa, ou seu sangue não 
combina com o da mãe (se esta for Rh negativo) (MACIEL, 1998, p. 58). 
Pode ser classificada como: hereditária, transmitida por genes; congênita, 
quando já está presente no nascimento; adquirida, quando ocorre após o 
nascimento; aguda (manifestação intensa) ou crônica (manifestação de longa 
duração, sem quadro intenso); permanente (não vai mais desaparecer ou curar) ou 
temporária (presente por certo período, depois do qual pode desaparecer ou ser 
curada); progressiva (que evolui) ou não progressiva (que não progride). 
Considerando que a terminação plegia significa ausência total de 
movimentos, e a terminação paresia significa existência de movimentos residuais, 
quanto ao comprometimento da função física, temos o seguinte em relação à 
deficiência física: 
 
 
Tetraplegia: envolvimento dos quatro membros. 
Triplegia: envolvimento de três membros. 
Diplegia: envolvimento de dois membros. 
Monoplegia: envolvimento de um membro. 
Paraplegia: envolvimento dos membros inferiores. 
Hemiplegia: envolvimento de um lado do corpo (direito ou esquerdo). 
 
 
Sendo assim, Maciel explica que a deficiência física acarreta danos nas 
funções motoras, mas, na grande maioria dos casos, conserva-se o cognitivo. 
(1998). No entanto, existem alguns casos em que o cognitivo é afetado porque as 
células responsáveis pelo intelecto são atingidas. De modo geral, a parte cognitiva 
do cérebro funciona normalmente,deixando a pessoa com deficiência física com 
plenas condições de aprendizagem e socialização. 
 
A paralisia cerebral 
 
 
A Associação Brasileira de Paralisia Cerebral define-a da seguinte forma: A 
Paralisia Cerebral (PC) descreve um grupo do desenvolvimento e da postura, 
causando limitações nas atividades. São atribuídas a distúrbios não progressivos 
que ocorrem no cérebro em desenvolvimento. As desordens motoras da PC são 
geralmente acompanhadas por alterações na sensação, percepção, cognição, 
comunicação e comportamento, podendo também ser acompanhadas por crises 
convulsivas (ABPC, 2012). 
Portanto, a paralisia cerebral é uma deficiência física. Silva explica que se 
trata de uma “lesão não progressiva do cérebro em desenvolvimento” (2006). A 
falta de oxigênio no cérebro muitas vezes é a responsável por provocar essas 
lesões. A paralisia cerebral se manifesta de forma bem diferenciada de uma pessoa 
para outra. Algumas apresentam pequenas perturbações, que as tornam diferentes 
ao andar, falar ou utilizar as mãos; outras apresentam limitações motoras graves, 
que as impedem de andar, falar ou realizar pequenas tarefas sozinhas, como, por 
exemplo, levar um garfo à boca ou virar as páginas de um livro. As consequências 
são bem diferenciadas, dependendo da localização da lesão e de quais as áreas do 
cérebro foram afetadas por essa lesão. 
A pessoa com paralisia cerebral pode ter uma inteligência normal ou 
apresentar algum atraso intelectual, mas a parte cognitiva só apresentará 
alterações se a lesão afetar as áreas do cérebro responsáveis pelo pensamento e 
pela memória. Na maioria das vezes, as pessoas confundem as dificuldades 
motoras, principalmente a dificuldade de falar, com um atraso intelectual que, na 
verdade, não existe. 
Importante ressaltar que, em consequência da paralisia cerebral, muitas 
dessas pessoas acabam tendo cerceado seu direito de conviver em sociedade, 
ficando à margem das atividades sociais e tendo uma vida restritiva e dependente 
de seus familiares que, por falta de conhecimento, têm receio de que, ao tentar 
inseri-los no convívio social, sejam rejeitados. 
Ela pode ou não causar deficiência intelectual; é irreversível, mas não é 
progressiva. Muitas vezes, a paralisia cerebral vem associada a outros problemas, 
que incluem epilepsia, problemas cognitivos, problemas de visão, problemas de 
audição, dificuldades na alimentação, constipação intestinal. 
Na definição de Maciel, a “paralisia cerebral é um distúrbio do movimento e 
da postura em consequência de uma lesão que pode ter ocorrido no cérebro durante 
a gestação, na hora do parto, ou logo após o nascimento” (1998, p. 56). Em algumas 
ocasiões, também afeta a região do cérebro que regula as funções cognitivas e é 
responsável pela inteligência. A autora resume a paralisia cerebral dizendo que “é 
qualquer transtorno motor ocasionado por uma lesão cerebral nas fases de 
gestação, parto ou pós-parto. Dependendo da área afetada, pode comprometer 
também a linguagem e a inteligência”. 
Com relação aos aspectos educacionais, Silva comenta que a principal 
dificuldade para diagnosticar uma criança com paralisia cerebral e distúrbios de 
aprendizagem é estabelecer parâmetros para o comportamento incomum, 
distingui-los das limitações de outras crianças com necessidades educacionais 
específicas semelhantes e definir quais as adaptações curriculares devem ser 
realizadas para auxiliar no desenvolvimento desse aluno e ajudá-lo a atingir todo o 
seu potencial. 
 
Práticas pedagógicas 
 
 
Práticas pedagógicas para deficiência física 
 
 
A seguir, vamos conhecer algumas dicas para trabalhar com alunos com 
deficiência física. 
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que 
compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As 
doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em 
conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, 
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. 
Os alunos com deficiência física podem apresentar as seguintes 
características: atraso no desenvolvimento neuropsicomotor; perda total, parcial ou 
alteração dos movimentos, da força muscular, ou de sensibilidade nos membros 
superiores ou inferiores; dificuldades ou incapacidade na realização de atividades 
da vida diária, como comer, pular, sentar, pegar, arremessar, etc. Alguns alunos 
com deficiência física podem apresentar dificuldades na comunicação oral ou 
escrita. 
É relevante que o professor busque conhecer o aluno e diferenciar lesões 
neurológicas não evolutivas (como a paralisia cerebral ou traumas medulares) de 
outros quadros progressivos, como distrofias musculares ou tumores que agridem 
o Sistema Nervoso. 
 
Lesões neurológicas não evolutivas 
 
São limitações do aluno que, às vezes, regridem a partir do uso de 
recursos e estimulações específicas. 
Quadros progressivos 
 
 
 
 
 
De acordo com a limitação física apresentada pelo aluno, torna-se 
indispensável fazer uso de recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua 
educação e participação nas situações vivenciadas no ambiente escolar, de forma 
que o estudante possa desenvolver sua autonomia e suas potencialidades 
configurando melhor qualidade de vida. 
A grande maioria das crianças com deficiência física não apresenta 
comprometimento cognitivo; sendo assim, a maior parte dos alunos que possuem 
alguma deficiência física necessita apenas de algumas modificações no ambiente 
físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar. 
Crianças que não apresentam deficiência intelectual podem aprender através 
dos mesmos métodos empregados com crianças sem deficiência. Portanto, métodos 
especiais de ensino geralmente são utilizados apenas com alunos portadores de 
deficiências físicas que envolvam dificuldades de aprendizagem ocasionadas de 
lesões neurológicas. 
Na maioria dos casos, alunos com deficiência física não precisam de 
mudanças radicais no currículo. No entanto, muitas vezes é preciso realizar 
algumas adaptações nos planos de ensino, principalmente quando se trata de uma 
deficiência perene que pode influenciar no desenvolvimento das capacidades e, 
futuramente, na escolha vocacional. 
Problemas como a falta de experiências partilhadas, infrequência nas aulas 
e a morosidade na produção e realização das atividades podem requerer o 
acréscimo do tempo demandado para completar as atividades previstas. Para 
atender a certas necessidades dos alunos é preciso um currículo flexível. 
(MEC/SEESP, 2006) 
É importante ressaltar que a habilidade e a flexibilidade dos professores e 
administradores educacionais podem resultar em soluções satisfatórias para a 
maioria das dificuldades escolares desses alunos. 
Algumas alterações na escola podem ser necessárias, tais como: 
comprometimento das funções corporais, sendo que ambos se encontram 
associados aos demais problemas de saúde. 
maior sistemático e aumento ao respeito Dizem 
- adaptações nos recursos e instalações físicas da escola (rampas, 
corrimões, modificação de mobiliário, portas largas, etc.); 
- alterações da sala de aula e das ferramentas e instrumentos utilizados 
em aula (adaptação do mobiliário, dos espaços, dos instrumentos escolares como 
lápis, tesoura, recursos de informática, etc.). 
“Para que o educando com deficiência física possa acessar o conhecimento 
escolar e interagir com o ambiente frequentado por ele, faz-se necessário criar as 
condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança” . 
A finalidade da educação é a mesma, em princípio, tanto para alunos com ou 
sem deficiência. Pode, entretanto, ser necessária a preparação específica de planos 
de ensino para alguns alunos, devido à sua condição física, caso essa situação 
venha a limitar de alguma forma a sua capacidade de desenvolveras atividades. 
O professor deve manter-se atento, observando o processo de ensino e 
aprendizagem para identificar as necessidades peculiares do aluno com deficiência 
física. Nenhum caso é igual. 
O professor pode buscar, analisar e adaptar os objetos educacionais, 
conteúdos a serem estudados e trabalhados com o aluno, visando estimular e 
favorecer a sua participação no debate de ideias e no processo de opinar, 
proporcionando-lhe espaços que oportunizem a interação na escola, estímulo à 
criatividade, liderança e demais habilidades. 
As atividades de leitura devem ser estimuladas, com respeito às adequações 
necessárias, de modo a proporcionar uma atividade de prazer, estímulo do 
pensamento e da criatividade, já que a leitura é via de acesso a ilimitadas 
experiências pessoais para o aluno que possui dificuldades motoras ou de 
comunicação oral. 
O professor deve identificar as crianças com deficiência física que 
apresentam dificuldades de comunicação oral funcional e procurar métodos de 
comunicação alternativa, para que o aluno consiga interagir com os demais colegas. 
Nesse caso, cita-se como exemplo a comunicação escrita, o uso de quadros de 
conversação, pranchas e cartões de comunicação, dentre outras. 
Os alunos que necessitam de cuidados na alimentação, na locomoção e no 
uso de aparelhos ou equipamentos médicos, com sérios comprometimentos 
motores, requerem a presença de um monitor no período em que estão 
frequentando a classe regular. 
Em atividades em que a criança ou aluno apresente dificuldades ou 
limitações motoras, como no caso de atividades de recorte, desenho, colagem, ou 
que necessitem de coordenação motora fina, é importante, sempre que possível, 
transformar a atividade que era individual em uma atividade coletiva, a fim de que 
todos os alunos trabalhem juntos, ou, ainda, disponibilizar um colega ou “ajudante” 
para auxiliar a criança nessas atividades. 
É importante conhecer o aluno, quais são suas dificuldades, disponibilizar 
recursos de Tecnologia Assistiva existentes na escola ou buscar descobrir quais 
tecnologias e materiais podem ser adaptados para melhorar e promover a 
autonomia do aluno nas atividades escolares. 
É possível usar diferentes jogos relacionados com o conteúdo a ser 
aprendido. Os jogos podem ser adaptados ou construídos com diferentes materiais, 
de modo a estimular a participação e melhorar a aprendizagem do aluno com 
deficiência física. Bons exemplos são os jogos com cores ou que estimulem e 
desenvolvam a leitura e escrita. Esses jogos podem ser confeccionados com 
diferentes materiais de fácil manipulação como EVA, figuras impressas, papelão, 
etc. 
No caso de alunos que possuam dificuldades de escrita, ou demandem maior 
tempo para a realização dessa atividade, mesmo com as adaptações dos 
instrumentos utilizados, torna-se necessário pensar em formas alternativas de 
escrita, como disponibilizar um acompanhante ou ajudante durante as aulas, e 
também proporcionar atividades orais. 
 
Educação Física 
 
 
A Educação Física para alunos com deficiência física necessita de algumas 
adequações, de modo a adequar uma atividade motora adaptada. Essas atividades 
buscam enfatizar as necessidades, potencialidades e vivências relacionadas ao 
movimento corporal na escola, de modo a integrar esse aluno no meio escolar e 
proporcionar continuidade do trabalho psicomotor que ocorre em todos os 
ambientes frequentados pela criança com deficiência. 
A prática de atividades físicas pelos alunos com essa deficiência tem como 
principais finalidades estimular a autonomia e prevenir possíveis doenças. Também 
melhora a socialização com os colegas e o grupo, bem como o equilíbrio, a força, a 
flexibilidade, a resistência muscular e a coordenação motora global, desenvolvendo 
habilidades motoras e funcionais. 
Durante as aulas de Educação Física, os professores devem buscar 
conhecer o aluno e suas necessidades, buscando trabalhar com as potencialidades 
que o mesmo apresenta. Sempre devem ser observadas as potencialidades e 
limitações do aluno, como a infraestrutura e os materiais disponíveis na escola. As 
atividades devem ser organizadas para atender às necessidades físicas, mas 
precisam, na mesma medida, proporcionar a integração do aluno com deficiência 
física junto ao grupo. É indicado o uso de jogos com diversos materiais, como bolas, 
bambolês, cordas, etc. As atividades devem ser bem estruturadas. Dessa forma, 
será possível desenvolver as habilidades de puxar, agarrar, arremessar, lançar, 
receber, chutar, movimentar-se, entre outras. 
Com alunos que utilizam cadeira de rodas, mas não possuem ainda total 
controle do equipamento, torna-se necessário desenvolver atividades do cotidiano 
que auxiliem a criança na manipulação do mesmo. São importantes atividades que 
estimulem o movimento do aluno para frente, para trás, em curvas, com obstáculos 
e em diferentes terrenos. Alunos que apresentam o domínio desse equipamento 
podem e devem ser incluídos nas atividades e modalidades esportivas, de maneira 
a realizá-las de forma bastante semelhante aos demais colegas. 
Se a escola possuir infraestrutura com piscinas, pode-se realizar atividades 
aquáticas supervisionadas, pois as atividades na água ajudam a desenvolver e 
ampliar gradativamente os movimentos do aluno com deficiência física. Atividades 
aquáticas são recomendadas, uma vez que estimulam a circulação sanguínea, 
aumentam a flexibilidade corporal, melhoram o condicionamento respiratório e 
proporcionam momentos de interação e lazer. São igualmente indicadas atividades 
aeróbicas de baixa intensidade que estimulem o movimento da pessoa com 
deficiência física, como, por exemplo, a dança e atividades rítmicas. 
É importante estimular os alunos para que eles adquiram gosto por um 
esporte ou atividade física. Algumas modalidades esportivas que podem ser 
realizadas nas escolas são arco e flecha, basquete, ciclismo, esgrima, natação, 
tênis de mesa, voleibol, judô e bocha. 
 
Dicas para trabalhar com alunos com paralisia cerebral 
 
 
Inicialmente, aconselhamos que o professor permita ao aluno gravar as aulas 
sempre que desejar. Assim, ele poderá retomar os estudos e atividades quando 
estiver em casa. Disponibilize um “ajudante do dia” para que auxilie o aluno sempre 
que ele precisar escrever textos muito longos. O professor deve se certificar de que 
o aluno não está se sentindo pressionado com relação ao tempo demarcado para 
cada atividade. Elimine a necessidade de ele ter que realizar tarefas com limite de 
tempo, e deixe-o tranquilo, informando que não tem problema se a aula chegar ao 
fim e ele não tiver conseguido terminar tudo. Deixe claro para ele que vocês 
retomarão essa atividade em outro momento e que ele terá oportunidade de concluí- 
la. 
Não cobre do aluno uma escrita perfeita; isso não é essencial, principalmente 
porque é bem provável que ele tenha dificuldades motoras. É muito mais importante 
focar na aprendizagem do conteúdo, se dedicar a que ele compreenda a sua 
explicação. Se o aluno não tiver dificuldade com a fala, procure realizar atividades 
orais ao invés de escritas. 
Se a escola dispõe de recursos de Tecnologia Assistiva, como softwares de 
comunicação alternativa e softwares educativos, utilize-os sempre que acreditar que 
eles poderão auxiliar em alguma atividade, que poderão auxiliar no 
desenvolvimento do seu aluno. Se for realizar atividades manuais com a classe, 
como recortar e colar, não exclua o aluno com paralisia cerebral da atividade. Peça 
que um colega se voluntarie para ajudar o aluno. Essa também é uma ótima forma 
de promover a socialização do aluno com os colegas de sala. Faça uso de jogos, 
brinquedos e materiais táteis, como letras magnéticas para a formação de palavras, 
caça-palavras, blocos, etc., sempre que possível. O lúdico é uma excelente 
ferramenta de ensino! 
Por fim, busque adaptar os materiais conforme a necessidadede cada aluno. 
E lembre-se de que aprendemos com as tentativas. Com o tempo, você saberá o 
que funciona e o que não é tão efetivo para seu aluno. 
Transtornos globais do desenvolvimento 
 
 
As pesquisas e os estudos de caso sobre os Transtornos Globais do 
Desenvolvimento são realizados desde muito antes de existir esta denominação. 
Em separado foram relatados os diferentes tipos de transtornos que compõem esta 
conceituação. Ao longo dos anos, além da evolução da abordagem sobre o assunto, 
o que se pode observar é a crescente busca por novas informações e, 
principalmente, por métodos eficazes no tratamento e acompanhamento escolar de 
crianças com Necessidades Educacionais Específicas (NEEs). 
Atualmente, muitos profissionais da área de educação trabalham no 
aperfeiçoamento e na incessante procura por qualificação na área, com o intuito de 
desenvolver o trabalho adequado ao nível de exigência que um aluno com NEE 
precisa. Veremos um pouco sobre os tipos de TGDs e as práticas pedagógicas que 
são utilizadas com os alunos que possuem algum tipo deste transtorno. 
 
Conceito 
Quando se fala em Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) é comum 
associá-los ao Autismo e seus tipos, o que está certo, porém o conceito de TGD 
não diz respeito somente a este distúrbio, vai um pouco mais além. De acordo com 
Belisário Filho e Cunha: O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento 
surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. 
Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do 
desenvolvimento. O autismo é explicado e descrito como um conjunto de 
transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Além 
disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras manifestações de 
transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem 
semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. A compreensão dos 
transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no 
desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto 
educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas 
funções no desenvolvimento de todas as crianças 
Conforme Tamanaha, Perissinoto e Chiari, na décima revisão da 
Classificação Internacional de Doenças (CID), os TGDs foram classificados como: 
Grupo de alterações, caracterizadas por alterações qualitativas da interação social 
e modalidades de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades 
restrito e estereotipado. Essas anomalias qualitativas constituem uma característica 
global do funcionamento do indivíduo (2008, p. 298). 
Além do já citado Autismo, quais seriam, então, os outros tipos de 
Transtornos Globais do Desenvolvimento? Podemos classificar diferentes 
transtornos que, em comum, apresentam afetadas as funções de desenvolvimento 
do indivíduo e sobre os quais falaremos a seguir: Síndrome de Rett; Transtorno ou 
Síndrome de Asperger; Transtorno Desintegrativo da Infância; Transtorno Global do 
Desenvolvimento sem outra especificação. 
 
Autismo 
 
Sintomas em diferentes faixas-etárias 
 
 
O Autismo é cientificamente chamado de Distúrbio do Espectro do 
Autismo (Autistic Spectrum Disorder – ASD). Aparece comumente nos 
três primeiros anos de vida e vai de grau leve a severo. Caracteriza-se por ser um 
distúrbio de desenvolvimento, trazendo prejuízos de comunicação, interação, 
imaginação e de comportamento da criança. De acordo com Mello, as causas 
desta síndrome são desconhecidas e podem estar associadas a anormalidades 
em alguma parte do cérebro, porém não existe uma explicação científica 
conclusiva. (2007) 
Os sintomas do Autismo podem variar e, pelo fato de uma criança apontar o que 
aqui será descrito, não quer dizer que ela seja autista; são apenas sintomas 
observados por pais e profissionais da saúde em crianças diagnosticadas com a 
síndrome. Lembre-se de que o diagnóstico de Autismo ou qualquer outra síndrome 
deve ser realizado por um especialista na área: médicos, psicólogos, 
fonoaudiólogos, entre outros terapeutas. 
Até os seis meses de vida – Passividade ou inquietude em demasia, contudo, 
pode variar e também estar ligada a questões de comportamento. 
 
De seis meses a um ano de vida – Atraso no desenvolvimento, ligado à 
linguagem, fala e aspectos físicos/mobilidade. 
De um a 1,5 anos – Perdas de linguagem, aptidão e comportamentos que podem 
ser observados por volta dos 18 meses (1,5 anos) em diante, como listado a 
seguir: 
- Falta de contato visual com os pais; 
- Desinteresse pelas pessoas; 
- Demora ou não atende quando é chamado; 
- Atraso no desenvolvimento da linguagem; 
- Vive isolado, em um mundo à parte; 
- Gesticula pouco; 
- Faz movimentos pouco comuns; 
- Dispõe objetos e brinquedos em filas. 
De três a cinco anos – É quando fica mais fácil de perceber que existe algo de 
diferente com a criança. É comum um comportamento de exclusão com as 
pessoas, limitando-se a viver em seu próprio mundo, fazendo movimentos 
repetidos, como o balançar do corpo e das mãos. Em ambientes de socialização, 
como em grupo de crianças e na escola, ficam evidentes as dificuldades do 
autista. Alguns exemplos desses comportamentos: a) falta de contato visual; b) 
pouco interesse pelas pessoas e brincadeiras em grupo; c) fala muito ou pouco, 
copia e repete frases que ouviu; d) dificuldades de compreensão. 
De seis a 11 anos – Por tratar-se da faixa etária onde a criança começa a ser 
alfabetizada, é comum que os professores observem alguns comportamentos 
como a falta ou pouco contato visual, a não utilização de gestos, a ausência de 
amigos, não mostra as tarefas que realizou na aula aos professores e tem 
dificuldades de compartilhamento; é repetitivo. 
De 12 a 17 anos – Na adolescência é comum que o jovem tenha um 
comportamento diferenciado, típico da idade. Isso não quer dizer que ele seja 
autista; a pessoa com autismo não irá desenvolver a síndrome nesta faixa etária 
e, sim, antes. Os sintomas apresentados pelo autista nesta idade continuam sendo 
o pouco contato visual, expressões faciais neutras ou incomuns, 
dificuldade de socialização e manter amigos, falta de empatia. A formalidade e a 
 
 Síndrome de Rett 
 
 
A Síndrome de Rett é uma doença neurológica e está associada a uma 
mutação genética (gene MECP2 ou methyl-CpG-bindingprotein2) que se localiza no 
cromossomo X e afeta, em sua maioria, o sexo feminino. De acordo com a 
Associação Brasileira de Síndrome de Rett (Abre-Te), esta Síndrome pode ser 
definida como “uma desordem do desenvolvimento neurológico relativamente rara 
tendo sido reconhecida pelo mundo no início da década de 1980” (2014). Ainda 
conforme dados da Abre-te, 99,5% dos casos desta Síndrome são esporádicos, 
sem antecedentes familiares. 
Os sintomas mais comuns são a perda progressiva das funções neurológicas 
e motoras. Geralmente se manifestam entre os seis e 18 meses de vida, após um 
período de desenvolvimento aparentemente normal. Podem ser observadas a 
desaceleração nas medidas da cabeça a partir dos três meses de vida, mas sempre 
durante o primeiro ano de vida e também menos ganho de peso durante este 
mesmo período. São afetadas a fala, a capacidade de andar e o controle do uso 
das mãos. As palavras aprendidas são esquecidas e a comunicação se dá apenas 
pelo olhar. 
A partir do primeiro ano a criança se torna ansiosa e irritada, fica mole, 
apresenta retardo no crescimento, distúrbios respiratórios e de sono. Depois dos 
10 anos é comum o surgimento de escolioses e de rigidez muscular, o que acarreta, 
muitas vezes, a perda de mobilidade. A criança pode apresentar deficiência 
intelectual em níveis variados. 
O diagnóstico clínico leva em conta a análise dos critérios descritos acima; 
já o diagnóstico molecular é realizado a partir de exames de sangue, onde é 
possível observar se existem mutações do gene MECP2, entretanto,de acordo com 
a Abra-te, “nem todas as meninas que preenchem os critérios clínicos para a 
Síndrome de Rett de fato apresentam alguma dessas mutações, e, ainda assim, 
são, com certeza, portadoras da Síndrome de Rett”. 
compulsividade também são tendências comportamentais. 
 
 
Sintomas da Síndrome de Rett 
Transtorno ou Síndrome de Asperger 
O Transtorno ou Síndrome de Asperger é também conhecido como a doença 
dos gênios. Muitas personalidades famosas que receberam notoriedade por algum 
dom ou feito portavam o transtorno. Podemos citar: Albert Einstein, Charles Darwin, 
Isaac Newton, Leonardo da Vinci, Sócrates, Ludwig van Beethoven, Michelangelo, 
entre outros. Descrita em 1944, somente em 1994 foi incluída no Diagnostic and 
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) - Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais, e, mesmo nos tempos atuais, muitos profissionais ainda têm 
dificuldade em fazer o diagnóstico preciso deste transtorno. Não raro é confundido 
com Autismo e, a exemplo deste, é diagnosticado pela observação do 
comportamento da criança. 
Algumas das características mais apresentadas pelas pessoas com esta 
síndrome, segundo Mello, são: atraso na fala, mas com desenvolvimento fluente 
antes dos cinco anos e geralmente com: dificuldades na linguagem, linguagem 
pedante e rebuscada, repetição de palavras ou frases dos outros, voz pouco 
emotiva e sem entonação; interesses restritos por coleções e cálculos; habilidades 
pouco comuns como memorização de grandes sequências; dificuldade de 
interpretar ironias, metáforas, mentiras; dificuldade para entender e expressar 
emoções; falam tudo o que pensam; apego a rotinas e rituais; atraso no 
desenvolvimento motor e na coordenação motora, inclusive na escrita; 
hipersensibilidade sensorial; dificuldade na organização e planejamento de tarefas. 
 
Transtorno Desintegrativo da Infância 
 
 
o transtorno desintegrativo da infância (tdi) é também conhecido como 
síndrome de heller, em alusão ao educador Theodore Heller, que, no ano de 1908, 
relatou os primeiros casos de crianças, entre três e quatro anos de idade, que 
apresentaram perda de habilidades sociais e comunicativas, depois de um 
desenvolvimento aparentemente normal. Há também outros termos que 
denominam o Transtorno, como Psicose Infantil, Psicose Desintegrativa e 
Demência Infantil. De acordo com o CID 10 F84.312, define-se o Transtorno 
Desintegrativo da Infância como: Transtorno global do desenvolvimento 
caracterizado pela presença de um período de desenvolvimento completamente 
normal antes da ocorrência do transtorno, sendo que este período é seguido de uma 
perda manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios do 
desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações se 
acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao 
ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de uma 
alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. Em alguns casos, 
a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma encefalopatia; o 
diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de anomalias do 
comportamento. 
O estudo realizado por Mercadante, Van der Gaag e Schwartzman revela 
que o TDI é uma condição extremamente rara e não se caracteriza por progressos 
ou continuadas deteriorações. O que acontece é que, no início, há uma severa 
regressão que tende a se estabilizar em determinado ponto, entretanto, ao longo da 
vida é possível observar um impacto no desenvolvimento da pessoa, como: 
dificuldade de controle intestinal ou vesical, problemas de habilidades motoras, 
déficits sociais e comunicacionais. 
A criança com TDI geralmente apresenta disfunções neurológicas; um 
exemplo é a incidência de epilepsia e retardo mental de nível grave a profundo. Não 
existe tratamento para este Transtorno. 
 
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação 
 
 
O Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação (TGD- 
SOE) ou, ainda, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação 
(TID-SOE), é uma categoria diagnóstica de exclusão sem regras específicas. A 
pessoa pode ser diagnosticada com TGD-SOE se preencher critérios nos domínio 
social, comportamental e de comunicação. Conforme Mercadante, Van der Gaag e 
Schwartzman, “é possível considerar a condição mesmo se a pessoa possuir menos 
do que seis sintomas no total (o mínimo requerido para o diagnóstico do Autismo), 
ou idade de início maior do que 36 meses”. 
 
Práticas pedagógicas para alunos com Transtornos Globais do 
Desenvolvimento 
 
É muito importante termos claro que os alunos com Transtorno Global de 
Desenvolvimento (TGD) apresentam características específicas que os fazem 
diferentes entre si e, principalmente, dos demais, todavia, por apresentarem 
características distintas e exigirem uma atenção especial, não devem ser tratados 
de forma preconceituosa. Os educandos devem frequentar as turmas com crianças 
da mesma faixa etária. O principal é que a estrutura seja apropriada e a criança 
respeitada por todos. 
O ideal é que os professores que forem trabalhar com os alunos sejam 
qualificados para exercer a função e tenham conhecimento nas áreas que compõem 
os TGDs ou contem com o auxílio de um profissional responsável pelo Atendimento 
Educacional Especializado (AEE). É de suma importância que os professores, ao 
perceberem um comportamento diferenciado por parte do estudante, fiquem atentos 
a estes casos, pois pode se tratar de uma criança sem diagnóstico, que, a exemplo 
de autistas, apresentem dificuldades de socialização ou, ainda, em se tratando de 
uma criança ou adolescente com Síndrome de Asperger, mostre-se petulante. 
Segundo Missaglia e Fernández, “a construção 
dos objetivos do plano de ensino individualizado e a aplicação de pressupostos da 
análise do comportamento são bons suportes para o processo de ensino e 
aprendizagem”. Não menos importantes neste processo de ensino e aprendizagem, 
os pais também devem acompanhar a vida escolar dos filhos e procurar incentivá- 
los também fora deste ambiente para que seu desenvolvimento seja frequente e 
contínuo. 
Mas, e quais seriam os métodos ideais para educar as crianças com TGD? 
Ainda conforme Missaglia e Fernández: as pessoas com TGD beneficiam-se de um 
método que preconize a organização, intervenção contínua, adaptação do 
ambiente, rotina e tarefas estruturadas, que envolvem intervenções específicas 
baseadas em suas necessidades e que através de sua constituição possibilite: 
desenvolvimento, aquisição de autonomia, ganho de competências para vida 
prática e diária, e independência. 
A exemplo de uma criança sem TGD, a criança com Autismo também 
necessita que as pessoas interajam com elas. Mesmo parecendo difícil, devido ao 
comportamento que apresentam, existem algumas dicas apresentadas por 
Williams, Chris e Wright que podem ser bastante úteis: o adulto deve tentar se 
envolver com as atividades – no ambiente que a criança ocupa; utilizar suas 
aptidões – se ela for boa com números, a recomendação são jogos com números; 
contemplar seus interesses – se ela gostar de animais, ler juntos livros com animais; 
realizar atividades e brincadeiras em conjunto. A música também pode ser utilizada 
no processo de interação. Através de exercícios com música a criança pode 
aprender a revezar e a desenvolver a imaginação. 
Um estudo de caso realizado por Castro, Leite, Vitorino e Prado com uma 
criança com idade cronológica de cinco anos e motora de um ano, portadora da 
Síndrome de Rett, que foi submetida à hidroterapia, com sessões de 30 minutos, 
três vezes por semana, durante dois meses e meio apontou algumas melhoras: 
antes a criança não conseguia realizar uma série de atividades como pentear os 
cabelos, vestir-se e lavar as mãos; depois do tratamento houve evolução nestas 
atividades. (2004)este exemplo demonstra a complexidade que possuem alunos 
com esta Síndrome, pois, em razão das suas limitações motoras, exigem bastante 
atenção e podem, sim, apresentar quadros de evolução. Conforme Drago a criança 
com síndrome de Rett, diante de todas as suas deficiências, porém diante de todas 
as suas possibilidades como ser humano infindável e imensurável, ao 
estar na escola precisa entrar em contato com o maior número possível de 
atividades e objetos que possam enriquecer seu arcabouço de informações. 
O primeiro passo é avaliar as necessidades individuais da criança com 
Síndrome de Rett, pois ela varia de acordo com o estágio em que a criança está. 
Os estímulos podem ser através de sons, imagens, livros, brinquedos, de forma que 
ela possa tocar e, assim, interagir. O processo pode ser lento, por isso é preciso 
que o educador tenha muita paciência e compreenda que cada aluno tem o seu 
tempo. 
Para o estudante com Síndrome de Asperger recomenda-se que ele sente 
próximo ao professor; atue como ajudante do dia na classe; utilize agendas, 
calendários, listas de tarefas e verificação; receba ajuda para realizar as tarefas e 
conseguir se concentrar; seja estimulado a trabalhar em grupo e a esperar sua vez; 
aprenda a pedir ajuda; sempre que bem-sucedido, seja elogiado. 
Por ser considerado um retardo mental, é necessário que se tenha uma 
abordagem multidisciplinar com as crianças que possuem TDI. Os pais devem estar 
atentos para que o filho receba uma psicoeducação focada na condição de seus 
filhos. É bastante comum que pais de crianças com TDI fiquem desapontados ao 
conhecer e até mesmo frequentar ambientes como escolas e associações de 
crianças com Autismo por perceber que existe progresso das crianças com este 
transtorno e que o mesmo não ocorre com seu filho. 
Não há uma fórmula mágica para trabalhar as práticas pedagógicas com as 
crianças que apresentam algum tipo de TGD. O que existem são diversos casos de 
sucesso quanto à evolução de um estudante que chega à escola sem conseguir 
desenvolver uma série de atividades e, após muito esforço, persistência e 
dedicação de professores, profissionais especializados, familiares e, claro, do 
próprio aluno, consegue evoluir no aprendizado e apresentar resultados muito bons. 
São anos de pesquisas feitas por profissionais dedicados que possuem em 
sua expertise a prática do ensino e aprendizagem com crianças com Autismo, 
Síndrome de Rett, Transtorno ou Síndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo 
da Infância e Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra 
especificação. Apresentamos, aqui, algumas dicas, histórias e formas que são 
utilizadas e que têm dado certo, entretanto, nenhum resultado é definitivo e novas 
formas de trabalhar com estas crianças estão sempre sendo pensadas e 
desenvolvidas. Logo, é preciso estar em constante pesquisa e incentivo para que 
as práticas sigam apresentando bons resultados. 
 
Introdução a Tecnologia Assistiva 
 
 
Tecnologia Assistiva (TA) é um termo utilizado para identificar toda gama de 
recursos e serviços que contribuem para proporcionar, ampliar ou potencializar 
habilidades funcionais de pessoas com deficiência, pessoas idosas ou com alguma 
limitação, a fim de proporcionar aos seus usuários maior independência, qualidade 
de vida e inclusão social. 
O conceito de Tecnologia Assistiva, segundo o Comitê de Ajudas Técnicas 
(CAT), é: Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica 
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas 
e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e 
participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, 
visando à sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. 
As Tecnologias Assistivas, dessa forma, são utilizadas para proporcionar ou 
facilitar a comunicação, a mobilidade, o controle sobre o ambiente, potencializar as 
habilidades de aprendizado, assim como melhorar a interação com família, amigos 
e sociedade. 
O objetivo primordial da Tecnologia Assistiva é proporcionar às pessoas com 
necessidades especiais maior independência, melhoria na qualidade de vida e 
inclusão social, por meio da ampliação das possibilidades de sua comunicação, 
mobilidade e/ou aprendizagem. 
Segundo Sartoretto e Bersch, existem outras terminologias que possuem 
finalidades em comum à Tecnologia Assistiva, tais como “Ajudas Técnicas”, 
“Tecnologia de Apoio”, “Tecnologia Adaptativa” e “Adaptações”. 
As Ajudas Técnicas, por exemplo, segundo o artigo 61 do Decreto nº 5.296 
(2004), é a nomenclatura utilizada, que engloba produtos, instrumentos e 
equipamentos ou tecnologias adaptadas ou especialmente projetadas para 
melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade 
reduzida, favorecendo a autonomia pessoal total ou assistida. 
Portanto, “Ajudas Técnicas” e “Tecnologia Assistiva” são expressões 
sinônimas quando se referem aos recursos desenvolvidos e disponibilizados às 
pessoas com deficiência, pois ambas visam ampliar suas habilidades no 
desempenho das funções pretendidas. Contudo, o conceito da Tecnologia Assistiva 
é mais abrangente, uma vez que também diz respeito aos serviços destinados ao 
desenvolvimento, indicação e ensino relativo à utilização da tecnologia. 
Entende-se por recursos da Tecnologia Assistiva quaisquer equipamentos 
(hardware ou software especiais) que contribuem para a acessibilidade e uma vida 
mais autônoma para o seu usuário, independente da área de utilização. Estes 
podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado, 
tendo aplicações diversas como o lazer, estudo, trabalho e comunicação em geral. 
Cita-se como exemplos: brinquedos e roupas adaptadas, dispositivos para 
adequação da postura sentada, recursos para mobilidade manual e elétrica, 
aparelhos auditivos, auxílios visuais, materiais protéticos, entre outros. 
Os serviços da TA, por sua vez, referem-se ao auxílio dado por profissionais 
à pessoa deficiente para a seleção, uso ou compra de equipamentos que vão 
favorecer a acessibilidade na vida desses usuários. Também é atribuição do 
prestador de serviço conhecer e orientar o usuário quanto ao acesso público e 
particular aos recursos de Tecnologia Assistiva. Eles incluem a avaliação 
individualizada para seleção de recursos apropriados; o apoio e orientações legais 
para concessão da TA; a coordenação da utilização da TA com serviços de 
reabilitação, educação e formação para o trabalho; a formação de usuários para 
conhecimento e uso da TA; a assistência técnica e a pesquisa e desenvolvimento 
de novas tecnologias. 
De acordo com Bersch e Pelosi, “os serviços de Tecnologia Assistiva terão 
por objetivo a avaliação do usuário, a seleção do recurso apropriado, o ensino 
relativo à utilização do equipamento e sua implementação na sala de aula e em 
outros ambientes” (2006). 
Para Schirmer, os serviços de TA são aqueles cujo objetivo está em resgatar 
o maior grau de funcionalidade e autonomia de indivíduos deficientes. 
Para isso, o autor comenta que os serviços envolvem uma equipe que avalia, 
prescreve, confecciona e capacita o usuário na utilização do recurso indicado. 
(2007) 
De acordo com Sartoretto e Bersch e Its Brasil; Microsoft Educar, esses 
serviços são transdisciplinares, envolvendo profissionais de diversas áreas, tais 
como: fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, psicologia, enfermagem, 
medicina, engenharia, arquitetura, design, educação e técnicos de várias outras 
especialidades. 
 
Categorias de Tecnologia Assistiva 
 
 
A classificação abaixo foi construída com base nas diretrizes gerais da 
American with Disabilities Act (ADA), que regula os direitos dos cidadãos com 
deficiência nos Estados Unidos. Deve-se salientar, porém, que ainda não há um 
consenso na literatura sobre esta classificação, podendo, destaforma, haver 
variação entre os autores. 
 
Auxílios para a vida diária 
 
 
Esta categoria, visando ao melhor desempenho e independência, 
desenvolve materiais e produtos que auxiliam o indivíduo a realizar tarefas pessoais 
rotineiras, tais como: cozinhar, alimentar-se (figura 1), vestir-se, escovar os dentes, 
tomar banho, executar necessidades pessoais, realizar a manutenção da casa 
(varrer, lavar a louça, arrumar as roupas), realizar ligações com um telefone, passar 
batom (figura 2), escrever (figura 3), etc. 
 
 
 
Alimentação (fixador de talher à mão) e garfo adaptada 
 
 
Adaptador para passar batom 
 
 
Escrever com caneta encaixada na aranha-mola 
Órteses e próteses 
 
Este grupo abrange o ajuste ou troca de partes do corpo, faltantes ou de 
funcionamento comprometido, por membros artificiais (próteses) ou outros 
equipamentos ortopédicos (órteses) colocados junto a um segmento do corpo. 
Estes recursos têm a finalidade de obter melhor posicionamento, estabilidade, e 
facilitar a função do membro. Servem de auxílio à mobilidade e às funções manuais, 
como escrita, digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para higiene 
pessoal, correção postural, entre outros. 
A figura 4 ilustra um exemplo de prótese de membro inferior, enquanto que a 
figura 5 se refere a uma órtese de mão e punho. Outros exemplos de órteses são: 
talas, apoios, aparelhos ortopédicos, órteses extensor de cotovelo (vide figura 6), 
etc. 
 
 
 
Prótese de membro inferior 
 
 
 
Órteses de mão e punho 
 
 
Órtese extensor de cotovelo 
Comunicação Aumentativa e Alternativa - CAA 
Esta área utiliza recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação 
expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma, sem 
a escrita funcional ou algum distúrbio na sua habilidade de fala e/ou escrita, 
necessitando de uma forma alternativa de se comunicar com as outras pessoas. 
São muito utilizados sistemas de símbolos gráficos como as pranchas de 
comunicação, cartões de comunicação, mesa com símbolos, avental, agenda de 
comunicação, carteira de comunicação, vocalizadores e softwares dedicados para 
este fim. 
A comunicação alternativa envolve o uso de gestos manuais, expressões 
faciais e corporais, símbolos gráficos, fotografias, gravuras, desenhos, linguagem 
alfabética e, ainda, objetos reais, miniaturas, voz digitalizada, dentre outros, como 
meio de efetuar a comunicação face a face de indivíduos incapazes de usar a 
linguagem oral. 
Observa-se que, na literatura, também são utilizados os termos 
“Comunicação Ampliada e Alternativa”, “Comunicação Suplementar e Alternativa”, 
ou apenas “Comunicação Alternativa – CA” para referenciar os recursos de 
Comunicação Aumentativa e Alternativa. 
Para desenvolver uma comunicação alternativa e/ou suplementar é 
necessário integrar num mesmo sistema de comunicação: símbolos, recursos, 
técnicas e estratégias. Os símbolos são representações de um conceito, sejam 
visuais, táteis ou auditivos. Os recursos são objetos ou equipamentos usados para 
transmitir a mensagem desejada a seu interlocutor 
Abaixo, segue uma lista com alguns tipos de recursos de Comunicação 
Aumentativa e Alternativa. 
 
Comunicação com símbolos 
 
 
Conforme Schirmer, existem várias técnicas de comunicação através de 
escolhas de objetos e símbolos. A pessoa pode fazer as suas escolhas apontando 
para objetos reais que ela deseja (tal como apontar para uma roupa que deseja 
vestir), ou através do toque em miniaturas para reconhecer um objeto (muito 
utilizado com pessoas cegas ou com baixa visão), ou por meio do uso de fotografias 
para expressar algum desejo, sentimento, pessoas ou lugares. 
Há vários sistemas de símbolos gráficos que são conhecidos 
internacionalmente e utilizados para a confecção de algum sistema de comunicação 
com símbolos gráficos. Entre eles há o Blissymbols, o 
PictogramIdeogram Communication Symbols (PIC) e o Picture Communication 
Symbols (PCS), sendo este último bastante utilizado. 
Portanto, desses, destaca-se o PCS (em português: Símbolos de 
Comunicação Pictórica), que é um sistema simbólico de fácil reconhecimento 
composto por milhares de símbolos que representam uma grande variedade de 
vocabulário. São muito utilizados por crianças ou indivíduos que apresentam 
dificuldades em compreender representações mais abstratas. Pode-se encontrar os 
PCS em livro (Combination Book) e em programas de computador (Boardmaker e 
Escrevendo com Símbolos) disponíveis comercialmente no Brasil. 
 
 
Para Flauzino, Rodrigues e Zenha, o sistema de comunicação Picture 
Communication System (PCS) é uma possibilidade de comunicação alternativa e/ou 
suplementar de fácil compreensão, visto que as crianças conseguem identificar e 
compreender os significados com grande facilidade. 
A seguir, são apresentados alguns exemplos de aplicação destes recursos 
de tecnologia voltados para a comunicação com símbolo. 
Prancha de comunicação: São pranchas para facilitar a comunicação com 
a pessoa que possui alguma limitação. Nelas são colocados vários símbolos 
gráficos que representam mensagens (figura 8) ou letras (figura 9). O vocabulário 
de símbolos deverá ser escolhido de acordo com as necessidades comunicativas 
de seu usuário e, portanto, as pranchas são personalizadas. A prancha de 
comunicação apresenta a vantagem de expor vários símbolos ao mesmo tempo. 
Cada prancha deve ser feita do tamanho e formato necessários e, na confecção, 
são utilizados materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira. 
Além das pranchas personalizadas (prancha de comunicação pessoal), existem 
outras para múltiplos usuários (ambientes escolares, biblioteca, jogo, etc.). 
As pranchas de comunicação podem ser confeccionadas de acordo com o 
contexto e as necessidades de comunicação de cada pessoa. O profissional pode 
criar pranchas de rotina, horário, de atividade escolar, de escrita, para montagem 
de histórias, com estímulos removíveis, temática fixa na parede dentre outras. 
As pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos 
ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são 
personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras 
de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou 
cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro 
de comunicação – dependendo de sua condição motora. 
 
 
Prancha de comunicação 
 
 
 
 
Prancha de comunicação alfabética 
 
 
Cartões de comunicação: Os cartões são geralmente organizados em 
fichários, presos em argolas ou em porta-cartões (vide figura 10). Segundo 
Schirmer, os símbolos, disponibilizados em formato de cartões, são bastante úteis 
para realizar atividades organizadas e sequências. 
 
 
Cartões de comunicação 
Carteira de comunicação: Também é chamada de porta-pranchas tipo 
carteira (figura 11). Tem capa plástica flexível, contendo bolsas em plástico 
transparente antirreflexivo. É útil porque cabe facilmente no bolso e é fácil de 
manusear. 
 
 
Carteira de comunicação 
 
 
Mesa com símbolos: Este recurso é uma mesa fixa onde os símbolos são 
colocados sobre ela para que a pessoa possa apontar para eles, se comunicando 
com as demais (figura 12). Esta mesa/prancha é normalmente plastificada com 
papel contact, para proteger e impermeabilizar os símbolos, e também para facilitar 
o uso da mesa para outras finalidades (alimentação, escrita, pintura). 
 
 
Mesa com símbolo 
 
 
Avental: Este recurso é um avental confeccionado em tecido que facilita a 
fixação de símbolos, letras ou objetos que possuem uma parte em velcro (figura 13). 
No avental, o parceiro de comunicação prende os símbolos e utiliza-os, se 
posicionando na frente da pessoa que necessita de auxílio na comunicação. Assim 
sendo, o indivíduo pode sinalizar o símbolo desejado apontando ou olhando paraele. Este acessório proporciona a vantagem da mobilidade dos símbolos. 
 
 
Avental 
 
 
Vocalizadores: São recursos eletrônicos de gravação e reprodução de voz 
que ajudam a comunicação das pessoas com limitações em seu dia a dia. É um 
recurso que contém uma prancha de comunicação (com figuras, fotos, símbolos ou 
palavras) à qual o usuário, ao pressionar um botão, emitirá uma mensagem de voz 
referente àquela imagem (vide figura 14 e figura 15). Através dele, a pessoa 
expressa pensamentos, sentimentos e desejos devido às mensagens pré- 
gravadas. 
É interessante ressaltar, conforme a mesma fonte, que as figuras e as 
gravações de voz do aparelho podem ser trocadas por outras, pois cada usuário 
tem uma estratégia de comunicação própria, onde as imagens e mensagens serão 
totalmente personalizadas. 
 
 
 
Vocalizador com varredura 
 
 
 
 
 
Vocalizador portátil. 
 
 
Softwares dedicados à comunicação com símbolos 
 
 
Esses programas de computador (softwares) são utilizados para a confecção 
das pranchas de comunicação (figura 16) ou qualquer outro método que utiliza 
símbolos. 
Alguns desses softwares são: Boardmake, Boardmaker com Speaking 
Dynamically Pro (SDP) e Comunicar com Símbolos (CCS) (que é uma nova versão 
do consagrado Escrevendo com Símbolos). 
 
Prancha de comunicação com símbolos PCS 
 
 
 
Recursos de acessibilidade ao computador 
 
 
Esta categoria relaciona tanto hardware como software que facilita/possibilita 
o acesso das pessoas com alguma limitação ao computador e seus recursos. 
Tratam-se de equipamentos alternativos ou modificados de entrada do computador 
como, por exemplo: 
 
- O teclado modificado (Máscara de teclado – ou Colmeia), que é uma placa de 
plástico ou acrílico com perfurações correspondentes a cada tecla do teclado 
 
- Teclado adaptado: lâminas que são adaptadas ao teclado tradicional 
 
 
- Mouses especiais e acionadores diversos, sendo que alguns são conectados ao 
mouse (figura 19) e são utilizados por pessoas com deficiência física. 
 
 
Teclado com Colmeia 
 
Teclado adaptado 
 
 
 
 
Acionador de pressão conectado ao mouse 
 
 
Os equipamentos de saída do computador são: a síntese de voz, 
monitores especiais, impressoras Braille e linha Braille. 
Os equipamentos de auxílio referentes ao acesso ao hardware do 
computador incluem o capacete com ponteira (figura 20) e órteses de mão (figura 
21), que são utilizadas para o auxílio da pessoa na digitação no computador, entre 
outros que também fazem parte desta categoria. 
Há, também, para facilitar o acesso e o manuseio do computador, softwares 
especiais, como os de reconhecimento de voz, de leitores de texto, leitor de tela, 
teclado virtual (que auxiliam na edição de textos), prancha dinâmica, ampliadores 
de tela, controle do mouse por meio de movimentos da cabeça, etc. 
 
Capacete com ponteira 
 
 
Órtese para a mão 
Sistemas de controle de ambiente 
Sistemas eletrônicos de ambiente permitem que as pessoas com limitações 
locomotoras, através de controle remoto, consigam ligar, desligar ou ajustar 
remotamente aparelhos elétricos, eletrônicos como: ventiladores, luz do ambiente, 
aparelhos de televisão e som, executar aberturas de portas e janelas, etc. (figura 
22). Esses sistemas também permitem que sistemas de segurança localizados em 
seu quarto, sala, escritório, casa e arredores sejam controlados – entre outras 
funcionalidades. 
 
Representação esquemática de controle de ambientes a partir do 
controle remoto 
 
 
 
Projetos arquitetônicos para acessibilidade 
 
 
Os projetos arquitetônicos para acessibilidade são adaptações estruturais e 
reformas na casa e/ou ambiente de trabalho e ambientes públicos, a fim de garantir 
o acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas, independente de sua 
condição física e sensorial. Isto se garante através de piso tátil (figura 23), rampas, 
elevadores (figura 24), adaptações em banheiros (figura 25), entre outras que 
retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando a locomoção da pessoa com 
deficiência. 
 
 
Projetos de acessibilidade arquitetônica em calçadas 
 
 
 
 
Elevadores adaptados para cadeirantes 
 
 
Projetos de acessibilidade arquitetônica em banheiros 
Adequação postural 
A adequação postural é uma categoria que aborda recursos que garantem 
uma postura confortável, alinhada, estável e com boa distribuição do peso corporal. 
Essas adaptações são feitas em cadeira de rodas (figura 26) ou outro sistema de 
postura como, por exemplo: almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos, 
bem como posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura 
adequada do corpo através do suporte e posicionamento de 
tronco/cabeça/membros. 
 
Poltrona postural no carrinho para transporte 
Auxílios de mobilidade 
Auxílios de mobilidade englobam recursos que visam ajudar as pessoas com 
necessidades físicas a se locomoverem de maneira mais independente. Dentre os 
auxílios, se enquadram as cadeiras de rodas manuais (figura 27) e motorizadas 
(figura 28), bases móveis, andadores, bengalas, muletas, scooters de três (3) rodas, 
e outros veículos utilizados na melhoria da mobilidade pessoal, suporte e 
posicionamento de tronco/cabeça/membros. 
Cadeira de rodas manual 
 
 
Cadeiras de rodas motorizadas 
 
 
 
Auxílios para cegos ou com visão subnormal 
Esta categoria inclui recursos que auxiliam uma pessoa cega ou com visão 
subnormal a ter uma vida mais autônoma, realizando tarefas de seu dia a dia de 
maneira mais independente possível, como, por exemplo: ler, escrever, utilizar o 
computador, ter mobilidade independente. Esses auxílios incluem bengalas com 
sensores, lupas e lentes (auxílios ópticos para leitura) (figura 29), Braille para 
equipamentos com síntese de voz (figura 30), grandes telas de impressão, sistema 
de TV com aumento para leitura de documentos, assim como softwares leitores de 
tela (navegadores textuais), softwares leitores de texto, softwares ampliadores de 
tela, hardwares (acessórios) conectados ao computador que ajudam o seu 
manuseio, como, por exemplo, linha Braille (dispositivo de saída do computador 
com agulhas táteis) (figura 31) e as impressoras Braille (figura 32), entre outros 
recursos. 
 
 
Lupas auxiliares 
 
 
Computador portátil em braille com síntese de voz 
 
 
Linha Braille 
 
 
Impressão em braille 
 
 
 
Auxílios para surdos ou com déficit auditivo 
 
 
Esta área aborda recursos que auxiliam a pessoa surda ou com déficit 
auditivo a ser mais independente e autônoma na sua comunicação. Esses auxílios 
incluem vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para surdez (figura 
33), telefones com teclado-teletipo (TTY) (figura 34), sistemas com alerta tátil- 
visual, softwares que auxiliam o usuário a utilizar o computador, entre outros. 
 
 
Equipamento para surdez 
 
 
 
 
Telefone com teclado (TTY) 
Adaptações em veículos 
Adaptações veiculares abordam recursos referentes a acessórios e 
adaptações em veículos que possibilitam a uma pessoa com deficiência física dirigir 
e ter fácil acesso ao seu interior. Pode-se citar pino auxiliar no volante (figura 35), 
facilitadores de embarque e desembarque como, por exemplo, os elevadores para 
cadeiras de rodas (figuras 36 e 37), carros modificados para facilitar o acesso aos 
cadeirantes (figura 38), e outros veículos automotores usados no transporte 
pessoal. 
 
 
 
 
Pino auxiliar no volante 
 
 
Elevador para cadeira de rodas em transporte público 
 
 
Elevador para cadeira de rodas em transporte particular 
 
Carro modificado para facilitar o acesso aos cadeirantes 
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SCHIRMER, Carolina R. et. al. Atendimento educacional especializado: 
deficiência física. MEC – Ministério da Educação. Brasília: SEESP/SEED, 2006. 
 
	Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada
	Paradigma da eliminação x abandono
	Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de docentes no contexto da inclusão escolar
	Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem
	O que é deficiência intelectual
	Principais tipos de deficiência intelectual
	Deficiência intelectual X doença mental
	Características da deficiência intelectual
	Diagnóstico
	O aluno com deficiência intelectual
	Orientações para professores
	Deficiência visual: práticas pedagógicas
	Conceito
	A importância da visão
	Causas
	A deficiência visual e a escola
	Cegueira: práticas pedagógicas
	Recursos pedagógicos
	Alfabeto
	Reglete e punção
	Máquina de escrever em braille
	Impressoras em braille
	Leitura em braille
	Sorobã
	Orientação e mobilidade
	Baixa visão: práticas pedagógicas
	Deficiência auditiva
	O surdo na escola
	Práticas em sala de aula
	Oralismo
	Comunicação total
	Bilinguismo
	Centro de atividades e Áreas de conteúdos
	Surdocegueira
	Características da surdocegueira
	A história de Helen Keller
	Tipos e causas da surdocegueira
	Surdocego pré-linguístico
	Considerações sobre surdocegos
	Características dos surdocegos
	Formas de comunicação
	Exemplo de dicionário dactilológico
	Comunicação através do alfabeto de escrita manual
	Tablita com alfabeto e braille
	Exemplo de Tellatouch
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