Jogos, Brinquedos e Brincadeiras. Alinguagem lúdica formativa na cultura da criança

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JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS: A LINGUAGEM 
LÚDICA FORMATIVA NA CULTURA DA CRIANÇA 
 
 
 
 
JUCIMARA ROJAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
 
 Jucimara Rojas 
 Neste momento de leitura deste fascículo, me apresento a você, caro(a) aluno(a): 
me chamo Jucimara Rojas, nascida em Curitiba. Resido em Campo Grande/MS. 
Como toda criança, fui muito inventadeira e sempre quis ser professora! Ensinar e 
aprender, criando instantes de grande riqueza intelectual e profissional. Perseguir 
este universo educativo na busca da contínua formação está presente a cada passo 
do nosso trabalho, na qualidade de educadora. Assim, como professora da 
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul do Departamento de Educação e do 
Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado e Doutorado, alicerçamos 
nossas metas teóricas e formativas como: Pós-Doutora em Formação Educação e 
Ludicidade, pela Universidade de Aveiro–Portugal. Doutora em Educação pela 
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Mestre em Educação, Supervisão e 
Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Fortalecemos nossos 
achados teóricos em diversas publicações, na área educacional, em autoria de livros 
sobre o Ser Professor: Metodologia e Aprendizagens, Interdisciplinaridade na Ação 
Didática, Ludicidade e Formação na Educação de Infância. Por igual, com vários 
artigos publicados na Ação Lúdica da Criança e o Espaço Educativo do Brincar no 
Desenvolvimento Infantil. Investigadora na linha de pesquisa Educação, Psicologia e 
Prática Docente, pesquisadora na fenomenologia, constitui-me uma artesã no tear 
lúdico do fazer, do pensar e do sentir na construção criativa do conhecimento. Tenho 
certeza que, de alguma forma, posso contribuir para seu processo de formação 
docente e discente. Esse fascículo contém informações e reflexões que podem 
modificar sua visão de mundo concernente às práticas pedagógicas infantis. Pronto 
(a) para caminharmos juntos (as)? Meu e-mail é jjrojas@terra.com.br Um prazer 
acompanhá-lo (a) em suas mais novas descobertas atinentes à criança e auxiliá-lo 
(a) neste processo! 
 
 
 
 
 
 
 
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ROJAS, Jucimara 
 Jogos, brinquedos e brincadeiras: a linguagem lúdica formativa na cultura 
da criança. Campo Grande: UFMS, 2007. 
 
 
 
 
 Índice para Catálogo Sistemático 
 1. Linguagem Lúdica 
 2. Cultura e Formação 
 3. Título. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dedico a todos (as) educadores (as) que ensinam e aprendem com a criança na 
parceria lúdica do seu encantamento. 
 
 
Agradecimentos à digitação e à formatação do fascículo: 
Graciela Mendes Nogueira – Acadêmica Curso Pedagogia - UFMS/2007 
 
 
 
 
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Sumário 
 
 
 
 
 
Introdução: uma página necessária..........................................................8 
Capítulo 1 - O brincar e o reconhecimento da Infância..........................13 
Capítulo 2 - O brincar em Linguagem....................................................21 
Capítulo 2.1 - Brincar: um baú de metáforas..........................................31 
Capítulo 3 - A Linguagem do brincar: função lúdica, cultural e 
pedagógica no espaço infantil................................................................44 
Capítulo 3.1 O jogo, a criança e as brincadeiras....................................51 
 À Guisa de considerações finais............................................................64 
Referências.............................................................................................68 
 
Referências complementares sobre o brincar........................................70 
 
Sites sugeridos sobre a temática do brincar...........................................73 
 
Sinopses dos Filmes sugeridos..............................................................74 
Lista de figuras........................................................................................75 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Observe a imagem com atenção. Perceba o processo lúdico. Coloque-se à 
disposição da aventura de brincar. Veja-se em algum momento de sua infância e se 
permita descrever esse Era uma vez uma criança chamada... 
 
 
"Jogos infantis" Obra de Pieter Bruegel, de 1560, evidenciando 84 atividades lúdicas com mais de 250 crianças 
 
Figura 1 
 
 
8 
INTRODUÇÃO: uma página necessária. . . 
 
Pensar o processo lúdico é como pensar na construção mágica da poesia, pois 
 
 
Poesia 
é brincar com as palavras 
como se brinca 
com bola, papagaio, pião. 
 
Só que 
bola, papagaio, pião, 
de tanto brincar 
se gastam. 
 
As palavras não: 
quanto mais se brinca 
com elas, 
mais novas ficam. 
 
Como a água do rio 
Que é água sempre nova. 
 
Como cada dia 
que é sempre um novo dia. 
 
Vamos brincar de poesia? 
(José Paulo Paes) 
 
Vamos brincar e construir? Construir com o lúdico? Transitando, 
brincando e aprendendo? Vamos jogar com as palavras? No transitar entre o brincar 
e o aprender; entre o aprender e o brincar? 
Pretendemos, neste fascículo, não só brincar com as palavras, mas trazê-
las para sua reflexão e interpretação, tendo o lúdico como referência. Queremos 
despertar no leitor o encanto, a magia e a alegria que pode ser o brincar. Vamos 
juntos desvendar o mistério e o fascínio que seduzem qualquer criança quando 
brinca. A bola que rola correndo por caminhos. A boneca que simbolicamente fala. A 
pipa que voa e desenha infinitas formas no azul do céu, a música que soa e embala, 
sugerindo movimentos impulsivos e ingênuos, criando rodopios de fantasias que 
experimentam todas as formas de ser. Basta-me querer! 
Assim, vamos brincar de poesia, de falar e de dizer, de construir e de 
aprender. Permitamo-nos brincar com o movimento que as palavras vão traçando, 
ao desenrolar significados e sentidos do viver, das experiências do pequeno Ser. 
Esmiuçar desejos, desvelar caminhos, abrir espaços para ensinar com prazer, 
 
 
9 
porque educar é estar com, e só tem sentido em uma ciranda que corre e que gira, 
formando linhas sinuosas, coloridas, interessantes... Construções significativas, 
transformando sabores em saberes. Trocas em experiências e afetos. 
Generosidades em doar-se. Entrelaçamentos, parcerias e presenças, 
contextualizando-os. 
Brinque com linhas retas e curvas, contínuas e quebradas. Brinque com 
as letras soltas, juntas e separadas. Desvele as frases, os dizeres e os pensares. 
Interprete os autores e desvende as teorias. Reconstrua conceitos e pense 
concepções. Vamos interagir em uma brincadeira de encanto e que magicamente 
nos ensine a conhecer, a criar, a ser. Dê-me a sua mão – precisamos traçar novos 
caminhos, percorrer outras estradas, passar por veredas... Entremear por entre as 
árvores. Voar no arco-íris do conhecimento, mergulhar em cada uma de suas cores. 
Sentir a essência viva e profunda da vibração cromática. 
É preciso carregar de atenção, a intenção. Estar atento, curioso, 
perceptivo às palavras e aos dizeres, para descortinar pensamentos e sentimentos. 
A atenção nos permite ousar, revelar momentos que perpassam pela observação do 
sentido, do vivido, do mundo que se revela e que se mostra. Assim, somos levados à 
reflexão num mergulho no que já fomos e pensamos. Um momento de faz-de-conta 
para lembrar, trazer à memória fatos e experiências.Vamos entrar no castelo 
abandonado, cujos segredos e mistérios seduzem e sugerem novas descobertas. 
A reflexão nos transporta para o mundo encantado e imaginário da 
criança. É hora de brincar de aprender e, assim, conquistar espaços, abrindo a roda 
com cirandas diferenciadas, entrelaçadas por criativas linguagens e imagens que 
soam dos mistérios das palavras. É hora de aprender e de ensinar de mãos dadas, 
Vamos correr, pular, saltar palavra por palavra, sem parar, costurando-as... 
Bordando-as... 
Nesta roda de contínua construção é que nos dirigimos a todos os 
educadores que estão envolvidos com a criança. Todos os interessados na leitura 
como momento de reflexão teórica para uma práxis, alicerçada nos 
encaminhamentos da aprendizagem infantil. Procuramos permear o texto com 
 
 
10 
pontos interessantes que nos fazem pensar, entrelaçando informações, trocando 
idéias e pontos de vista de caráter dialógico no ir-e-vir interativo com o leitor. 
Destarte, tal enfoque orienta a estrutura dos textos, partes do fascículo. 
Dividimos em oito partes esse estudo, priorizando e destacando, em cada parte, 
determinado autor no argumento da idéia. Trazemos o pensar e as construções 
teóricas com base em experiências relevantes e pesquisas atuais sobre o brincar. 
Porém fazemos uma complementação do referencial, com diversos outros autores 
na bibliografia, com auxílio a futuras pesquisas. 
 Nos capítulos, referenciamos e destacamos três seções interativas: 
seção 1: Era uma vez...; Seção 2: Riscos e rabiscos; seção 3: Sapeando e 
contextualizando. Nessas seções chamadas interativas, evidenciamos os textos, 
contextualizando situações características, explicativas, exploratórias, 
argumentativas e complementares numa intermediação lúdica, dialogando com o 
leitor. Os ícones _ livro, lupa, lápis _, ao lado de cada seção, destacam e 
representam imagens ilustrativas de caráter atentivo e observacional.A palavra Ser 
com maiúsculo, estilo próprio, como destaque do sentido ontológico no processo. 
Ao construirmos essas “chamadas”, pensamo-las como uma parada 
reflexiva. Forma de chamar a atenção do leitor para algumas curiosidades que 
julgamos interessantes, considerada a ludicidade em criação espontânea à qual 
conduz a um aprendizado. Aprendizado, certamente, interdisciplinar, no aspecto 
dialógico, axiológico e interpretativo. 
A chamada Era uma vez... Seção 1 pretende contar uma pequena história 
sobre cada autor. Uma biografia ludicamente apresentada que aparece no início da 
leitura para propiciar ao leitor importantes descobertas. Escolhemos um autor básico 
para que o leitor possa, durante o período de estudo, fazer com outros autores um 
exercício de pesquisa. Este exercitar é um descortinar de conhecimentos que 
favorecem a formação do sujeito aprendiz. 
 Procuramos mostrar a relação do autor com sua obra, suas 
peculiaridades em pontos objetivos e de fácil entendimento na mostra das parcerias 
utilizadas para a construção do fascículo, momento de reflexão para o leitor 
 
 
11 
conhecer o autor selecionado, entrando na ciranda lúdica das ricas elaborações 
empreendidas por esses pares teóricos escolhidos, na construção textual. 
Na seção 2, Riscos e rabiscos, procuramos trazer ao leitor informações, 
curiosidades, alguns detalhes tendentes a propiciar desde que possível, um 
aprender ocasional e/ou histórico, bem como epistemológico, compondo um todo 
ordenado. Podemos metaforicamente compará-los a pequenos retalhos coloridos e 
chamativos que viabilizam compreender o feito, a confecção de toda a peça e que 
facilitam a construção do todo, como se fossem uma colcha de retalhos numa 
composição de emoções, fundamentações e parcerias. 
Quando chamamos a atenção do leitor na seção 3, Sapeando e 
contextualizando, queremos convidá-lo para interagir em atividades reflexivas. Entrar 
na roda e conosco formar uma grande espiral de idéias. Uma ciranda criativa e 
interessante. Participar juntos na construção dos momentos ricos de brincadeiras, 
jogos, músicas, poesias. Enfim, fazer parte de instantes de uma aguda observação, 
em que contextualizar, criar, elaborar e re-significar a construção do conhecimento 
sejam o participar e o demonstrar da praticidade de ação. 
Estamos convidando você para brincar na parceria com outros sujeitos, 
numa interação interdisciplinar em atitudes, idéias, pensamentos e ações. Colocar 
as mãos na massa. Fazer a interação lúdica de uma ação que se faz entre pares, 
quer sejam autores, leitores e/ou crianças que possam sugerir à nossa imaginação 
um brincar coletivo, de magia, encantamento e fantasia. 
Caro (a) aluno (a), diga sim! Faça de cada “chamada” um sentido de 
interatividade! Faça a sua ciranda. Permita construir um conhecimento com base na 
ludicidade. Entre na roda! Pois é no rodar da roda que se sente a importância de 
elaborar algo, tendo o brincar como inter-mediador. Então vamos fazer, brincando? 
Libere o lúdico que existe em você! 
O fascículo sobre Jogos, Brinquedos e Brincadeiras: a linguagem lúdica 
formativa na cultura da criança, apresenta os seguintes capítulos: 
Capítulo 1-O brincar e o reconhecimento da infância, mostra o sentido de 
infância na história e como os jogos, brinquedos e brincadeiras se constituem nessa 
 
 
12 
história. Percebemos que a criança tem pouco período para aproveitar sua fantasia, 
dado que, em sua socialização, era tratada como adulto. 
Capítulo 2-O brincar em linguagem, diz do sentido mediador do brincar, 
do brinquedo e da brincadeira, evidenciando o caráter imaginário e as emoções da 
criança na ação espontânea, deixando evidente a importância da metáfora em cada 
brincadeira, brinquedo ou jogo. 
Capítulo 3 - A linguagem do brincar: função lúdica, cultural e pedagógica 
no espaço infantil pontua uma cultura lúdica nos efeitos de sentido do Ser, dando 
ênfase à questão do jogo e a algumas características: demonstram que, por meio do 
sentido de jogar, se podem estabelecer evidentes culturas. Culturas essas 
expressadas no jogo, na arte, na criatividade, na poesia. O jogo é um elemento que 
favorece a aprendizagem porque encerra a busca, a descoberta; instiga, dizendo ao 
sujeito aprendiz que alguma coisa está em jogo. 
À guisa de considerações finais, de sua vez, apresenta pequena síntese 
retrospectiva dos capítulos que perfazem o fascículo, com a intenção de sugerir a 
atividade reflexiva principal: a escrita de pequeno artigo que relate a experiência 
vivida, em algum momento de sua prática, com o estudo realizado. 
 
 
13 
Capítulo 1 - O brincar e o reconhecimento da infância 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Os estudos de Ariès (1960) evidenciam que o sentimento sobre a infância 
começa a surgir lentamente na sociedade Ocidental entre os séculos XIII e XVII. A 
infância até então era desconsiderada nas suas especificidades. A criança pequena 
se transformava, imediatamente, em homem adulto, sem passar pelas etapas da 
juventude, aspectos essenciais na sociedade atual. 
A socialização da criança, assim como as transmissões dos valores e dos 
conhecimentos, não era assegurada nem controlada pela família. A aprendizagem 
infantil era advinda da convivência da criança com o adulto, que o auxiliava em seus 
afazeres. A criança era logo misturada aos adultos, partilhava de seus trabalhos e 
jogos, garantindo assim sua educação. 
Percebemos, nesse tom, que a infância era uma espécie de anonimato e 
que a presença da criança, na família e na sociedade, era muito breve e 
insignificante. Suas necessidades, bem como as etapas de seu desenvolvimento, 
eram ignoradas, não recebendo a devida importância. 
Ariès (1960), nas suas pesquisas, mostra que muitos historiadores 
reconhecem a indiferença que persistiu até muito tarde com relação às crianças. 
Mais recentemente, tais relações passam a conquistarum espaço na família e na 
sociedade, ao considerar a infância como etapa importante na vida do ser humano. 
Logo, preocupações relacionadas com o desenvolvimento e com o futuro do 
pequeno Ser são evidentes, mesmo no aspecto legal. 
Por meio dos documentos consultados por Ariès (1960), pode-se imaginar 
como era a vida da criança no início do século XVII. Igualmente, como eram suas 
 
ERA UMA VEZ...Um historiador chamado Philippe Ariès que caminha 
pelo mundo da curiosidade, como ele mesmo diz, e que se propõe a 
excitar constantemente essa curiosidade, no sentido de voltar ao 
passado, para buscar a origem das coisas, seguindo um comportamento 
histórico e tendo como ponto de partida uma questão presente. Assim, 
após debates contemporâneos sobre a criança, a família, a juventude, 
Áries procura investigar a história social da criança e da família, para 
uma compreensão maior da questão da infância. 
 
Figura 2 
 
 
14 
brincadeiras e a que etapas de seu desenvolvimento físico e mental cada uma delas 
correspondia. Esse autor observa, no entanto, que a idade de sete anos marca uma 
etapa importante: a idade, geralmente fixada pela literatura moralista e pedagógica 
deste século, para a criança entrar na escola ou começar a trabalhar. 
As pesquisas de Ariès evidenciam que com relação aos jogos e 
brincadeiras das crianças, nesse período da história do Ser, a maior parte dos jogos 
eram os mesmos destinados aos adultos: “Parece, portanto, que no início do século 
XVII não existia uma separação tão rigorosa como hoje entre as brincadeiras e os 
jogos, reservados às crianças, e as brincadeiras e os jogos dos adultos. Os mesmos 
eram comuns a ambos”. (1960, p.88). 
 
 
 
 
 
 
 Ariès (1960) aponta que, por volta de ano de 1600, a especialização das 
brincadeiras pertencia à primeira infância. Ele destaca que, nessa fase, não existia 
muita discriminação entre meninos e meninas, que ambos os sexos usavam o 
mesmo traje, uma espécie de vestido, e que a brincadeira com bonecas era comum 
a meninos e meninas. 
 Como parte desse mundo chamado de primeira infância, Ariès (1960) 
reconhece alguns brinquedos que percorreram longo caminho, porém quase 
desapareceram nos dias de hoje, como o cavalo-de-pau, o cata-vento, o pião, o 
pássaro-preso por um cordão e a boneca. Ainda, pássaro amarrado, que para nós é 
a pipa, e a boneca que outrora era feita de palha, de louça ou pano. Algumas bem 
artesanais, e com significados religiosos, atualmente vestem-se de novas 
roupagens, valendo-se dos avanços tecnológicos da indústria, com inovações 
constantes dentro do universo de consumo. 
 
RISCOS E RABISCOS... Uma curiosidade... Ariès relata 
pequenos trechos da infância de um jovem chamado Luís XIII, 
um menino nobre nascido na França. Seu médico Heroard deixa 
um registro minucioso de todos os seus feitos e graças a que 
Ariès tem acesso. Uma infância diferenciada das demais 
crianças, visto que este jovem recebeu uma educação pautada 
pelos princípios da nobreza. 
Figura 3 
 
 
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 Ariès (1960) complementa que, na sociedade antiga, a criança já praticava 
alguns jogos e brincadeiras, como o arco, cartas e xadrez. Participava dos jogos dos 
adultos, como raquete e inúmeros jogos de salão. Jogos comuns aos de hoje eram 
os de mímica e de salão, cabra-cega, esconde-esconde, o homem-que-não-ri, a 
berlinda, brincadeiras de pegar e o jogo de peteca com raquetes. 
 
 
 
 
 
Ariès (1973) registra o que talvez, para nós professores, possa ser uma 
idéia: um jogo de papeizinhos, muito em moda no fim da Idade Média, uma espécie 
de adivinha com rimas que dão origem à canção popular e às brincadeiras infantis, 
como o próprio jogo das rimas. Uma brincadeira ou jogo de salão que consistia em 
adivinhar as profissões e as histórias representadas por mímica. Também a música, 
a dança, o canto e o brinquedo com balanços ocupavam um lugar de destaque, no 
cotidiano infantil. 
Mesmo os adultos e os jovens que já haviam deixado a infância não 
abandonam inteiramente os jogos, entre eles a cabra-cega, o jogo do assobio, a 
faca na bacia com água, o esconde-esconde, o passarinho que voa, o cavalheiro 
gentil, o homem que não ri, o pote do amor, o rabugento, a berlinda, o beijo embaixo 
do castiçal e o berço do amor. 
 
RISCOS E RABISCOS... Ainda mais curioso: vamos 
imaginar o pequeno Luís XIII, lá no século XVII, com um 
ano e meio, brincando com cavalo-de-pau, cata-vento e 
pião. E logo ganha um violino, pondo-se a imitar os 
adultos, ensaiando já algumas notas. A música, naquela 
época, direcionava para romper com o aspecto lúdico, com 
a fantasia e o faz-de-conta que envolviam o Ser criança. 
 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO... Atividades para você 
fazer: é interessante que o professor resgate os jogos 
tradicionais, as adivinhas, as trava-línguas que servem de 
momentos lúdicos em que a criança tanto se diverte como 
aprende brincando. Pesquise e apresente, por exemplo, um o-
que-é-o-que-é em algum momento de sua prática. 
Figura 4 
 
 
16 
 
 
 
 
Ariès (1973) constata a participação ativa das crianças nas cerimônias 
tradicionais. A criança desempenha um dos papéis essenciais previstos pela 
tradição, no meio da coletividade reunida. O costume rezava que as graças fossem 
ditas por uma das crianças mais novas e que o serviço da mesa fosse feito pela 
totalidade das crianças presentes. 
Além da música e da dança, as representações dramáticas reúnem toda a 
coletividade e misturam as idades tanto dos atores quanto dos espectadores. Existia 
também a moda dos contos de fada no fim do século XVII; essas histórias, no 
entanto, destinam-se tanto às crianças, quanto aos adultos. 
Por volta dos sete anos, a criança deixa de lado esses brinquedos, 
destinados à primeira infância, para começar uma etapa importante na sua vida, 
evidenciada pela entrada na escola. 
 Dessa maneira, percebemos que na sociedade antiga os jogos, as 
brincadeiras e os divertimentos formam um dos principais meios para estreitar laços 
e manter a sociedade unida. Tanto a criança como o jovem participam, em situação 
de igualdade, com todos os outros membros da sociedade, porém que há uma 
ruptura na ludicidade tão significativa, neste período da existência do pequeno Ser, 
considerado adulto em miniatura. 
Pautamos, então, por um momento de reflexão teórica sobre o brincar. A 
importância do período lúdico na formação do pequeno Ser. Como educadores, 
pretendemos cada vez mais ampliar os espaços do conhecimento e do trabalho 
pedagógico e, assim, propiciar um encontro significativo da criança com o lúdico, 
entendido como a representação simbólica das possibilidades do viver. 
RISCOS E RABISCOS... Nova curiosidade: registrar que o 
nosso pequeno Luís XIII também brincava com bonecas, 
pois a boneca não se destinava apenas às meninas. 
Brincava também de cortar papel com a tesoura. Brincava de 
bater palmas e de esconder. E aos três anos, divertia-se com 
o jogo de rimas, recitações orais e contos de fada. 
 
 
17 
 Neste momento, denominado de reflexão teórica, abrem-se as 
oportunidades em pequenos espaços de tempo para a atividade do Ser que reflete, 
examina e compara os pensamentos na busca teórica, da leitura e da compreensão, 
do pensar e do refletir sobre a ludicidade. 
Este é o tempo presente. Tempo de refletir, de observar, de incorporar e de 
interpretar os ditos e feitos de nossos autores, para redescobrir e re-direcionar os 
caminhos pedagógicos, na Educação de Infância. Na recuperação do lúdico, como 
prática permanente no cotidiano de sala de aula, tendo como centro a criança, sua 
vida, suas ações, seu mundo, seu Ser. 
Por meio da ludicidade, como comunicação do humano, podemos 
evidenciar muitos pensares e falares que alimentam, qualitativamente,a vida da 
criança em novas construções. 
 
 
 
 
 
A criança fala e interage em todas as suas ações, e o educador (a) não 
pode perder isso de vista, ao estruturar as propostas que visam ao trabalho 
educativo com a infância. A ludicidade é a manifestação da espontaneidade por 
meio da fala e dos gestos que a criança expressa de forma prazerosa, revelando 
maior significado ao aprender. 
Acreditamos que o brincar é o primeiro experimentar do mundo que se 
realiza na vida da criança. É uma linguagem de interação que possibilita 
descobertas e conhecimentos sobre si mesma, sobre o outro, sobre o mundo que a 
rodeia. 
Entretanto, com o acelerado processo de mudanças em nosso mundo e 
uma civilização cada vez mais técnica, a criança está perdendo sua capacidade de 
brincar. A originalidade deste momento do brincar está cedendo lugar a um mundo 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO... Atividade para você fazer. 
Que tal pedir que a criança pergunte aos avós sobre os brinquedos 
da antiguidade e reinventá-los,criando com a criança? Vamos 
tentar pensar reflexivamente sobre essa construção, praticando 
uma cultura lúdica?Faça essa interatividade e trabalhe toda essa 
parte do fascículo - criança com brinquedo-, com a história contada 
e os brinquedos vividos pelos avós:a presença da avó ou avô na 
escola. 
 
 
18 
centrado nos caminhos mecanizados e cada vez mais informatizados que levam o 
humano a se robotizar, no pensar e no agir. 
 
O espírito lúdico da convivência prazerosa e criativa que vinha sendo 
praticamente desenvolvido desde o nascimento, com o próprio corpinho e 
com a mãe, e depois no faz-de-conta solitário, passa pouco a pouco a fazer 
parte do universo social, agora transversal, entre pares, com sua 
complicada trama de relações, suas regras e acordos, muitas vezes ainda 
implícitos e velados. (OLIVEIRA, 2000, p.22) 
 
 
O brincar infantil não pode ser considerado apenas uma brincadeira 
superficial, sem nenhum valor, pois, no verdadeiro e profundo brincar, acordam, 
despertam e vivem forças de fantasias que, por sua vez, chegam a ter uma ação 
direta sobre a formação e sobre a estruturação do pensamento da criança. Esse 
processo natural e sadio de se processar a inteligência não é possível, quando as 
crianças não realizam ou não conseguem mais o verdadeiro brincar. 
É evidente que o mundo humano tem mais significados no brincar da 
criança. Tal mundo é apreendido pela imitação e fixado na criança pelo brincar, 
momentos em que ocorre a repetição de fatos corriqueiros da vida diária, tendo o 
seu ápice na vivência, que a criança tem de si mesma. Vivência que muitas vezes, 
encontra sua expressão mais profunda, “como um Eu”, no brincar com uma boneca, 
por exemplo, com a qual se identifica. “Dramatizar o vivido, representando-o, ajuda a 
criança a afirmar-se como pessoa e a externar sentimentos e pensamentos”. 
(OLIVEIRA, 2000, p.19) 
 
 
 
 
 
 
Figura 5 
 
 
19 
O brincar infantil constitui a forma básica mais importante e decisiva do 
ser humano, por fazer desabrocharem e ativarem as forças criativas da criança. 
Todo educador precisa estar consciente dos malefícios dos brinquedos industriais, 
produzidos em série, de gosto pouco duvidoso, e que não atendem às necessidades 
de descoberta da criança. A maioria deles se apresenta de tal forma que a força da 
fantasia da criança não encontra alimento para dar vazão à imaginação, às 
construções simbólicas próprias da criança, pois não há nada a completar, a 
imaginar, a projetar sobre esses brinquedos. 
A fantasia infantil necessita de liberdade para poder desenvolver pelo 
manuseio ativo e curioso do material que a criança tem oportunidade de vivenciar no 
mundo, as formas e a qualidade de tudo que existe. 
 
 
 
 
 
Precisamos ouvir e ver o que se expressa no brincar infantil, sem 
interferência, dirigindo e desencantando esses movimentos. Nós, adultos, estamos 
sempre exigindo ordem e limpeza, qualidades muito valorizadas numa sociedade 
progressiva, que, para as crianças, são como limites impostos a seu brincar. 
 A criança sente um choque quando, por meio de um comportamento 
severo do adulto, é arrancada do rico mundo da fantasia e sonho e, bruscamente, 
empurrada para a realidade do mundo adulto. Tais posturas desencadeiam no 
prazer original do brincar a timidez, a insegurança e o medo, gerando 
comportamentos distorcidos que criam as raízes das atitudes inadequadas na 
criança. 
 
Uma situação lúdica pode ser vista, assim, como um excelente meio de 
reconhecimento individual e grupal de características pessoais e grupais, 
quer sociais, morais ou intelectuais em suas múltiplas combinações. Por 
Figura 6 
 
 
 
20 
outro lado, de forma complementar, aponta dificuldades e pontos mal 
desenvolvidos, levando a criança a buscar melhorá-los para preservar sua 
imagem perante os outros. (OLIVEIRA, 2000, p.23) 
 
É nesse sentido que o educador (a) deve valorizar o brincar da criança, ao 
menos nos primeiros sete anos de vida. Atualmente, é no brincar livre que a criança 
vai estruturar sua capacidade de julgamento, a capacidade de fundamentar sua 
personalidade em importantes valores, princípios e regras. 
 
 
 
Não podemos transferir para o mundo 
infantil nosso pensar intelectual utilitarista, pois provocaremos na criança 
comportamento desumano. Basta um pequeno passo para que esse 
comportamento, precocemente adulto na criança, se transforme em conseqüências 
desastrosas para sua vida futura. Assim, a prática lúdica na infância num lar 
harmonioso, certamente, é o que de melhor e mais precioso uma criança pode levar 
consigo para sua vida futura. 
Oportuno nos reportarmos à sociedade antiga para compreendermos 
como era o mundo do brincar em tão longínquo passado, até mesmo para 
recuperarmos semelhanças e diferenças com o mundo contemporâneo em um 
entendimento, cada vez maior, do mundo infantil. 
 
 
 
 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO: uma atividade reflexiva - faça uma 
pesquisa sobre alguns brinquedos de época, realizando uma exposição deles 
em sala de aula. Como sugestão: peça que a criança um brinquedo e aproveite 
cada brinquedo trazido para que ela conte a história deste brinquedo na roda 
da rotina. Assim, você faz com que o brincar seja a mediação no aprender, 
falando a linguagem da criança. 
 
Figura 7 
 
 
 
21 
CAPÏTULO 2 – O brincar em linguagem... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vygotsky (1991) nos evidencia as características infantis, ao apontar a 
importância da linguagem e da percepção, que envolvem sentidos e significados o 
mundo, visto pela criança. A mágica, o sonho e a fantasia eclodem no imaginário 
infantil e são traduzidos pelos movimentos, pelos gestos espontaneamente 
revelados em ações ingênuas e até involuntárias. 
Assim, entendemos que todas as capacidades intelectuais, afetivas e 
emocionais são construídas ao longo da vida do indivíduo pelo processo de 
interação do Ser com o meio. Esse processo é responsável pela aquisição da 
cultura, elaborada historicamente pelas gerações precedentes, desde a gênese da 
espécie até nossos dias. 
Acrescenta-se então a emoção como fator determinante no processo de 
mediação no ensino-aprendizagem. É evidente que essa aquisição passa 
necessariamente pela escola. Isto significa que o professor precisa lançar novo 
“olhar” sobre suas ações e, sobretudo, sobre o mundo que está à sua volta. Esse 
“olhar” pode incorporar as novas interpretações, ao analisar as ações docentes, 
revelando novo educador, diante das capacidades intelectuais, afetivas e 
emocionais do aprendiz. 
Ao fazer isso, o educador assegura a possibilidade de garantir as 
intervenções necessáriasno processo de mediação. Primeiro, deve assumir uma 
 ERA UMA VEZ um psicólogo russo chamado Lev Semenovick 
Vygotsky, mais conhecido por Vygotsky. Nasceu em 1896, morou e 
viveu na Rússia. Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os 
mecanismos pelos quais a cultura se torna parte da natureza de 
cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são produto de 
atividade cerebral. Associou psicologia experimental com neurologia 
e fisiologia, ao relacionar a dialética aos processos de construção do 
pensamento, e conseguiu explicar a transformação dos processos 
psicológicos elementares em processos complexos dentro da 
história. Vygotsky enfatiza a questão do ensino, que deve valorizar a 
criança como Ser que pensa, raciocina, deduz e abstrai, mas 
também como alguém que sente, se emociona, deseja, imagina e se 
sensibiliza. Insere a afetividade, também, como ponto essencial, na 
aprendizagem da criança. 
 
 
22 
postura não diretiva, mas intervencionista e, sobretudo, trabalhar com a importância 
do meio cultural e das relações entre indivíduos, a fim de orientar o percurso do 
desenvolvimento. Portanto, o educando deve ser ativo no processo de construção e 
elaboração dos conceitos e significados que são transmitidos culturalmente. 
A atividade, seja ela qual for, é caracterizada pelas ações dos indivíduos, 
ou melhor, a atividade de ensinar e de aprender é desencadeada pelos motivos que 
podem ser compreensíveis e eficazes. São processos conscientes, porém somente 
os motivos realmente eficazes se concretizam em ações. 
Assim como o motivo, a emoção é um dos elementos constituintes da 
atividade mediadora de ações e operações, estejam estas intrínsecas na educação 
formal ou não. A ação do indivíduo se guia por sinais, vivências, marcas emocionais 
de acontecimentos e símbolos. 
 
 
 
 
 
 Tais atividades funcionam como instantes que marcam emocionalmente 
a criança. Constituem fatores que podem determinar uma forma de construir 
conceitos, sendo eles significativos, ou não, de elaboração de abordagens, 
considerando a mediação entre o indivíduo e o mundo real. 
Na educação dos pequenos, é imprescindível que o educador volte o 
olhar para essas “marcas emocionais” de modo a dar sentido ao aprender, 
resgatando o Ser criança com toda a criatividade, sensibilidade e percepção que lhe 
são próprias. 
Observamos que, na criança, a linguagem e percepção estão intimamente 
ligadas. E que um aspecto especial da percepção humana – que surge em idade 
muito precoce – é a percepção de objetos reais. Ela é parte de um sistema dinâmico 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO... Sugestão de uma 
atividade reflexiva. Para a criança, a casinha de bonecas é um 
reino encantado cheio de magias em que ela tem a oportunidade 
de brincar simbolicamente, realizando todas as questões 
emocionais, afetivas e, assim, construir sua autonomia. É 
importante preparar um canto especial, na sala de aula, que 
assegure esse brincar espontâneo e, ao mesmo tempo, social, 
possibilitando o expressar infantil no faz-de-conta e nas atividades 
livres. Faça o seu canto... 
 
 
23 
de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos 
perceptivos e as que ocorrem em outras atividades intelectuais são de fundamental 
importância. Com base nesse pensamento, Vygotsky entende que “o mundo não é 
visto simplesmente com cor e forma, mas também como um mundo com sentido e 
significado”. (1991, p. 37) 
A aprendizagem, criando o que Vygotsky (1991) denominou de "zona de 
desenvolvimento proximal", desperta vários processos internos capazes de operar 
somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente, e quando em 
cooperação com seus companheiros. Para Vygotsky (1991), as experiências infantis 
ganham sentido e significado nas interações sociais, em que estabelecem trocas 
importantes de convívio, que auxiliam no despertar psicológico da criança. 
Os mundos, plenos de sentidos e significados, além de intensamente 
coloridos, com variadas formas, objetos e pessoas, influenciam diretamente a vida 
da criança, instalando em seu ser desejos, fantasias sonhos. E é no início da idade 
pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser imediatamente 
satisfeitos ou esquecidos, que o comportamento da criança muda. 
Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar se envolve num 
mundo ilusório e imaginário em que os desejos não realizáveis podem ser 
realizados. O mundo dos brinquedos. A imaginação é um processo psicológico novo 
para a criança; representa uma forma especificamente humana de atividade 
consciente: ela não está presente na consciência da criança muito pequena e está 
totalmente ausente em animais. Como todas as funções da consciência, ela surge 
originalmente da ação. É um caminho de realização que a criança encontra para 
resolver seus conflitos. 
Além da realização dos seus desejos, a criança passa a internalizar 
situações que a levam a comportamentos desejados pelo meio em que vive. 
Vygotsky (1991) insiste que, nesse sentido, o brincar vem, em todos seus aspectos, 
atender a esses apelos da consciência infantil, visto que não existe brinquedo sem 
regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de 
comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a 
 
 
24 
priori. A criança se imagina como mãe e a boneca como criança. Dessa forma, deve 
obedecer às regras do comportamento maternal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pelo pensar do autor, o brinquedo tem sua estrutura baseada nas 
situações imaginárias e nas regras. Sempre que há uma situação imaginária no 
brinquedo, há regras – não as estabelecidas para a realização do jogo e que mudam 
durante ele, mas aquelas que têm sua origem na própria situação imaginária. 
Portanto, a noção de que uma criança pode se comportar em uma situação 
imaginária e sem regras é simplesmente incorreta. A situação imaginária 
proporciona caminhos que a criança percorre, com seqüências de situações que até, 
inconscientemente, procura atender e avançar cada vez mais. 
Logo, como toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta, 
também ocorre ao contrário – todo jogo, com regras, contém de forma oculta uma 
situação imaginária. O desenvolvimento, a partir de jogos e brincadeiras, em que há 
uma situação imaginária às claras e regras ocultas, para jogos com regras, delineia 
a evolução do brinquedo da criança. Esses momentos são concomitantes na 
realização do brincar e favorecem o processo de aprendizagem infantil. 
Para Vygotsky (1991), é enorme a influência do brinquedo no 
desenvolvimento de uma criança. Pois, com menos de três anos de idade, é 
essencialmente impossível envolver-se em uma situação imaginária, uma vez que 
isso implica uma forma nova de comportamento que liberta a criança das restrições 
impostas pelo ambiente imediato. Mas a ação numa situação imaginária ensina à 
criança dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos 
objetos, ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado 
dessa situação. 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO... Crie o cenário e deixe fluir a 
atividade. Professor, valorize o momento da dramatização na sala de 
aula, pois ele é de plena expressividade da criança. É quando 
exprime sentimentos simbolicamente imaginados. Cria e recria 
situações, re-significando o real, inventando um mundo próprio. As 
dramatizações podem se realizar a partir de brinquedos e 
brincadeiras, histórias, contos, músicas, poesias, textos informativos, 
filmes, etc. Realize uma atividade por semana, nesse sentido, em 
seu ambiente de ação. 
 
 
25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Observações do dia-a-dia e experimentos mostram, claramente, que é 
impossível para uma criança, notadamente as pequeninas,separar o campo do 
significado do campo da percepção visual. Mais que tudo porque há uma fusão 
muito íntima entre o significado e o que é visto. 
Nesse sentido, o brinquedo auxilia o desenvolvimento, fazendo com que, 
pouco a pouco, a criança comece a distinguir os significados dos objetos reais; sua 
percepção evolui a partir das experiências que o próprio brinquedo proporciona, 
ampliando seu imaginário. (VYGOTSKY, 1991) 
A estruturação do pensamento ocorre na idade pré-escolar, em que pela 
primeira vez há uma divergência entre os campos do significado e da visão. No 
brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e 
não das coisas: um pedaço de madeira torna-se um boneco e um cabo de vassoura 
torna-se um cavalo. 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO... Vamos fazer, pensar e 
construir com sucatas. O professor tem nessa fonte inúmeras 
possibilidades para auxiliar o desenvolvimento da criança em que 
surgem situações de aprendizagem. A criança dá vida às suas 
fantasias e sonhos, colocando à mostra seu imaginário, sua 
capacidade e potencial criativo.É interessante construir projetos 
que envolvam sucatas. Na sua finalização, pode ser feita uma 
exposição das peças. Ex: Construção de bonecos com garrafas 
pet, para evidenciar os vieses de raças e/ou gênero. 
Figura 8 
 
 
26 
A ação regida por regras começa a ser determinada pelas idéias não 
pelos objetos, e representa tamanha inversão da relação da criança com a situação 
concreta, real e imediata, que é difícil subestimar seu pleno significado. A criança 
não realiza esta transformação de uma só vez, porque lhe é extremamente difícil 
separar o pensamento (o significado de uma palavra) dos objetos. 
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e 
ações aos quais estão habitualmente vinculados. Ao brincar, a criança utiliza os 
elementos mais significativos para ela no momento, sejam afetivos, emocionais, 
sejam sociais. 
Se bem que assim, uma contradição muito interessante surge, uma vez 
que, no brinquedo, ela inclui, também, ações e objetos reais, caracterizando a 
natureza de transição da atividade do brinquedo: “é um estágio entre as restrições 
puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode ser 
totalmente desvinculado de situações reais”. (VYGOTSKY, 1991, p.112) 
O brinquedo, segundo o autor, é o mundo ilusório e imaginário em que os 
desejos não realizáveis podem ser realizados. É no brinquedo que a criança 
aprende a agir numa esfera cognitiva, e não numa esfera visual externa, 
dependendo das motivações e tendências internas, não dos incentivos fornecidos 
pelos objetos externos. 
O brincar permite, de forma espontânea, que a criança use sua 
capacidade de separar o significado do objeto sem saber que o está fazendo. Da 
mesma forma que ela não sabe que está usando a linguagem em prosa e, no 
entanto, fala, sem prestar atenção às palavras. 
Dessa forma, por meio do brinquedo, a criança atinge uma definição 
funcional de conceitos e objetos e, assim, as palavras passam a se tornar parte de 
algo concreto. A ação da criança, no momento do brincar, é o ponto de partida para 
o desenvolvimento de suas capacidades. 
Na situação imaginária, a criança tem a oportunidade de se fazer 
autônoma, ante às situações e restrições impostas pelo mundo que a cerca. O 
brinquedo auxilia nesse processo em que a criança, de forma espontânea e até 
mesmo inconsciente, aprende a seguir as regras. Por conta da satisfação e do 
 
 
27 
prazer que encontra no brincar, tem a possibilidade de, cada vez mais descobrir-se, 
ampliando seus limites: 
 
A criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; 
pelo contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em 
relação às restrições situacionais. O primeiro paradoxo contido no 
brinquedo é que a criança opera com um significado alienado em uma 
situação real. O segundo é que, no brinquedo, a criança segue o caminho 
do menor esforço – ela faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo 
está unido ao prazer – e, ao mesmo tempo, ela aprende a seguir os 
caminhos mais difíceis, subordinando-se às regras e, por conseguinte, 
renunciando ao que ela quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia 
à ação impulsiva constitui o caminho para o prazer no brinquedo. 
(VYGOTSKY, 1991, p.113) 
 
Sabemos que o brinquedo não é um aspecto predominante da infância, 
mas é um fator muito importante no desenvolvimento. Vygotsky (1991) tenta 
demonstrar o significado da mudança que ocorre no desenvolvimento do próprio 
brinquedo, de uma predominância de situações imaginárias para a predominância 
de regras. Esse percurso favorece mudanças que levam a novos comportamentos. 
Assim, as transformações internas no desenvolvimento da criança surgem 
em conseqüência do brinquedo. O comportamento espontâneo da criança não pode 
levá-la à subordinação às regras de maneira natural, com iniciativa própria. No 
entanto, no brincar, considerado como atividade própria da infância, a criança 
internaliza comportamentos que geram as transformações necessárias a seu 
desenvolvimento. 
 
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. No 
brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual 
de sua idade, além do seu comportamento diário; no brinquedo é como se 
ela fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de 
aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento. 
Sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de 
desenvolvimento (VYGOTSKY, 1991, p.117) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RISCOS E RABISCOS... Brincar é coisa séria! A construção do 
conhecimento com o brinquedo é uma dialógica com a própria 
realidade. Quando a situação mostra a novidade, o sujeito pensa 
criativamente e mostra a mistura integrada da ciência, da 
técnica, da arte, de modo sensível, afetivo, criativo e 
resiliente.(ROJAS,2004, p.46) 
 
 
28 
Notamos que, apesar de a relação brinquedo-desenvolvimento poder ser 
comparada à relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla 
estrutura básica para as mudanças das necessidades e da consciência. A criança 
começa a ter domínio de suas vontades, a conhecer-se e a relacionar-se com o 
mundo à sua volta. De ações involuntárias, passa a ter noção das situações reais e 
dos objetos a seu redor. 
O brincar intensifica a percepção infantil que, por sua vez, direciona seu 
pensar de maneira cada vez mais equilibrada, favorecendo aprendizagens ao longo 
do seu crescimento. Ao desenvolver suas potencialidades, a criança aprende a 
interagir, vencendo suas dificuldades, tomando decisões nas situações conflituosas. 
O brinquedo se torna desafio que estimula novas descobertas, levando-a a 
desenvolver-se: 
 
A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das 
intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações 
volitivas – tudo aparece no brinquedo, que se constitui assim, no m ais alto 
nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, 
essencialmente, através da atividade brinquedo. Somente nesse sentido o 
brinquedo pode ser considerado uma atividade condutora que determina o 
desenvolvimento da criança. (VYGOTSKY, 1991, p.170) 
 
À medida que o brinquedo se desenvolve, observamos um movimento em 
direção à realização consciente de seu propósito. É necessário conceber o 
brinquedo como atividade com propósitos que direciona as ações da criança. Às 
vezes, no brinquedo, a criança é livre para determinar suas próprias ações; em 
outra, é uma liberdade ilusória, pois suas ações são, de fato, subordinadas aos 
significados dos objetos, e ela age de acordo com eles. 
 
 
 
 
 
 
RISCOS E RABISCOS... Uma nova curiosidade. Boa paracomentar e realizar. De um em um, em um pé só até chegar no 
céu... Movimento livre que permite à criança ficar absorvida do 
objeto brincado. A Amarelinha (ou Pular Macaca, como é visto 
em Portugal) é uma brincadeira muito antiga, fazendo parte do 
folclore. É conhecida por diversos nomes: além de Amarelinha e 
Pular Macaca, maré, avião, sapata, jogar ou saltar a macaca. 
 
 
 
29 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A ação intencional do educador (a) deve estar voltada para os objetivos 
pedagógicos do brincar, uma vez que, do ponto de vista do desenvolvimento, a 
criação de uma situação imaginária pode ser considerada meio para desenvolver o 
pensamento abstrato. É preciso também levar em conta cada faixa de idade, com 
suas especificidades. 
Para Vygotsky (1991), o ensino sistemático não é o único fator 
responsável por alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal. Ele 
considera o brinquedo, importante fonte de promoção do desenvolvimento, pela qual 
podemos reconhecer o valor do brincar nas atividades educativas da criança, pois o 
brinquedo, apesar de não ser o aspecto predominante da infância, exerce enorme 
influência no desenvolvimento infantil. 
Vygotsky, ao empregar o termo “brinquedo”, num sentido amplo, refere-se 
principalmente à atividade, ao ato de brincar. No entanto, é necessário ressaltar 
também que, embora ele analise o desenvolvimento do brinquedo e mencione 
outras modalidades (como os jogos esportivos), procura evidenciar o jogo de papéis 
ou a brincadeira do “faz-de-conta” (por exemplo, brincar de polícia e ladrão, de 
médico, de vendinha, etc). Tal fato se explica pela importância dessas brincadeiras 
nas crianças que aprendem a falar e que, portanto, já são capazes de representar 
simbolicamente, envolvendo-se numa situação imaginária. 
A criança passa a criar uma situação ilusória imaginária, como forma de 
satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a característica que 
Figura 9 
 
 
30 
define o brinquedo de modo geral. A criança brinca pela necessidade de 
agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos, e não apenas no 
universo dos objetos a que ela tem acesso. (1995, p.82) 
A brincadeira passa a representar a possibilidade de solução do impasse 
causado, de um lado, pela necessidade de ação da criança e, de outro, por sua 
impossibilidade de executar as operações exigidas por essas ações. Assim, 
mediante o brinquedo, a criança se projeta nas atividades dos adultos, procurando 
ser coerente com os papéis assumidos, e encontra condições de desenvolver suas 
capacidades e habilidades, ampliando o conhecimento de mundo e das pessoas que 
a rodeiam. 
No pensamento de Vygotsky (1991), o desenvolvimento e a 
aprendizagem estão inter-relacionados, desde o nascimento da criança. Ainda muito 
pequena, através das interações com o meio físico e social, a criança realiza uma 
série de aprendizados. Então, as experiências, realizadas por meio das brincadeiras, 
contribuem de forma elementar para a aquisição de conhecimentos que alicerçam os 
saberes sistemáticos, ao entrar na escola. 
No seu cotidiano, observando, experimentando, imitando e recebendo 
instruções das pessoas mais experientes de sua cultura, aprende a fazer 
perguntas e também obter respostas para uma série de questões. Como 
membro de um grupo sociocultural determinado, ela vivencia um conjunto 
de experiências e opera sobre todo o material cultural (conceitos, valores, 
idéias, objetos concretos, concepção de mundo, etc) a que tem acesso. 
Deste modo, muito antes de entrar na escola, já construiu uma série de 
conhecimentos do mundo que a cerca. (1991, p.76) 
 
Vygotsky (1991), ao explicar o papel da escola no processo de 
desenvolvimento do indivíduo, faz uma importante distinção entre os conhecimentos 
construídos na experiência pessoal, concreta e cotidiana da criança. Chama esse 
processo de conceitos cotidianos ou espontâneos, cuja vivência social, afetiva e 
cultural desenvolve estruturas na personalidade da criança, alargando seus saberes 
na condição de Ser humano. Na escola, a criança elabora saberes na sala de aula, 
adquire meios de aprender, sistematicamente, os conceitos científicos. 
Para aprender um conceito, é necessário que, além das informações 
recebidas do exterior, ocorra uma intensa atividade mental por parte da criança. 
Portanto, um conceito não é aprendido por meio de treinamento mecânico, nem 
tampouco pode ser meramente transmitido pelo professor ao aluno. Necessita 
 
 
31 
considerar signos e palavras na constituição da linguagem da criança, quando essa 
internaliza a fala socializada. 
 Nesse sentido, a infância conta com a natureza própria do brincar, como 
meio para adquirir a aprendizagem de maneira espontânea e prazerosa, o que 
denominamos brincar social e espontâneo. Como comunicação do humano, a 
ludicidade em sua metáfora propicia e facilita isso, indo do simples ao complexo. 
Vejamos, na seqüência, esse efeito de sentido da metáfora. 
 
2.1 O Brincar: um baú de metáforas... 
 
 
 
 
 
 
 
 
A metáfora é uma linguagem mágica que fantasia as palavras. É a fala 
transpondo o real dos objetos e das coisas para a irrealidade poética. Por meio dela, 
é possível superar a linguagem meramente gramatical e se comunicar, criando 
elementos da imaginação. Assim, o discurso dispõe de mais elementos para 
carregar-se de novos significados poéticos, resultando em uma comunicação de 
beleza e de inúmeros sentidos. 
O ponto forte da metáfora é a criatividade, caminho para estratégias, 
descobertas e inventividade. “A metáfora é, ao serviço da função poética, essa 
estratégia de discurso pela qual a linguagem se despoja da sua função de descrição 
direta para aceder ao nível mítico em que a sua função de descoberta se liberta”. 
(RICOEUR, 1983, p. 368). 
O mundo da infância, da criança e do brincar é certamente um baú de 
metáforas, o qual se abre para o mundo imaginário, evidenciando um caminho 
metodológico. É o mundo em que a criança se desloca da realidade e voa pelas 
ERA UMA VEZ... Um autor francês chamado Paul Ricoeur, conhecido 
como o filósofo de todos os diálogos. Nasceu no dia 27 de fevereiro de 
1913, numa família de tradição protestante. Humanista de vasto 
conhecimento, atento à literatura tanto quanto às ciências humanas, 
viajante aberto à cultura anglo-saxã como também à tradição alemã, O 
cristianismo, a fenomenologia, a hermenêutica, a psicanálise, a lingüística 
e a história têm, em proporções diferentes, contribuído para a formação 
de seu pensamento. O filósofo Paul Ricoeur, 92 anos de idade, autor de 
imensa obra filosófica, morreu no dia 20 de maio de 2005. É considerado 
o filósofo do sentido e amante da metáfora. 
 
 
32 
asas da fantasia, encantando-se com o universo colorido e mágico das brincadeiras 
e dos brinquedos, na exploração do sentido literal das coisas, de ser e de estar. 
De acordo com Ricoeur (1983), metáfora é todo deslocamento do sentido 
literal para o sentido figurativo. Metáfora é como a transposição do complexo para o 
simples, favorecendo a compreensão da realidade. A metáfora se assemelha ao 
movimento do jogo simples, instigante e enigmático. Arremessa variadas imagens, 
realizando um salto metafórico que transgride formas e funcionalidade de objetos em 
um faz-de-conta, infinitamente espesso de imaginação. Então o brincar é uma 
metáfora viva, contínua e processual, e se expressa no simbólico. 
O brincar é a metáfora evidente nas brincadeiras. Procuram evidenciar o 
sentido poético nos gestos, nos sons, nos passos, nos dizeres e nos olhares 
ingenuamente cúmplices que não se mostram na aparência do Ser, mas na sua 
essência. Destarte, a metáfora tem sua fonte na experiência da criança, ao correr, 
saltar, jogar, nas entrelinhas da dança, das histórias, nos brinquedosvivos de 
imaginação e nas brincadeiras vividas. 
 Como sentido poético, a metáfora vem acrescentar ao mundo, aos seres 
e às coisas, novos e interessantes significados. Tem o duplo sentido de ampliar o 
cognitivo, viabilizando caminhos afetivos que delineiam o estreitamento e 
aproximação dos seres, na perspectiva do envolvimento que sugere. 
...se a metáfora nada acrescentasse à descrição do mundo, acrescentaria, 
pelo menos, aos nossos modos de sentir; é a função poética da metáfora; 
esta repousa ainda na semelhança, mas ao nível dos sentimentos: ao 
simbolizar uma situação por meio de outra, a metáfora ‘infunde’ no coração 
da situação simbolizada os sentimentos ligados à situação que a simboliza. 
Nesta “transferência” de sentimentos a semelhança entre sentimentos é 
induzida pela semelhança entre situações; na função poética, portanto, a 
metáfora alarga o poder do duplo sentido do cognitivo para o afetivo. 
(RICOEUR, 1983, p. 283) 
 
A intencionalidade traz para a metáfora o surgimento do sentido, o mesmo 
que acontece no brincar em que a criança se lança pela força imaginativa, criando 
seres, coisas e mundos diferentes, carregados de fantasia e de sentidos novos. Os 
sonhos, encobertos de desejos irrealizáveis, são, metaforicamente, criados pela 
capacidade de transformação imaginária do pequeno Ser. 
 
 
33 
O brincar desvela uma dimensão poética própria e supõe um espaço de 
encontro e jogo entre as palavras, as coisas, o mundo e o Ser. Supõe, também, um 
encontro de surpresas, que implica um reencontro de possibilidades de efeitos de 
sentido, na liberdade infantil. 
 
 
 
 
 
Na roda, na ciranda, no parque, na casinha de boneca, nos filmes e nas 
historias, a metáfora vive, realiza e revela novas formas de brincar, reinventa outros 
significados no jogar, no correr, no pular amarelinha, no brinquedo de casinha em 
que a criança transcende o “eu”, o ser, o estar e o sentir no embalo do prazer de 
brincar. Esse desvelamento do lúdico, como processo metafórico, permite-nos nova 
forma de interpretação das brincadeiras infantis. Interpretar no sentido de uma 
compreensão, de uma revelação de algo oculto, de um fenômeno. Da aparição e 
desvelamento de intenções que permeiam o pensar infantil. Interpretar no sentido de 
ler nas entrelinhas das expressões, falas, gestos, imagens, sucessões simbólicas 
que nos permitem olhar o universo da infância 
O brincar é como escrever, desenhar, pintar, cantar, dançar, jogar. É 
brincar com movimentos, na iventividade ingênua e criativa da criança. Assim, numa 
comparação de entendimentos, pensamos que a metáfora, na condição de escrita 
poética, é da mesma natureza do brincar. É o entrelace do aparecer e do 
desaparecer, do esconde-esconde de palavras a transformar sentidos. O brincar é o 
espaço/tempo das formas, o espaço corporal da transformação, nem dentro, nem 
fora. Escrever, como brincar, é criação de sentidos, de conteúdos e vivências, e de 
surpresas interessantes. Sendo o brincar um encontro de surpresa, implica encontrar 
a si mesmo, onde não se esperava. 
 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO...Uma atividade de reflexão:o 
filme O Peixe Grande pode favorecer ao professor momentos de 
reflexão sobre a verdadeira amizade, a doçura, o afeto, a 
cumplicidade de ser e de viver. Pode sugerir um trabalho pedagógico 
muito interessante em sala de aula, por meio do simbólico, da 
história e da metáfora na construção de cenários que valorizem os 
momentos em que as crianças passam reunidas. O momento da 
rotina, as conversas e os combinados podem ficar mais enriquecidos 
com tal proposta, em atividades construtivas, criativas e 
imaginárias.Crie seu peixe grande e da barriga dele retire suas 
atividades. 
 
 
34 
 
 
 
 
 
 
O aspecto simbólico do brincar trabalha na construção do pensamento. 
No momento das brincadeiras, a criança se utiliza dos símbolos como caminhos 
para a interpretação do mundo real, quando apela para imagens, na recriação de 
situações imaginárias. O brincar possibilita uma visão perceptiva cada vez mais ativa 
desses caminhos na consciência da criança, revelando-a tal qual pensa e se 
manifesta em sua existência. 
Para Ricoeur (1983), ocorre que o Ser se dá à consciência do homem por 
meio das sequências simbólicas, de tal forma que toda visão do Ser e toda 
existência com relação ao Ser já se afirmam, como interpretação. O símbolo nos 
leva a pensar. Seguindo tal pensar, dentre as variações simbólicas, percebemos que 
a metáfora é um modelo teórico imaginário que, ao transpor-se para um domínio da 
realidade, vê as coisas de outro modo. 
 Nesse ponto, o brincar infantil também é uma forma de transpor-se do 
real para as fantasias, mudando-lhe a linguagem habitual. Por isso, é uma espécie 
de ficção que simultaneamente descobre conexões novas entre as coisas e re-
descreve a realidade, em que se encobrem de sonhos e magias o cotidiano, as 
vivências, o mundo vivido. 
 
 
 
 
 
 
 
RISCOS E RABISCOS...Uma curiosidade importante: a história 
do símbolo atesta que todo objeto pode revestir-se de valor 
simbólico seja ele natural, seja abstrato (forma geométrica, 
número, ritmo, idéia, etc). Podemos entender por objeto, nesse 
caso, não apenas um ser ou uma coisa real, mas também uma 
tendência, uma imagem obsedante, um sonho, um sistema de 
postulados privilegiados, uma terminologia habitual, etc. Tudo 
aquilo que fixa a energia psíquica ou a mobiliza em seu benefício 
exclusivo. Esse é o emprego da palavra símbolo, segundo o 
Dicionário de símbolos de Jean Chevallier (1990). 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO... Professor (a),nova 
atividade reflexiva: a leitura da história - A Menina e a Pantera- 
de autoria de Rubem Alves é fonte muito rica para ser 
trabalhada a questão da identidade. A importância do nome 
para a criança. O sentido de sua história familiar. A criança 
muitas vezes ‘’viaja’’ de forma metafórica, inventando nomes 
simbólicos de outros seres que combinam com seu próprio 
nome. Entende sua história familiar. Eis uma sugestão de 
atividade que pode ser utilizada na rotina, no momento em que 
se faz a chamada dos alunos, como curiosidade e 
aprendizado. 
 
 
 
35 
A intencionalidade que flui de toda metáfora numa simbologia desprende 
a imaginação e o poder de abertura do universo, surgindo daí a capacidade de re-
significar o mundo, o Ser, as coisas. É o momento em que se revelam a criação e a 
inventividade da criança para remodelar idéias, situações e experiências que se 
realizam no mundo imaginário do brincar quando a criança se lança às imagens e as 
devolve cheio de possibilidades. “A imagem neutraliza e suspende toda a relação ao 
mundo imediato da percepção e da ação, e abre o espaço lúdico das possibilidades 
de ensaio de idéias novas, valores novos ou outros modos de Ser no mundo”. 
(RICOEUR, 1983, p. 24) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 O brincar propicia o exercício da imaginação infantil e, ao antecipar 
pela imaginação o agir, ele pode ensaiar esquemas eventuais, tendo em conta os 
meios para usar a realização de desejos, de fantasias, de experiências. No entanto, 
antes de decidir, a imaginação fornece a clareira luminosa em que se comparam os 
mais diversos motivos da ação, aquilo que é mais significativo: Toda motivação e 
estímulos presentes na criança possibilitam as variações imaginativas e a convicção 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO...Uma atividade:a poesia, As 
Borboletas de Vinícius de Moraes, é recurso estratégico para o(a) 
educador (a ) trabalhar cores primárias e oferecer à criança meios 
para expressar sua imaginação e fantasia, dando asas à liberdade 
de criar, utilizando a metáfora como linguagem num aprendizado 
colorido, mágico, cheio de ludicidades. 
 
As Borboletas 
Brancas 
Azuis 
Amarelas 
E pretasBrincam 
Na luz. 
As belas 
Borboletas 
Borboletas brancas 
São alegres e francas. 
Borboletas azuis 
Gostam muito de luz. 
As amarelinhas 
São tão bonitinhas! 
E as pretas, então . . . 
Oh, que escuridão! 
Vinícius de Moraes 
(MORAES, 1995) 
 
 
 
36 
do “eu posso” que direcionam o sentido das possibilidades práticas que a criança 
experimenta, por meio das brincadeiras. 
A capacidade de brincar e lançar-se no espaço de encontros e 
acontecimentos surpreendentes possibilita à criança enriquecer a criatividade. O 
brincar possibilita o rompimento das limitações e, metaforicamente, transforma e 
amplia a capacidade criativa, potencialidades próprias da infância. Trata-se de 
evidenciar os efeitos de sentido que a criança traz nos gestos, nos dizeres, nas 
linguagens que ela manifesta pelos movimentos corporais. 
 Assim, a criança conta sua forma de estar no mundo e habitá-lo. Mostra 
seu pensar e seu querer, torna-se presente e interpreta o mundo à sua maneira. As 
brincadeiras ancoram as fantasias e permitem que se articulem presença e 
ausência, simultaneamente, construindo o momento de acontecimento do sentido. 
O brincar propicia e sustenta o momento ativo da transformação do 
sentido. O brincar em suas metáforas sugere que redobre em seu movimento de 
constituição aquilo que é real, transportando para a surpresa de novos encontros, de 
diferentes construções em que residem o prazer e a alegria da liberdade que a 
criança experimenta. É o momento em que se cristalizam os objetos simbolizados, 
realizados por meio do jogo metafórico da transformação. 
A simbologia da metáfora delineia o jogo como caminho de encontros 
surpreendentes, revelados na criatividade e nas possibilidades infindas de 
interpretações feitas pela criança. Os seres, as coisas, as pessoas se transformam, 
alternadamente, como numa dança que insinua movimentos constantes e diferentes, 
a cada rodar, a cada girar, para trazer novos contornos à realidade. O jogar é guiado 
pela fantasia da criança e, metaforicamente, reveste seus desejos e sonhos de 
recriar situações e vivências do mundo real. 
O brincar como símbolo que a criança utiliza no seu mundo imaginário 
traz na intensidade os significados e os sentidos de ser e de estar, de vivenciar o 
mundo. O brincar, então, ao ser reduzido à linguagem simbólica, possibilita ao 
mesmo tempo ser fundado e desvelado, ocultado e trazido à luz, explorado como 
ausência e reencontrado como presença. Permite mostrar a metáfora, favorecendo 
o lúdico. 
 
 
37 
Sendo ato poético, a metáfora comporta um escutar que transcende o 
compreender. A metáfora é gesto não visível e não representável na fala. 
(RICOEUR, 1983). Assim sendo, o brincar se mostra um gesto da metáfora, 
tornado visível, que articula a permanente alternância entre o significado e o 
surgimento do sentido. O brincar não pode ser simplesmente narrado. Participa de 
experiências, de vivências imaginativas e realizadas, criativamente, pela criança. 
Neste sentido, aproxima-se dos sonhos, das construções mágicas, no universo 
colorido que jorra todas as possibilidades das transformações que fluem do ato de 
brincar e jogar. 
O jogo, as brincadeiras, as invenções infantis buscam transformar o 
mundo, dominar seus efeitos de sentido. Abrem a possibilidade do princípio do 
prazer e da realização do criar, logo do aprender e de viver o não-real, dentro do 
mundo real. A realidade recriada corresponde ao sono com sonhos, em que não se 
corta o fio constituído de imagens que se transpõem, de um lado para outro. Assim, 
é possível ao pensamento atravessar os limites do mundo imaginário, para acolher 
qualquer cena. O brincar é o espaço com poder de transformação. 
 
 
 
 
 
Os detalhes do cotidiano e da criatividade silenciosa se integram e se 
alternam formando novo modo de ser. O brincar promove o significado de fazer 
aparecer ou desaparecer, tornando-se espaço de novas possibilidades de sentido. 
Realizam-se descobertas a cada novo momento e a cada novo sentido que se dá às 
coisas. 
O brincar, na qualidade de metáfora viva, nas palavras tomadas de 
empréstimo de Ricoeur (1983), é como um espelho que sempre devolve as imagens, 
re-carregando-as de intensidade, de sensibilidade imaginativa. Ao mesmo tempo, 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO..Um convite à prática:você 
pode transformar sua sala de aula em um ambiente chamado de 
caça ao tesouro. Cada canto como um desafio para buscar a 
solução, como se joga numa gincana lúdica que envolve 
confeccionar o produto e criar o processo com a ajuda da criança. 
Criar também o canto do desenho, da história, da matemática, com 
construção de maquetes, painéis, etc., onde haja material diverso: 
sucata, massinha, papel, caixas... 
 
 
 
38 
intensidades presas em um barbante, fixo no mundo real, mas que se amplia 
infinitamente, sem limites, transportando-se para os espaços da inventividade e da 
transformação. 
 O ato de criar tem sua importância à medida que contribui para manter 
aberta, nessa atividade, sua dimensão primeira e criativa do brincar. No ato criativo 
se aloja a natureza do encontro. “A criatividade ocorre num ato de encontro, e deve 
ser compreendida como tendo por centro esse encontro.” (ROLLO MAY, 1982. p.79) 
É o encontro do sujeito com o objeto criado. A partir de então, há 
evidência do tripé que fortalece tal ato: coragem, auto-conhecimento e iniciativa, 
contribuindo para o cenário do lúdico. Logo, falamos do objeto criado e do seu 
criador por uma poesia rica em metáfora que favorece a mostra de um criar. Assim 
dizemos do lúdico, comparando-o ao pano, seu sentido em cor e textura, um ato 
criativo a cada estampa: 
Pano, beleza simples. 
Aspecto afetivo. 
Permite parceria, 
comunicação, cumplicidade. 
Cada fio, uma trama. 
Cada trama, uma lista de 
construção articulada, 
Entrecruzada. 
Sucede movimento, 
Forma, 
Cor, 
Resiliência. 
Inspira o jogo estético, 
Ético, 
Poético. 
Logo, lúdico. 
( ROJAS, 2004) 
Figura 10 
 
 
39 
 Nesse o ato de criar demonstrado em poesia, dá-se a evidência de um 
lúdico teoricamente construído que ganha sentido, colorido e graça quando tem o 
afeto, a parceria, o diálogo como mediador da construção. Destarte, trabalhar com 
ludicidade permite viver emoções e sentimentos desvelados na criatividade do 
humano. O sentido de Ser e do Ser nas coisas, começa a se abrir, a se descobrir, a 
se deixar ver, a se definir por meio de nossas emoções a invenção transbordante de 
magia no fazer, tanto da criança quanto do educador. (ROJAS, 2004) 
A ludicidade é comunicação da vida, do sentir, do fazer brotar e reviver o 
velho no novo. A prática lúdica é presença na ação e direção pedagógica em que se 
vai modelando e re-significando o real, na arte-magia de ser, de pensar, de sentir. 
“Quando se trabalha com a ludicidade enquanto comunicação, estado do humano 
sente-se que se está trabalhando em uma ecologia da ação.” (ROJAS, 2004, p.26) 
A ecologia da ação pontuada significa levar em conta sua própria 
complexidade, isto é, risco, acaso, iniciativa, decisão, inesperado, imprevisto, 
consciência das derivas e transformações. Ao estabelecer a ação, estamos em 
processo de risco. É a arte de saber conduzir a ação educativa diante das incertezas 
que se apresentam. 
Na ação educativa se demonstra a percepção e a criatividade pedagógica 
na arte de ser mestre, envolvendo e entrelaçando sentidos que alicerçem um fazer 
diferente. Conseguimos tal proeza a partir de um olhar lúdico que descobre o 
mundo, o ser, as coisas e que dança pela força mágica do criar, recriando e 
desvelando novas possibilidades. 
 
É pelo olhar que o sujeito ergue-se com o realizar da sua própria história, 
como construtor de um “novo” mundo. Um olhar que interage, mostra, 
desvela, descobre, acende,envolve e transcende para outra dimensão. 
Expressa, exprime e reconhece forças, traduzindo-se em uma ação 
perceptiva, constantemente ambígua, às vezes clara e nebulosa, fixa e 
imóvel, direcionada e difusa. (ROJAS, 2004, p. 31) 
 
 Ao trabalhar com a criança devemos buscar o movimento do ato 
pedagógico entre o “pensar e o fazer” num construir. Um construir impregnado de 
 
 
40 
significados, pela coragem, iniciativa e ousadia em realizar. construções que 
permitam o conhecimento das partes e o sentido do todo. 
 Entender a realidade flexível, planejando a ação com 
interdisciplinaridade. Ação que parta de pequena iniciativa e de atitudes abertas, 
menos mecanizadas e técnicas. Atitudes ousadas e criativas, requerendo que a 
teoria seja assimilada, compreendida e interpretada por meio de uma consciência 
integradora do sentido, cujo SER que ensina, seja também o SER que aprende e 
vice-versa. 
Tal propósito deve reafirmar a importância de práticas pedagógicas 
centradas na criança. Pressupõem uma verdadeira construção do conhecimento, 
direcionado para o desenvolvimento do pequeno Ser, buscando atitudes de 
questionamento e compreensão do mundo em práticas que enfatizem a autonomia 
e iniciativa do aprendiz. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO... Um exemplo dessa 
prática que você pode realizar: transforme a sala de aula num circo 
cujo palhaço seja você, fazendo os malabarismos do tema que 
quer trabalhar. Este palhaço carrega consigo a intensidade, 
imaginação, riso e ousadia.Com todos esses atributos, desenvolve 
a arte de fazer.o contexto da aula com inventividade, num projeto 
de atividade com a criança, tendo como recurso as brincadeiras e 
os jogos lúdicos na aprendizagem infantil. Como atividade, faça da 
figura do palhaço o símbolo de trabalho, explorando o sentimento 
da alegria e também a possibilidade das cores e figuras 
geométricas que fazem a fantasia. 
Figura 11 
 
 
41 
A criatividade pode direcionar práticas, que têm como centro a alegria de 
aprender, como se a sala de aula fosse um circo. Por isso, é importante que os 
educadores se organizem em planejamentos diferentes, participativos e 
interdisciplinares, com a criação de ambientes estimulantes e desafiadores. Aposta-
se, nesse sentido, o processo vivido pela criança. 
Certamente exige um exercício de observação, mas, antes, impõe 
sensibilidade e imaginação para entender, respeitar e viver, com a criança, a 
imensa alegria que ela pode experimentar por algo que tenha apenas descoberto e 
facilmente pode ser considerado por um adulto um evento sem importância. Mas 
será que pode um adulto reconquistar os ritmos e os tempos necessários para viver 
com a criança e seus ritmos, e seus tempos de descoberta e de experimentação? 
Compreender que o conhecimento do outro implica a imaginação do outro? 
A construção lúdica carrega de afeto o processo de aprendizagem. São 
momentos de criação nas quais a criança tem a possibilidade de extravasar seu 
imaginário na construção do saber. É o que costumamos chamar de saber com 
sabor, com a liberdade de inventar, de aprender e de brincar. 
 
 
 
 
 
O Livro de Pano como brinquedo, veículo de comunicabilidade na 
construção da aprendizagem infantil (ROJAS, 2004, p.17). A ludicidade no pano 
encanta e seduz a criança. É um brincar ornamentado de retalhos ,de fitas, de 
cores vivas, alegres, unidas por significados, intensificando desejos e dando 
sentido aos sonhos infantis. 
O brinquedo livro-de-pano, como instrumento pedagógico, propicia 
vivenciar e mostrar os vários momentos da elaboração cognitiva. Sua 
organização/construção requer as trocas entre sujeitos, nas quais se evidenciam as 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO...Faça você a roda da 
alegria.Vamos brincar? Primeiro a história...Você escolhe. O 
palhaço pode fazer parte da história. Depois a releitura e a 
dramatização. Em seqüência, a construção da criança 
habitando o contexto lúdico de cenários e personagens. E 
depois a arte e o arteiro na construção da história em livro. Um 
livro diferente: de pano. Tente você fazer o seu! 
 
 
 
42 
parcerias. Fazer do pano um brinquedo possibilita diferentes olhares que são 
alicerces para novas construções. É um veículo de comunicabilidade lúdica que 
sugere falares e pensares como um leque de idéias, entrecruzando-se em infinitas 
interpretações. 
 
 
 
 
 
Podemos afirmar que o lúdico é a base de toda a atividade da Educação 
de Infância, pois é meio de motivação para a criança, que pode dar origem a 
processos de aprendizagem importantes, fonte de descoberta e prazer. Ludicidade é 
a espontaneidade em trabalhar, fazendo a comunicação entre a fantasia, o brincar e 
o real. A realidade jogando com falas e palavras, gestos e expressões enseja 
verdadeiro prazer em aprender. 
O brincar elemento importante, mediante o qual se aprende, sendo sujeito 
ativo desta aprendizagem que tem, nesse lúdico, efeitos de sentido prazerosos. No 
mundo lúdico, a criança encontra equilíbrio entre o real e o imaginário, alimenta sua 
vida interior, descobre o sentido de Ser no mundo. “O sentido de ser se aloja nas 
tramas cotidianas de viver o mundo. De habitá-lo e experimentá-lo.” (ROJAS,2004, 
p.44). 
 O brinquedo permite o extravasamento das emoções. Damásio (2003) 
afirma que as emoções são meio natural de avaliar o ambiente que nos rodeia ao 
qual reagimos de forma adaptativa. Os objetos, as pessoas, o mundo, podem nos 
causar emoções e respostas emocionais fortes ou fracas, boas ou más, 
conscientemente ou não. A memória também pode provocar emoções à luz da 
consciência. A interação entre o brincar e o mundo real produz, na memória infantil, 
o desencadear e o executar de tais emoções. 
SAPEANDO E CONTEXTUALIZANDO...Outra idéia. Um interessante 
caminho de reflexão para o(a) professor (a):assistir o filme Colcha de 
Retalhos. Motivado pela trama que se desenrola no contexto do 
filme, você pode retirar idéias e montar um projeto construtivo, pano, 
cujo processo de elaboração venha favorecer ricas situações de 
aprendizagem para a criança, em sua história de vida e criatividade. 
A feitura de um álbum da criança, por exemplo. 
 
 
43 
A ludicidade permite e possibilita uma abertura às emoções, que correm 
soltas no encantamento do brincar. Como uma roda que gira a espalhar fantasias, 
pensamentos, sentimentos, na transparência da inocência infantil. Ao trabalhar com 
a ludicidade de um brinquedo, vivem-se emoções e sentimentos. Permite-se abrir 
para o mundo encantado, possibilitando entendimento, compreensão, interpretação. 
Facilita-se o caminho da objetividade entrecruzada pela subjetividade, fazendo 
compreender, compreendendo. 
 
 
 
 
Sem o encanto do lúdico, da parceria, da reflexão e da criatividade, o 
grupo não se forma, amontoando todos. A roda não se efetiva. Sem significado, sem 
grupo, a rotina não faz sentido. Se todo dia é tudo sempre igual, projeta-se o vazio... 
O ritmo diferenciado de cada um é que constitui o grupo, o diferente. O espaço de 
vivência precisa ter sentido e buscar identidades novas. 
A educação é encantadora, quando buscamos a transformação, e não a 
estagnação! A criança, um sujeito particular, histórico, aprendendo e nos ensinando. 
O educador, mediador, essencial, é quem reflete, observa, lê, cuida e educa todos 
em ”parceria interdisciplinar”. (FAZENDA, 1991). Parceria que é reflexo no brincar 
intenso e interminável da criança que desafia o mundo encantado, vivendo na 
constância do inconstante, brincando... 
 
 
RISCOS E RABISCOS...Interessante saber que compreender 
significa intelectualmente, apreender em conjunto, abraçar junto 
o texto e seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno. A 
compreensão vai além da explicação. A compreensão