FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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S
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Á
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IO
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3 INTRODUÇÃO
6 UNIDADE 1 - Conceitos e fundamentos da educação inclusiva
36 UNIDADE 2 - Considerações finais
37 REFERÊNCIAS
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INTRODUÇÃO
Ao longo das últimas três décadas até 
os dias de hoje o tema inclusão escolar 
continua a ser amplamente discutido nos 
espaços educativos e entre as pessoas 
que direta ou indiretamente, se envolvem 
com este processo na escola ou em diver-
sos ambientes sociais, onde há interação 
de pessoas. Não se pode negar a polêmica 
que existe em torno das questões que se 
relacionam com a inclusão nas escolas re-
gulares de alunos com deficiências ou dife-
renças individuais acentuadas. 
Para alguns professores, o cotidiano da 
educação inclusiva é tão complexo que ele 
se torna difícil de enfrentar, ou até mes-
mo, impossível de acontecer algo de novo. 
Ele se apresenta, às vezes, de forma tão 
incerta, tão cheia de dúvidas que gera in-
segurança e medo de enfrentar situações 
inesperadas. Isso, porque dependendo da 
situação a ser encarada poderá represen-
tar uma ameaça a identidade do professor 
como sujeito que ensina. 
Não há dúvida de que a atividade docen-
te não é simples, principalmente, quando 
se lida com uma heterogeneidade de maior 
complexidade. A formação docente ofere-
cida nos moldes que se apresenta nas ins-
tituições de ensino superior, infelizmente, 
não favorece uma visão dessa complexi-
dade que há nas relações socioculturais 
no espaço escolar. Com isso, o profissional 
terá que adquirir experiências e aprender 
a lidar com todas as situações inesperadas 
a partir de uma formação continuada em 
serviço e por meio de estudos. 
No decorrer desta reflexão vamos ten-
tar chamar àqueles que se interessam em 
entender um pouco mais sobre a comple-
xidade do processo de inclusão escolar, 
no sentido de indicar algumas questões 
que possam favorecer um repensar sobre 
como desenvolver uma educação inclusi-
va, de forma que a própria ação de refletir 
possa significar mudança. 
Para início da discussão destacou-se al-
guns conceitos e ideias sobre a educação 
inclusiva. Educadores que se dedicaram 
à pesquisa sobre essa temática tentaram 
contextualizar conceitos de um processo 
inclusivo de educação que consideram per-
tinente ao direito de participação de todos 
no espaço escolar. Sobretudo, por meio de 
práticas e ações estruturadas para aten-
der com igualdade a todos. A discussão 
de ambos educadores mostrou que para 
se efetivar a educação inclusiva de fato, 
haverá a necessidade de transformações 
na estrutura e organização do tempo e es-
paço escolar. Além disso, é preciso haver 
formação permanente dos profissionais 
que atuam diretamente com a diversidade 
sociocultural presente num mesmo espaço 
educacional escolar.
Uma das tentativas de mudanças de pa-
radigma educacional ficou registrada na 
substituição do termo integração para o 
termo inclusão. Mudanças de estruturas e 
paradigmas são muitas vezes, lentas e até 
dolorosas. Mudar tradições requer paciên-
cia, persistência e enfrentamento de resis-
tências e limites. Infelizmente, não se pode 
afirmar, hoje, que a inclusão como proces-
so de inserção total, se instalou de fato nas 
escolas brasileiras e substituiu, completa-
mente, o modelo da integração, processo 
parcial de inserção. 
4 5
Neste sentido, há de se perceber que 
este sonho de incluir todos num mesmo 
espaço e com as mesmas oportunidades 
de aprendizado se realiza lentamente, por 
meio de tentativas, erros e acertos. Assim 
sendo, torna-se necessário pensar que o 
processo de educação inclusiva vai exigir 
de fato mudança de paradigma educacio-
nal e o fim da subdivisão do ensino especial 
e ensino regular. Entretanto, sabe-se que 
é direito de qualquer pessoa, ocupar um 
espaço na escola pública, tendo os mesmos 
direitos e oportunidades para aprender.
Se numa visão tradicional de educação 
o processo de integração imperou como 
paradigma de educação ideal, na atualida-
de, urge uma mudança de mentalidade. No 
contexto da inclusão escolar é necessário 
valorizar as diferenças individuais, no sen-
tido de que aprende-se com maior qualida-
de quando o professor deixa de ser o único 
detentor do saber. Num espaço onde as 
diferenças individuais são respeitadas e 
valorizadas haverá espaço para a coopera-
ção, para a solidariedade e para as signifi-
cativas trocas culturais. Nessa ambiência 
educativa se instala as oportunidades de 
aprender com os pares, onde todos os alu-
nos se beneficiam academicamente, tendo 
a chance de expandir suas ideias, emoções 
e potencialidades que numa outra situação 
não lhe seria possível.
Para se discutir uma forma mais ade-
quada de organização da escola para o 
desenvolvimento da educação inclusiva, 
recorreu-se a pesquisadores que com per-
tinência levantaram importantes ideias 
teóricas e práticas de como se fazer inclu-
são no espaço da escola regular de ensino. 
Uma ideia que mereceu destaque e que 
precisa ser levada em conta é o fato de que 
num processo de educação inclusiva há a 
necessidade de formação de grupos de es-
tudos e discussões entre os profissionais 
da educação sobre os problemas educacio-
nais nas escolas. O foco central desse mo-
delo educacional precisa se fundamentar, 
prioritariamente, na aprendizagem do alu-
no. E para assegurar que ocorra a inclusão, 
se fará necessário, a compreensão de que 
é fundamental uma aliança entre teoria e 
prática em qualquer ação pedagógica que 
venha a ser executada na escola.
Ao tratar neste estudo de uma expe-
riência de pesquisa de inclusão na esco-
la regular, a ideia foi mostrar um pouco 
da vivência de uma aventura, que buscou 
respostas para incertezas e angústias que 
faziam parte da realidade de uma educa-
dora, que buscava conhecer os caminhos 
que contribuem para a inclusão/exclusão 
de pessoas com deficiência no cenário es-
colar. 
Na trajetória de pesquisa, a realidade 
do cenário revelou a necessidade de maior 
conhecimento do processo de educação 
inclusiva por parte dos profissionais. Mos-
trou que para se efetivar a inclusão na es-
cola regular é preciso conhecer a essência 
do processo, planejar e organizar as ações 
educativas. É necessário acreditar que to-
dos os alunos são capazes de aprender e, 
que a inclusão só se efetiva de fato, quan-
do há reconhecimento das diferenças in-
dividuais como fator positivo para enri-
quecimento do espaço cultural. Quando 
há cooperação e busca de estratégias para 
desenvolver uma educação que valorize 
todos os alunos nas suas variadas habilida-
des e talentos. 
É válido ressaltar alguns caminhos que 
são fundamentais ao professor quando 
este pretende ensinar e aprender na diver-
sidade. É preciso ter a coragem de mudar o 
4 5
que já está pronto, alçar vôos mais altos e 
vislumbrar novos caminhos quando se pre-
tende ensinar e aprender num processo 
de educação inclusiva. A tarefa de ensinar 
é complexa, pois motivar alguém a apren-
der depende de estratégias criativas para 
fazê-lo de forma eficaz. Assim, todo esse 
processo educacional vai demandar do 
professor não só conhecimentos científi-
cos, mas, também uma tomada de atitude 
para mudar as velhas práticas, tornando-
-as espaços de interação e de respeito à 
cultura e ao conhecimento de todos.
A seguir, a preocupação ficou em torno 
da discussão de quais competências didá-
ticas poderiam favorecer a educação inclu-
siva. Ficou registrado que uma educação 
inclusiva exige uma ação docente dinâmica 
e inovadora que vai requerer uma forma-
ção docente continuada em serviço. Na 
versão inclusiva os docentes se colocam 
como gestores da ação educativa, tomam 
decisões, e têm liderança compartilhada 
nos diversos espaços das escolas. Neste 
sentido, o professor busca estratégias es-
pecíficas de atendimento educacional es-
pecializadopara atender às necessidades 
de todos os alunos. 
Ficou também registrada a importância 
da parceria dos pais com a escola para fa-
vorecer uma melhor qualidade ao processo 
de educação inclusiva. Os pais que acom-
panham o trabalho da escola, que partici-
pam de reuniões, que se aliam à escola nas 
suas dificuldades de lidar com as diferen-
ças individuais estão favorecendo o êxito 
da inclusão. Contudo, torna-se necessário 
que a escola abra as portas para a família 
de forma a envolvê-la como força-tarefa 
nesse processo inclusivo de educação.
Encerrando a presente discussão ficou 
exposto o conto de uma história relatada 
por uma pessoa portadora de deficiên-
cia visual que descreveu algumas de suas 
experiências escolares, com o propósito 
de contribuir para uma reflexão sobre as 
ações e atitudes dos profissionais que fi-
zeram parte do seu processo educativo. É 
importante observar na presente história 
certa fragilidade dos professores para li-
dar com as diferenças individuais. Pode-
-se analisar também, que algumas ações 
daquela realidade vivida, infelizmente, 
podem ser associadas a alguns fatos da 
realidade educacional do momento atual, 
configurando ações excludentes.
Importa ressaltar que o quadro concei-
tual e teórico que fundamentou este estu-
do não esgotou as ideias que se relacionam 
com o tema educação inclusiva. É impor-
tante lembrar, como foi mencionado nes-
te texto, que é necessário e urgente que 
os profissionais da educação percebam a 
importância da formação continuada em 
serviço. Pois esta é estratégia que pode 
permitir a melhoria das ações educativas, 
no cenário da educação inclusiva.
Portanto, a partir deste estudo, espera-
-se que haja uma leitura crítica com relação 
ao processo de inclusão. Vale lembrar que 
nunca se discutiu tanto, esse tema, como 
nos dias de hoje. E nessa perspectiva, mui-
tos são os desafios a enfrentar e toda e 
qualquer tentativa de desenvolver uma 
educação que promova a inclusão de todos 
na escola ou na vida em sociedade, impli-
cará em mudanças das condições atuais 
em que se encontram as escolas regulares. 
Então, fique alerta!
6 7
UNIDADE 1 - Conceitos e fundamentos da 
educação inclusiva
6
O conceito de educação inclusiva é am-
plo e complexo. Ele se expressa em dife-
rentes formas de concepção e contextos. 
Para uma melhor compreensão deste es-
tudo é necessário levar em conta a ques-
tão dos direitos humanos e das diferenças 
individuais. Sabemos que a inclusão de 
todos nas escolas brasileiras, ainda, não é 
uma realidade de fato. Muitos educadores 
que se dedicam a pesquisas sobre esse as-
sunto revelam que para haver inclusão es-
colar na realidade das escolas regulares de 
ensino há a necessidade de mudanças de 
paradigmas educacionais e afirmam que, 
infelizmente, existe uma cultura que per-
siste em conservar práticas excludentes 
no cenário das escolas. 
Neste sentido, a presente reflexão, 
poderá contribuir com algumas questões 
sobre o desenvolvimento do processo de 
educação inclusiva. Elas ressaltam a impor-
tância de valorizar as diferenças e oportu-
nizar a todos os alunos, o acesso ao espaço 
escolar e ao conhecimento científico com 
igualdade de oportunidades. 
Antes de abordar algumas reflexões 
sobre o paradigma da educação inclusiva, 
considera-se pertinente analisar os con-
ceitos de educadores que se dedicaram 
e ou dedicam a pesquisar sobre esse pro-
cesso educacional. Educadores e pessoas 
que direta ou indiretamente, defendem o 
direito de todos na escola com as mesmas 
oportunidades de acesso e permanência e 
aprendizagem de qualidade.
Nas ideias de Stainback (1999), a educa-
ção inclusiva é a prática da inclusão escolar 
de todos os alunos, independentemente, 
de seu talento, deficiência, origem sócio-
-econômica ou origem cultural onde todos 
possam se apropriar, igualmente, de todos 
os benefícios que a escola pode oferecer. 
A inclusão é um valor. Ela é o que fazemos 
com todas as crianças. Ela é o que deseja-
mos para nós mesmos. Nesse modelo de 
educação todos os alunos juntos têm o di-
reito à mesma preparação para a vida na 
comunidade.
Baseado neste conceito pode-se afir-
mar que esse tipo de educação requer uma 
transformação dos sistemas de ensino no 
país. As escolas brasileiras se configuram, 
ao longo da história de educação brasileira 
até os dias de hoje, no retrato de uma edu-
cação para uma parcela da sociedade. As 
mudanças ocorrem de forma lenta com re-
lação ao processo de inclusão de todos no 
espaço educacional escolar. Basta verificar 
o índice de evasão, repetência e insucesso 
no processo de aprendizagem dos alunos.
Na visão de Mitler (2003), a educação 
inclusiva se baseia num sistema de va-
lores que faz com que todos os alunos se 
sintam bem vindos à escola e esta celebra 
a diversidade que tem como base o gêne-
ro, a nacionalidade, a raça, a linguagem de 
origem, o nível de aquisição educacional e 
cultural, ou a deficiência. Esse modelo de 
inclusão, porém, implica em uma reforma 
radical nas escolas em termos de currículo, 
avaliação, pedagogia e agrupamento dos 
alunos nas atividades de sala de aula. Im-
plica, também, no preparo apropriado dos 
professores mediante uma formação de 
uma educação e desenvolvimento profis-
sional contínuo durante a vida profissional.
A ideia acima revela que o processo para 
uma educação inclusiva caminha como ex-
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pressão de luta para o alcance dos direitos 
humanos, tendo, portanto, a necessidade 
de amplas transformações.
Mantoan(2003), destaca que a educa-
ção inclusiva implica em mudança de para-
digma educacional. É a nossa capacidade 
de entender e reconhecer o outro e, assim, 
ter o privilégio de conviver e compartilhar 
com pessoas diferentes de nós. A educa-
ção inclusiva acolhe todas as pessoas, sem 
exceção. Esse processo prevê a inserção 
de todos os alunos de forma radical, com-
pleta e sistemática. A inclusão escolar é 
produto de uma educação plural, democrá-
tica e transgressora que provoca uma cri-
se de identidade institucional, que por sua 
vez, abala a identidade dos professores, 
pois parte dos mesmos buscam alunos de 
modelos ideais, permanentes e essenciais.
A ideia de aluno ideal pode nos levar a 
refletir sobre a cultura da homogeneidade, 
muitas vezes, desejada por educadores 
que temem mudanças, utilizam de práticas 
imutáveis e rotineiras e desvalorizam as di-
ferenças individuais. 
O conceito de educação inclusiva nas 
palavras de Ferreira e Guimarães (2003) se 
refere ao acesso à escola de todos os alu-
nos, indistintamente, independentemen-
te, do fato de apresentarem dificuldades 
e ou deficiências. Nesse modelo de edu-
cação é preciso criar alternativas técnico-
-pedagógicas, psicopedagógicas e sociais 
que possam contribuir para o processo de 
aprendizagem de todas as crianças, e isto 
requer mudança de antigos para novos 
paradigmas. E é a partir da compreensão 
de inúmeros aspectos ligados aos concei-
tos de igualdade e de diferença, é que se 
pode investir em seres humanos melhores 
e mais fraternos. E assim sendo, haverá 
significativa contribuição para profundas 
modificações na área educacional.
De acordo com Guimarães (2003), a in-
clusão escolar que funciona se baseia na 
ideia de que incluir é mais do que criar con-
dições para os deficientes, é um desafio 
que implica em mudança da escola como 
um todo, partindo do projeto pedagógico, 
à postura do professor diante dos alunos. 
Na educação inclusiva não se espera que o 
aluno com deficiência se integre à escola, 
mas que esta se transforme de maneira a 
possibilitar a inserção total dele. 
Considerando a ideia acima, vale a pena 
chamar a atenção pelo fato de que a esco-
la precisa de transformação para receber 
qualquer tipo de aluno, mesmo aqueles 
com deficiência. Valendo-se disso, umaquestão merece ser refletida: Há interes-
se e vontade política por parte de todos os 
profissionais das escolas em mudar, radi-
calmente, atitudes, práticas e conceitos?
Nas últimas décadas, o tema inclusão 
tem sido palco de debate para educadores, 
pais de alunos com deficiências e pessoas 
diretamente ligadas a instituições que lu-
tam pela inclusão e valorização das pes-
soas que portam alguma deficiência ou 
dificuldades de aprendizagem. Pensar a 
educação numa lógica inclusiva é pensá-
-la em novas perspectivas educacionais, 
é caminhar para a busca dos direitos, bem 
como, levantar a bandeira da igualdade no 
cenário educativo.
Para discutir com maior propriedade a 
educação inclusiva, consideramos neces-
sário refletir como esse processo surgiu e 
como ele vem sendo analisado no cenário 
da educação escolar. 
8 9
1.1 Do Processo De Integra-
ção Ao Processo De Inclusão
Para uma maior compreensão das po-
lêmicas que envolvem a ideia dos proces-
sos de integração ao processo de inclusão, 
Mantoan (2003, p. 22) sugere importan-
tes reflexões que podem favorecer uma 
melhor compreensão desses paradigmas 
educacionais. A discussão sobre integra-
ção e inclusão provoca dúvidas devido aos 
significados semelhantes, porém, ambos 
se referem à situações de inserção no en-
sino regular de maneiras diferentes e se 
divergem nos fundamentos teórico-meto-
dológicos. Para iniciar a discussão ela faz o 
seguinte registro sobre o processo de inte-
gração escolar:
Os movimentos em favor da integra-
ção de crianças com deficiência sur-
giu nos Países Nórdicos, em 1969, 
quando se questionaram as práticas 
sociais e escolares de segregação. 
Sua noção de base é o princípio de 
normalização, que não sendo especí-
fico da vida escolar, atinge o conjunto 
de manifestações e atividades hu-
manas e todas as etapas da vida das 
pessoas, sejam elas afetadas ou não 
por uma incapacidade, dificuldade ou 
inadaptação.
No processo de integração escolar o alu-
no participa das atividades escolares na 
sala de aula do ensino regular e também 
do ensino de escolas especiais. Assim sen-
do, esse aluno transita no sistema escolar 
regular e especial, em todos os tipos de 
atendimento, ou seja, classes especiais em 
escolas comuns, ensino itinerante, sala de 
recursos, classes hospitalares, ensino do-
miciliar e outros. 
 Neste sentido, o aluno é submetido a 
um processo parcial de inserção, pois o 
sistema segrega quando oferece servi-
ços educacionais de forma diferenciada 
para alguns em lugares especiais, ou seja, 
a escola não muda como um todo, mas os 
alunos precisam se deslocar, e mudar para 
se adaptarem às exigências de um sistema 
que prima pela homogeneização e nivela-
mento da aprendizagem. Assim sendo, o 
processo de integração tem por objetivo 
inserir um aluno ou um grupo de alunos, 
que já foi anteriormente excluído. 
O sistema de integração na escola de-
nota situações de seleção e discriminação, 
pois nem todos os alunos com deficiência 
cabem nas turmas de ensino regular. Há, 
infelizmente, resistências por parte de 
algumas escolas em aceitar a presença 
de pessoas que possuem características 
marcantes, sejam elas físicas ou mentais. 
E a situação é mais constrangedora, ainda, 
quando a escola nem se quer avalia as reais 
condições do aluno de participar das ativi-
dades cotidianas do espaço educativo. 
Considerando esta situação, percebe-
-se que a escola não muda, não avalia suas 
estruturas, não mexe no sistema que já se 
encontra enraizado em ideias inflexíveis e 
rigidamente registradas num modelo cul-
tural que parece se apresentar resistente 
a mudanças. 
Em situações onde a integração escolar 
é o único caminho que a escola adota, con-
cebe-se uma proposta de trabalho menos 
holística, pois os objetivos educacionais 
são reduzidos para compensar as dificul-
dades de aprendizagem, os currículos são 
adaptados e as avaliações são especiais li-
mitando a capacidade de transgressão dos 
limites individuais, ou seja, é predetermi-
nada a quantidade de conhecimentos que 
8 9
o aluno consegue aprender. Com base nes-
ta afirmação, pode-se entender que num 
sistema de ensino no qual não se acredita 
na capacidade do ser humano de ser mais 
e de aprender sempre fica clara a situação 
de exclusão.
A integração escolar pode ser enten-
dida como o “especial na educação”, 
ou seja, a justaposição do ensino es-
pecial ao regular, ocasionando um 
inchaço, desta modalidade, pelo des-
locamento de profissionais, recursos, 
métodos e técnicas da educação es-
pecial às escolas regulares. (MANTO-
AN, 2003, p. 23)
A ideia acima revela que o objetivo da in-
tegração escolar se limita a inserir o aluno 
na escola regular sem mudanças e abolição 
dos serviços segregados da educação es-
pecial. Além disso, essa modalidade exige 
que o aluno é que se adapte às exigências 
do sistema que já encontra alojado.
No caso da inclusão escolar, o trata-
mento das diferenças tem uma política de 
organização que se baseia no princípio da 
igualdade. Esta no sentido de favorecer o 
direito a ter direitos iguais. Pois a Consti-
tuição Federal prescreve no seu Art. 5º que 
todos são iguais perante a lei, sem distin-
ção de qualquer natureza, garantindo-se 
aos brasileiros e aos estrangeiros residen-
tes no país a inviolabilidade do direito à 
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança 
e à propriedade. O registro deste artigo é 
claro e objetivo no que se refere aos direi-
tos de qualquer cidadão ter os mesmos di-
reitos.
Neste sentido, caberia a qualquer escola 
investir na organização de seu sistema de 
ensino pautado na ideia de inclusão. Sobre 
a questão da inclusão escolar, Mantoan 
(2003) também sugere uma importante 
contribuição para as escolas brasileiras, no 
momento em que discute conceitos, alter-
nativas de melhoria da qualidade do ensino 
e favorece um novo olhar sobre a questão 
da valorização das diferenças individuais 
no espaço da sala de aula e na escola. Ela 
enfatiza que para a escola ser inclusiva 
precisa partir de um bom projeto pedagó-
gico que começa pela reflexão. Um bom 
projeto valoriza a cultura, a história e as 
experiências anteriores da turma. Os alu-
nos precisam de liberdade para aprender 
do seu modo, de acordo com as suas con-
dições. E isso vale para os estudantes com 
deficiência ou não.
O processo de educação inclusiva exige 
de fato mudança de paradigma educacio-
nal. Exige que chegue ao fim a subdivisão 
do ensino especial e ensino regular. Pois é 
direito de qualquer pessoa, ocupar um es-
paço na escola pública, e ou, na sociedade, 
seja em qualquer tempo ou espaço, consi-
derando as normativas instituídas em lei.
A partir do momento que se instaura a 
educação inclusiva no meio educativo ha-
verá obstáculos reais a serem transpostos, 
pois os impactos da inclusão numa cultura 
já instalada podem provocar insegurança, 
insatisfação, medo e aversão ao processo. 
Além disso, essa nova visão inclusiva de 
trabalho vai abalar a rotina da massifica-
ção dos programas prontos e indiscutíveis 
e das classes especiais nas escolas que 
passarão a não existir mais.
Assim sendo, todas as turmas da escola 
inclusiva se constituirão em espaços da di-
versidade. Espaço para as trocas culturais, 
para o respeito à capacidade de cada aluno 
para aprender dentro do seu tempo. Tais 
afirmações podem gerar insegurança e até 
mesmo descrédito de alguns professores 
10 11
que não acreditam neste modelo de edu-
cação.
A educação inclusiva vai, com certeza, 
mexer com conceitos, paradigmas e cultu-
ras cristalizadas de que não é possível tra-
balhar na perspectiva da igualdade. Mitler 
(2003) apud Cláudia Werneck que salienta 
com propriedade a seguinte contribuição 
“Traga dúvidas e incertezas, doses de an-
siedade, construa e desconstrua hipóte-
ses, poisaí reside a base do pensamento 
científico do novo século . Um século can-
sado de verdades, mas sedento de cami-
nhos.”
Nessa reflexão presencia-se a emer-
gência de mudanças, de posturas científi-
cas e complexas. O sujeito dessa sociedade 
atual não pode mais conviver com verda-
des prontas e incontestáveis. É preciso 
caminhar para frente em busca de novas 
ideias e resolução para os problemas que 
afligem. 
A realidade atual requer mudança de an-
tigos para novos paradigmas. A transição 
do processo de integração e inclusão pas-
sa por momentos de desafios, incertezas, 
conflitos, medos e acima de tudo insegu-
rança de se lançar ao novo. Neste sentido, 
Mitler (2003) apud Morin (2000), que su-
gere com pertinência a seguinte ideia que 
poderia servir de relação com essa transi-
ção de processos:
Estamos numa época em que te-
mos um velho paradigma, um velho 
princípio que nos obriga a disjuntar, 
a simplificar, a reduzir, a formalizar 
sem poder comunicar aquilo que 
está disjunto e sem poder conceber 
os conjuntos ou a complexidade do 
real. Estamos num período “entre 
dois mundos”: um que está prestes a 
morrer, mas que não morreu ainda, e 
outro, que quer nascer, mas que não 
nasceu ainda. Estamos numa grande 
confusão, num desses períodos an-
gustiantes, de nascimentos que se 
assemelham aos períodos de agonia, 
de mortes.
A atualidade da era do conhecimento, da 
globalização e da complexidade imprime 
muitos desafios para a escola. Sem con-
tar a questão da diversidade cultural que a 
cada dia evolui com as novas ideias, com as 
experiências e com as transformações que 
ocorrem na sociedade de maneira muito 
rápida. Toda essa mudança tende a provo-
car certa angústia nos professores que se 
sentem como se estivessem sempre defa-
sados diante da sala de aula.
Mantoan (2003) apud Mitler (2000), 
salienta que os professores do ensino re-
gular se consideram despreparados e in-
competentes para lidar com as diferenças 
nas salas de aula, especialmente, ao aten-
dimento de alunos com deficiência, pois 
seus colegas especializados sempre se dis-
tinguiram por realizar unicamente esses 
atendimentos e exageraram essa capaci-
dade de fazê-lo aos olhos de todos. 
De acordo com a autora pode-se anali-
sar que há por parte dos professores certa 
insegurança para lidar com situações que 
fogem da normalidade da prática comum 
do cotidiano. O fato dos colegas especiali-
zados exagerar na excelência da sua prá-
tica acaba favorecendo aos professores da 
escola regular de ensino o sentimento de 
incompetência.
Vale a pena lembrar que mesmo a partir 
de alguns acontecimentos como seminá-
rios e congressos destinados a discutir a 
educação inclusiva percebe-se que a práti-
10 11
ca da inclusão total e irrestrita é incipiente 
nas escolas regulares. Muitas tentativas 
de inclusão escolar se tornam experiências 
frustrantes devido a ações que não encon-
tram novas alternativas de mudanças que 
favoreçam uma real educação inclusiva.
A importância central em torno desta 
discussão está no fato de que a exclusão e 
a discriminação devem ser extintas da es-
cola. Todos os alunos devem ter as mesmas 
chances de acesso aos conhecimentos e às 
atividades realizadas pela escola. É preciso 
que se reconheça que a igualdade é direito 
de todos. Que a inclusão é dever da escola 
e que os profissionais que atuam no espa-
ço educativo reconheçam que as diferen-
ças existem e que elas devem ser incluídas 
dentro da escola para favorecer a riqueza 
da multiplicidade cultural e dos princípios 
éticos da valorização humana.
1.2 A Valorização Das Dife-
renças Na Escola Como Fa-
tor De Inclusão
Se quisermos que cada pessoa seja 
um membro respeitado de nossas 
comunidades, não podemos sepa-
raralgumas crianças de seus pares 
durante sua vida escolar.
 Susan Stainback
Abordar a questão das diferenças indi-
viduais é uma tarefa um tanto complexa. 
Porque ao mesmo tempo em que falamos 
em diferenças, falamos de semelhanças. A 
presente discussão não irá abordar a ques-
tão das diferenças de uma maneira pecu-
liar. O contexto de discussão vai além das 
características físicas ou opções pessoais 
por determinadas preferências por coisas 
ou objetos.
As diferenças individuais aqui colocadas 
são mais profundas, se referem à essên-
cia da pessoa, por isso, é de fundamental 
importância que sejam enaltecidas e valo-
rizadas pela escola. É preciso reconhecer 
que cada ser humano possui suas especi-
ficidades e habilidades naturais. São seres 
humanos diferentes por natureza, perten-
cem a grupos variados, convivem e desen-
volvem-se em culturas distintas. São dife-
rentes por direito. Infelizmente, existem 
culturas que insistem em diferenciar pes-
soas por condições intelectuais, sociais, fí-
sicas, dentre outras. É preciso pensar que 
tratar pessoas diferentemente, enfatizan-
do suas diferenças de maneira a inferiori-
zá-las, é criar estigmas, é excluir. 
Conviver reconhecendo e valorizando 
as diferenças é uma experiência es-
sencial à nossa existência, desde que 
definamos a natureza dessa relação, 
distinguindo o estar com o outro do 
estar junto ao outro. Estar junto ao 
outro tem a ver com o que o outro é – 
é um ser que não é como eu sou, que 
não sou eu. Essa relação estabelece 
uma identidade imposta, forjada e 
rotulada pelo outro. Estar com o ou-
tro, tem a ver com quem é esse outro, 
esse desconhecido, um enigma que 
tenho de decifrar e que vai sendo des-
velado à medida que se constrói en-
tre nós um vínculo pelo qual nos con-
frontamos, nos identificamos e nos 
constituímos como seres singulares e 
mutantes. (MANTOAN(2004/2205, p. 
13 apud SILVA, 2000).
A escola como instituição formadora de 
ideias, não pode destruir as diferenças no 
seu meio. Deve acima de tudo extinguir a 
tentativa de assegurar homogeneidade 
12 13
das turmas escolares e acolher a diversi-
dade cultural existente nos vários pensa-
mentos e vivências pessoais num mesmo 
espaço. 
Numa entrevista à revista Pátio, 
Stainback (2004/2005) respondendo à 
pergunta se as escolas deveriam estar 
equipadas para atender a qualquer tipo de 
criança com necessidade especial ou seria 
melhor se patologias específicas fossem 
atendidas somente em educação especial, 
ela ressaltou que: se quisermos que cada 
pessoa seja um membro respeitado em 
qualquer lugar, não se pode separar algu-
mas crianças de seus pares durante a tra-
jetória de vida escolar. Não há justificativa 
para a segregação nas escolas e nem na 
sociedade. Todos os indivíduos têm direito 
de ser parte integrante de qualquer espa-
ço na sociedade. Não acredito que apenas 
algumas pessoas têm o direito de ser par-
te de todo o grupo, enquanto outras pre-
cisam provar o seu valor porque são con-
sideradas diferentes. Quando as crianças 
não aprendem juntas e não se compreen-
dem mutuamente, enraíza-se o fenômeno 
do “nós e eles”. É preciso acreditar que toda 
criança tem algo a oferecer, e seus talen-
tos não serão aproveitados pelos pares se 
segregarmos aquelas percebidas por “nós 
como eles”.
A ideia acima ilustra uma das maiores 
dificuldades que precisam ser repensadas 
e discutidas nas escolas. A construção de 
novos paradigmas de inclusão deve partir 
da ideia da valorização das diferenças e 
do direito a igualdade. Na atualidade, não 
é possível negar a política e a organização 
das diferenças. A sociedade de hoje vive 
numa época em que se assiste de maneira 
acelerada o abalo das certezas. Emerge o 
paradigma da lógica includente da comple-
xidade. 
Morin (2002) concebe que a contribui-
ção da cultura das humanidades para o es-
tudo da condição humana é fundamental. 
O estudo da linguagem sob a forma mais 
consumada que é a forma natural, literária 
e poética é criada na essência de cada um. 
No momento em que a escola concederes-
paço para que todos se manifestem, inde-
pendentemente de crença, etnia, condição 
física, deficiência, estará criando um con-
junto de estruturas para o êxito da inclu-
são. Na educação inclusiva, as informações 
devem se transformar em conhecimento. 
E esse conhecimento precisa ser transfor-
mado em sabedoria para que haja compre-
ensão humana.
A compreensão humana chega às pes-
soas quando se sente e se concebe os hu-
manos como sujeitos. Ela torna as pessoas 
abertas ao sofrimento e a alegria. E é a par-
tir da compreensão humana que se pode 
lutar contra o ódio e a exclusão. 
Considerando as palavras desse autor, 
percebe-se que as maiores dificuldades da 
escola em trabalhar com a inclusão ocorre 
por falta de sabedoria de como lidar com 
a diversidade humana. Enfrentar essa di-
ficuldade exige o trabalho de uma peda-
gogia criativa que dialogue com a incerte-
za humana, que prepare as pessoas para 
situações inesperadas, que conscientize 
as pessoas de que sua própria vida é uma 
aventura da humanidade. 
A diversidade humana apresenta-se 
assim, como algo vivido e a viver. É um ca-
minho sem volta. Querendo ou não, todos 
fazem parte dessa diversidade humana. É 
preciso, portanto, lutar para adquirir res-
peito e o direito de ser diferente. Basea-
do nesta reflexão, Ferreira e Guimarães 
12 13
(2003, p. 41), registraram a seguinte ideia:
A sociedade está se tornando mais 
complexa a cada dia: a diversidade 
aumenta de forma acelerada. Com 
isso, imperceptivelmente, muda tam-
bém a forma de compreender o mun-
do e os próprios semelhantes. É este 
o novo paradigma que está nascen-
do: “viver a igualdade na diferença”, 
“integrar na diversidade” – eis o apelo 
dos líderes dos movimentos em con-
flito. O diferente fica cada vez mais 
comum.
Partindo desta reflexão, qual é o papel 
da escola a desempenhar para valorizar 
todas as pessoas que ocupam um espaço 
no seu interior? A escola de hoje tem que 
assumir uma função diferente das quais 
assumiu no passado. Hoje a demanda so-
cial, política e humana exige um novo mo-
delo de educação. A escola atual tem uma 
função mais complexa. O seu processo de 
formação deve estar pautado no desper-
tar da reflexão crítica e sistemática sobre 
a natureza humana, na importância das di-
ferenças individuais, na valorização da ca-
pacidade criadora de cada ser humano, na 
consciência da incompletude e da necessi-
dade de ser mais a cada dia.
Não se pode negar que falta um longo 
caminho para que as escolas brasileiras in-
corporem na sua estrutura organizacional 
todos estes requisitos mencionados. Mas 
não se pode negar, também, que há ten-
tativas de avanço no aprofundamento de 
valores e atitudes compatíveis com os ide-
ais de igualdade, diferença, diversidade e 
deficiência. 
Segundo Ferreira e Guimarães (2003), 
é necessário repensar o significado da 
prática pedagógica na escola regular, para 
poder assim evitar os erros do passado, 
quando os alunos com deficiência eram 
deixados á margem. Neste sentido, cabe a 
escola se tornar uma ambiente de ensino 
e aprendizagem de qualidade, garantindo 
aos alunos, sem distinção, o apoio e incen-
tivo para que sejam sujeitos ativos nesse 
novo tipo de sociedade.
Pode-se concluir, portanto, que é urgen-
te repensar sobre a questão das diferenças 
individuais e construir novos paradigmas 
de convivência humana. Não se pode negar 
a beleza da diversidade humana. É preciso 
percebê-la como algo positivo e importan-
te para a compreensão humana. 
 
1.3 A Organização Docente 
na Educação Inclusiva
Teoria e Prática Segundo Pesquisa-
dores 
Muitos professores reagem com perple-
xidade quando se discute questões rela-
cionadas à inclusão na escola regular. Há de 
se reconhecer que uma expressiva parcela 
de professores foram formados a partir de 
um processo de educação tradicional onde 
priorizava-se a memorização de conteúdos 
prontos e acabados que ao serem ensina-
dos pelo professor da época tornava-se 
uma verdade única e indiscutível. 
Ao analisar esta ideia pode-se notar que 
nesse modelo de educação havia padroni-
zação do saber e todos aqueles que não se 
enquadravam ao nível mínimo exigido pela 
escola, eram, totalmente, excluídos dela, 
sem justificativas que pudessem ser dis-
cutidas. 
14 15
Certamente, um professor que fora for-
mado nestes moldes educativos e que não 
tenha uma formação continuada na pro-
fissão docente, poderá ter maiores dificul-
dades de lidar com as diferenças individu-
ais no seu espaço pedagógico de atuação. 
Admite-se pensar assim, o fato de carregar 
na sua bagagem cultural um retrato padro-
nizado de ensino incompatível com as ne-
cessidades de um paradigma de educação 
inclusiva.
O que pode acontecer, no entanto, com 
professores oriundos dessa experiência 
pedagógica tradicional é o fato dos mes-
mos encontrar dificuldades de se desgarrar 
dessa referência de padrões pré-estabele-
cidos, rígidos e considerados imutáveis. E 
isso poderia desencadear uma transferên-
cia de posturas, aprendizados e crenças 
para a sua própria prática docente, confi-
gurando-a num espaço de educação que 
favoreça uma relativa parcela de repetição 
dos moldes tradicionais de educação. 
Segundo Mantoan (2003) o argumen-
to usado, geralmente, pelos professores 
quando se vêem diante da possibilidade 
de envolvimento com um grupo mais he-
terogêneo de alunos é dizer que não estão 
preparados ou não terem sido preparados 
para desenvolver a inclusão de alunos que 
não se enquadram no padrão da dita nor-
malidade. Alguns professores reagem, 
inicialmente, à metodologia de oferecer a 
todos as mesmas oportunidades nas mais 
variadas estratégias pedagógicas de tra-
balho. 
Não é novidade que mesmo que o pro-
fessor utilize da mesma metodologia para 
ensinar todos os alunos, os resultados se-
rão diferentes. Porém, sabe-se que há ex-
pectativas entre professores de que todos 
os alunos aprendem os conteúdos num 
mesmo tempo e espaço.
Esta ideia revela a necessidade de co-
nhecimento por parte desses professores 
de como se processa a construção do co-
nhecimento. E, enquanto esses se funda-
mentarem no senso comum para desen-
volver sua prática de educação não haverá 
compreensão científica de como desenvol-
ver de forma eficaz uma educação inclusi-
va de fato.
Considerando esta ideia, vale a pena 
citar as palavras de Mantoan (2003) que 
sugere que para se efetivar, na realidade, 
uma educação inclusiva há a necessidade 
de formação de grupos de estudos e dis-
cussões sobre os problemas educacionais 
nas escolas. Ainda, recomenda que a orga-
nização desses grupos deve partir dos pró-
prios professores no momento em que se 
encontram na escola. As reuniões devem 
ter como ponto de partida as necessidades 
e os interesses comuns de alguns profes-
sores, como também, a discussão de estra-
tégias de trabalho na sala de aula e a troca 
de experiências que deram certo.
A questão sugerida acima é pertinente 
e fundamentalmente, importante para a 
reflexão dos professores. Pois a interação, 
as trocas culturais de experiências são es-
tratégias significativas para o desenvol-
vimento da educação inclusiva. Segundo 
Mitler (2003) a partir do momento que os 
profissionais ligados è educação têm com-
preensão de inúmeros aspectos ligados 
aos conceitos de igualdade e de diferença, 
fica mais fácil investir em seres humanos 
melhores, mais fraternos e isso, conse-
quentemente, vai resultar em boas modi-
ficações na área educacional.
Neste sentido, o autor chama a aten-
ção para a importância da discussão nas 
14 15
escolas de questões ligadas à diferença e 
igualdade. Acredita-se que o ponto de par-
tida para iniciar um trabalho de educação 
inclusiva é o conhecimento desses concei-
tos. Um ensino inclusivo, como se sabe é 
moroso porque requera conscientização 
da mudança de paradigmas antigos para 
novos paradigmas.
Não é novidade que a implementação de 
um processo de educação inclusiva irá exi-
gir paciência, estudo, cooperação, solida-
riedade, conhecimento do funcionamento 
da inclusão e uma boa dose de coragem e 
entusiasmo para enfrentar as incertezas, 
dúvidas e novidades que vão surgir no co-
tidiano do cenário educativo. E para não se 
desvencilhar da rota da educação inclusi-
va, cada profissional envolvido vai precisar 
se libertar dos velhos, superficiais e rígidos 
paradigmas de integração e inclusão par-
cial na escola de ensino regular.
Mitler(2003, p. 135) oferece uma contri-
buição quando assinala que na escola nun-
ca deve deixar de haver questionamentos, 
e acrescenta:
pensar a educação numa lógica buro-
crática e corporativa de mera adição, 
confrontação ou justaposição de “pa-
péis educacionais” é pensar a educa-
ção numa perspectiva profundamen-
te redutora, social e culturalmente 
perversa. Reforçar os mecanismos de 
interação solidária e os procedimen-
tos cooperativos é, pois, um imperati-
vo de qualquer política educativa que 
pretenda assumir a educação como 
uma responsabilidade social.
Dessa forma, a interação é uma ativida-
de que deve acontecer como fator impres-
cindível nos ambientes da escola para que 
se privilegie a circulação de informações, 
a cultura da cooperação, o crescimento da 
formação voltado para a construção de no-
vos conhecimentos, bem como a aprendi-
zagem do aprender sempre.
A educação inclusiva não prevê a uti-
lização de práticas de ensino escolar 
específicas para esta ou aquela defi-
ciência e/ ou dificuldades de aprendi-
zagem. Os alunos aprendem nos seus 
limites e se o ensino for, de fato, de 
boa qualidade, o professor levará em 
conta esses limites e explorará con-
venientemente, as possibilidades de 
cada um. Não se trata de uma aceita-
ção passiva do desempenho escolar, 
e sim de agirmos com realismo e co-
erência e admitirmos que as escolas 
existem para formar as novas gera-
ções, e não apenas alguns de seus fu-
turos membros, os mais capacitados 
e privilegiados. MANTOAN, 2003, p. 
67).
As palavras da autora mostram o desafio 
que a realidade desse modelo de educação 
vai exigir do professor e demais pessoas 
envolvidas no processo de aprendizagem 
dos alunos com maiores dificuldades. Con-
tudo, ainda, vai ser necessário reorganizar 
as estruturas educacionais embasadas nos 
moldes de uma educação que privilegia 
uma minoria.
A educação inclusiva impõe a reestrutu-
ração dos espaços em sala de aula. Neste 
contexto, os alunos não devem se apoiar 
somente no professor, ou seja, precisam 
de liberdade para se apoiarem mutuamen-
te com todos os colegas de classe. O papel 
controlador do professor como único facili-
tador da aprendizagem deixa de existir e o 
cenário educativo se abre para que todos 
ensinem e aprendem juntos.
16 17
Uma situação que pode contribuir para 
a aprendizagem de todos se encontra na 
oportunidade das trocas de experiências 
através de trabalhos coletivos em grupos 
pequenos e diversificados que exercitam 
a capacidade de decisão dos alunos diante 
da escolha das tarefas. Mantoan (2003, p. 
68), destaca a seguinte reflexão com per-
tinência:
É certo que não se consegue prede-
terminar a extensão e profundidade 
dos conteúdos a serem construídos 
pelos alunos, nem facilitar/adaptar 
as atividades escolares para alguns, 
porque somos incapazes de prever, 
de antemão, as dificuldades e as fa-
cilidades que cada um poderá encon-
trar para realizá-las. Porque é o aluno 
que se adapta ao novo conhecimento 
e só ele pode regular o processo de 
construção intelectual. A maioria dos 
professores não pensa assim nem é 
alertada para esse fato e se apavora, 
com razão, ao receber alunos com de-
ficiência ou com problemas de apren-
dizagem em suas turmas, pois prevê 
como será difícil dar conta das dife-
renciações que um pretenso ensino 
inclusivo exigir-lhes-á.
A educação assim compreendida, pro-
porcionaria aos professores algumas re-
flexões que poderiam favorecer uma nova 
estratégia pedagógica, onde o aluno dei-
xaria de aprender sozinho na sua carteira e 
passaria a buscar conhecimento com todos 
ou com aqueles que lhe atribuísse maior 
confiança ou facilidade de entendimento.
A superação das dificuldades e insegu-
rança poderia ser erradicada a partir de um 
trabalho voltado à exploração de talentos, 
ao desenvolvimento de predisposições, à 
criação de alternativas pedagógicas atu-
alizadas e recheadas de possibilidades de 
transcendência da criatividade. O ensino 
deixaria de ter apenas uma metodologia 
para ser mediado e passaria a ser relacio-
nado à vida dos alunos e da sociedade em 
que se vive na realidade atual. 
O foco central da educação inclusiva não 
se fundamenta, prioritariamente, no ensi-
no e sim, na aprendizagem do aluno. O pro-
cesso de educação, assim entendido, se-
gundo Mitler (2003) implica a existência de 
processos transformadores que decorrem 
da experiência, algo inerente a cada sujei-
to e que depende da ação, da interação e 
transação entre sujeito e objeto, sujeito e 
meio.
Para que a turma toda seja capaz de 
aprender novos conhecimentos, o profes-
sor precisa ter consciência de que cada 
aluno já sabe alguma coisa, e que qualquer 
educando é capaz de aprender dentro das 
suas capacidades cognitivas. Sabendo dis-
so, um dos caminhos é trabalhar os conte-
údos e atividades respeitando sempre as 
diferenças individuais, oferecendo estra-
tégias pedagógicas dinâmicas, interativas, 
integradoras, cooperativas e dialógicas.
Diante dessas sugestões, vale ainda, 
relembrar a questão já mencionada neste 
estudo de que o aluno é que vai se adap-
tar ao novo conhecimento e que somente 
ele pode regular o processo de constru-
ção intelectual, porém, o professor poderá 
contribuir para que haja um equilíbrio emo-
cional diante das dificuldades de aprendi-
zagem que, muitas vezes, surgem e desen-
cadeia falta de segurança, de ousadia e de 
motivação do aluno.
Algumas outras ideias propostas 
por Mantoan (2003, p. 71) apud Gallo 
1999), podem servir de sugestões 
16 17
para a melhoria da prática da educa-
ção inclusiva:
 o rompimento das fronteiras entre as 
disciplinas curriculares;
 a formação de redes de conhecimento 
e de significações, em contraposição a cur-
rículos conteudistas, a verdades prontas e 
acabadas, listadas em programas escola-
res seriados;
 a integração de saberes, decorren-
te da transversalidade curricular e que se 
contrapõe ao consumo passivo de infor-
mações e de conhecimentos sem sentido;
 policompreensões da realidade;
 a descoberta, a inventividade e a au-
tonomia do sujeito, na conquista do conhe-
cimento;
 ambientes polissêmicos, favorecidos 
por temas de estudo que partem da re-
alidade, da identidade sociocultural dos 
alunos, contra toda a ênfase no primado 
do enunciado desencarnado e no conheci-
mento pelo conhecimento.
Aliado a essas contribuições, outras 
de expressiva importância são suge-
ridas por Mitler(2003, p. 152) para 
atender à proposta da educação in-
clusiva:
 Aprende-se não só com a escola e, 
muito menos, só fora dela;
 Aprende-se a vida inteira, através das 
formas de viver e conviver;
 Processos cognitivos e processos vi-
tais encontram-se e interagem constante-
mente; 
 Aprende-se pelas expressões da au-
to-organização da complexidade e da per-
manente conectividade de TODOS com 
TODOS, em todos os momentos e etapas 
do processo evolutivo;
 Cada ser vivo, para existir e viver tem 
que se flexibilizar, adaptar-se, reestrutu-
rar-se, interagir, criar, coevoluir e transfor-
mar;
Diante dessas reflexões, percebe-se 
que uma proposta de inclusão total vai de-
mandar dos envolvidos no contexto desse 
processo,algumas posturas inovadoras, 
atitudes ousadas e conhecimentos biopsi-
cossocial e histórico. Assim, caberá, princi-
palmente o professor, como gestor da sala 
de aula, promover o ensino para todos, 
sabendo que cada educando vai aprender 
dentro do seu ritmo de capacidade cogni-
tiva. Porém, o professor pode e deve esti-
mular e transgressão dos limites oferecen-
do atividades desafiadoras e carregadas 
de significado e sentido para os alunos.
Parafraseando Mantoan (2003), algu-
mas práticas consagradas nas escolas não 
são capazes de ensinar a turma toda. Elas 
contribuem para uma maior seleção e dis-
criminação quando não são desenvolvidas 
a partir da visão de que cada pessoa possui 
um processo de conhecimento diferente. 
Assim sendo a autora destacou que é 
contra a proposta de trabalhos coletivos 
que se resumem em atividades individuais 
realizadas ao mesmo tempo pela turma. É 
contra ensinar com ênfase e unicamente, 
a partir dos conteúdos programáticos da 
série. É contra adotar o livro didático como 
única ferramenta exclusiva de orientação 
dos programas de ensino. É contra a consi-
derar a prova final como único instrumento 
para diagnosticar o desempenho escolar 
Outras práticas, segundo a mesma au-
tora, não contribuem para o pleno desen-
volvimento da inclusão. Como por exemplo, 
18 19
não é a favor ao professor que serve-se de 
folhas mimeografadas e xerocadas duran-
te todo o período de ensino para que todos 
os alunos as preencham ao mesmo tem-
po, respondendo às mesmas perguntas, 
com as mesmas respostas. Não é a favor 
de propor projetos de trabalho totalmente 
desvinculados das experiências e do inte-
resse da turma, que na maioria das vezes, 
só serve para demonstrar a pseudo-ade-
são do professor às inovações. E, também 
não é a favor da organização do modo frag-
mentado do emprego do dia letivo, que se 
apresenta com rigidez e determinação de 
tempo igual para que todos aprendam num 
mesmo período, e ainda, com conteúdos 
estanques desta ou daquela disciplina.
A rotina escolar desenvolvida nestes 
moldes retrata a exclusão escolar que de 
alguma forma atinge àqueles que apre-
sentam uma maior dificuldade de aprender 
ou deficiência específica ou necessita de 
maior tempo para aprender. Pode-se ima-
ginar qual seria a reação desses alunos que 
rejeitam essas propostas de trabalho. Em 
muitas ocasiões esse ensino seletivo cau-
sa indisciplina, passividade, revolta, eva-
são e frustrações que poderão ser carre-
gadas pelo resto da vida.
Ao refletir sobre as ideias acima, pode-
-se concluir que o êxito da educação inclu-
siva depende, de várias mudanças de para-
digma educacional escolar, a começar pela 
transformação nas práticas educativas da 
escola regular. Foi possível perceber que 
com práticas pedagógicas inflexíveis, sele-
tivas, preconceituosas e discriminatórias, 
a exclusão vai se alastrar e se perpetuar 
no cenário da escola regular. Acredita-se, 
também que é necessário que os profis-
sionais envolvidos direta e indiretamente, 
na educação inclusiva trabalhem, inovem 
e ousem na implantação e execução desse 
modelo de educação, acreditando na oti-
mização da perspectiva inclusiva.
1.4 Uma Experiência De Pes-
quisa Sobre Inclusão Na Es-
cola Regular – A Realidade 
Discursiva Dos Profissionais
A intenção aqui é compartilhar uma ex-
periência de pesquisa sobre a inclusão rea-
lizada numa escola da rede regular de ensi-
no, onde havia uma criança com Síndrome 
de Down de sete anos de idade matricula-
da na educação Infantil de uma escola da 
rede pública municipal de ensino. Concre-
tamente, a pesquisa foi realizada durante 
o ano de 2004 e teve por objetivo analisar 
o desenvolvimento do processo de inclu-
são realizado a partir da permanência des-
sa criança nesse ambiente educativo.
Espera-se que este relato possa contri-
buir para um novo repensar sobre a educa-
ção inclusiva e mostrar que não basta incluir 
alunos com necessidades educacionais 
especiais, sem acreditar na possibilidade 
de aprender todo dia com as experiências 
cotidianas, sem buscar novas estratégias 
de trabalho e, sem contudo, buscar conhe-
cimentos que servirão de guia no enfren-
tamento das dificuldades que tal processo 
possa demandar no cenário da escola.
As experiências pesquisadas por Ne-
ves(2005) apresentadas aqui fazem parte 
da rotina de trabalho de profissionais que 
estão diretamente envolvidos no processo 
de inclusão desenvolvidos pela escola. Tais 
profissionais contribuíram com a pesquisa 
relatando crenças e ideias sobre como con-
cebiam e trabalhavam a inclusão no con-
18 19
texto das atividades ligadas ao processo.
Na perspectiva de analisar crenças e 
ideias dos profissionais que faziam par-
te de uma escola que estava envolvida no 
processo de inclusão e que era a escola 
considerada modelo para incluir todos os 
alunos, foram realizadas entrevistas com 
a diretora, a supervisora pedagógica e a 
professora da sala de aula onde estudava 
o aluno incluído. 
A intenção presente nessa prática in-
vestigativa era conhecer alguns elemen-
tos importantes relacionados a esse pro-
cesso inclusivo, e, além disso, refletir fala/
ação, crenças e se havia possíveis resistên-
cias desses profissionais que participavam 
diretamente do desenvolvimento desse 
processo de inclusão.
A esse respeito, a diretora da escola foi 
a primeira profissional a ser entrevistada. 
A escolha se deu, segundo a pesquisado-
ra, pelo fato da diretora ser a profissional 
quem decidia sobre a matrícula, ou não, 
dos alunos que ingressavam na escola. Se-
gundo Mantoan (2001), esses líderes dão 
o “tom” do trabalho nas escolas e podem 
contribuir bastante para as inovações, 
como a inclusão, que trazem novas oportu-
nidades educacionais para todos. 
Ao ser indagada sobre o desenvolvimen-
to do processo de inclusão que acontecia 
na escola em que trabalha e se a mesma 
acredita na possibilidade de desse proces-
so dar certo na escola regular, a diretora 
assim se posicionou: 
Eu acredito que a inclusão dá certo. 
Muito certo. Tanto que se não hou-
vesse a inclusão eu acho que não 
seria um trabalho perfeito do profis-
sional da educação. Que a inclusão dá 
abertura para o próprio profissional 
da educação, que goste realmente 
do seu trabalho e tem dom. Vê que é 
através dessa inclusão é que pode-
mos alcançar os nossos objetivos. Por-
que se nós realizamos algo com uma 
criança que precisa de mais atenção 
e carinho e isso temos condições de 
dar, então nós vamos ver que somos 
preparados para trabalhar com essas 
crianças. Então, por isso eu acho que 
dá certo. E temos que continuar por-
que através da inclusão é que vamos 
alcançar os nossos objetivos.
Refletindo sobre seu depoimento, po-
de-se pensar que no universo escolar, 
muitas vezes, ao oferecer mais atenção e 
carinho para esse ou aquele aluno, poderia 
estar praticando um preconceito ou discri-
minação, pelo fato de não acreditar na ca-
pacidade de desenvolvimento do aluno. 
No depoimento, a diretora ressalta que 
é através da inclusão que vai alcançar os 
objetivos, porém não define que objetivos 
são esses. Pode-se pensar através da sua 
fala que há certa indefinição do que seja a 
inclusão, pois a mesma afirma que a inclu-
são dá abertura para o profissional da edu-
cação que goste, realmente do seu traba-
lho e tem dom, em seguida, afirma que os 
profissionais estão preparados para traba-
lhar com essas crianças. 
Não se pode esquecer de que o preparo 
para a inclusão se faz no cotidiano e sem-
pre. Não se deve afirmar que alguém está, 
totalmente, preparado porque a realidade 
exige sempre posturas diferentes para 
cada cenário real de educação. Tudo muda 
a cada tempo e espaço. É preciso crer que é 
preciso se formar todo dia, a todo tempo e 
com situações inesperadas que surgem no 
cotidiano daescola.
20 21
De acordo com Ferreira e Guimarães 
(2003, p. 22) “torna-se imperativo refletir 
alguns conceitos e estudar seus aspectos 
históricos, culturais e sociais para se com-
preender o que está implícito na inserção 
do aluno com deficiência no ensino regu-
lar.” Pois o simples fato de aceitar um aluno 
com deficiência, afirmar que acredita na 
inclusão não significa que o aluno foi total-
mente incluído.
No decorrer das atividades de entrevis-
tas, foi solicitado à supervisora pedagógica 
um momento para que pudesse responder 
a algumas questões sobre o processo inclu-
sivo da escola. De imediato, segundo a pes-
quisadora, foi negada a sua contribuição, 
pois a mesma relatou que precisava saber 
que perguntas seriam feitas. Afirmou que 
não gostaria de responder oralmente às 
perguntas, ou melhor, responderia se fos-
se através de questionário para responder 
em casa. Ainda, acrescentou que não gos-
taria que fosse gravada a sua voz no apa-
relho de gravador, instrumento que seria 
usado no momento da entrevista.
Posteriormente, atendendo à solicita-
ção da mesma para que fosse realizada a 
conversa, num outro dia, a supervisora foi 
procurada para a realização da entrevista. 
Pesquisadora e supervisora foram para 
uma sala que estava vazia e iniciaram a 
conversa. Ao ser questionada se acredita 
na inclusão e qual a sua ideia sobre o pro-
cesso, assim a supervisora fez a seguinte 
leitura: 
“Acredito. Os alunos portadores de ne-
cessidades especiais devem conviver 
com crianças do ensino regular porque 
a convivência no meio de onde há di-
ferenças lhes trarão mais oportunida-
des de socialização e momentos diver-
sificados de aprendizagens também.”. 
Em sua leitura, ela afirmou com segu-
rança a importância do convívio dos alunos 
com necessidades especiais com crianças 
do ensino regular. Porém, um fato chamou 
a atenção: Qual o porquê da inseguran-
ça em responder à entrevista oralmente. 
Considerando esse fato, vale a pena refle-
tir: Por que uma pessoa que participa de 
um processo de inclusão escolar, se envol-
ve nas atividades diárias e resiste discutir 
essa realidade vivida no cotidiano? 
A partir desse depoimento há de se 
constatar a dificuldade que muitos profis-
sionais, ainda, encontram para trabalhar 
com o processo de inclusão. Muitos profis-
sionais sentem insegurança em discutir o 
assunto. Têm dificuldade de se livrar das 
discussões polêmicas que se relacionam 
com a inclusão. Sentem-se inseguros para 
tomar atitudes corajosas em relação aos 
professores, aos pais, à comunidade esco-
lar como um todo.
Stainback, Stainback e Karagiannis 
(1999), ressaltam que existem muitas ten-
tativas para se resistir ao ensino inclusivo 
e que talvez o indicador mais revelador da 
resistência à inclusão esteja contido nas 
estatísticas referentes aos alunos com 
deficiência. Pois, o fato de receber alunos 
com deficiência tende a gerar maior inse-
gurança, ao passo que professores e co-
ordenadores pedagógicos das últimas dé-
cadas quase não tiveram a chance de uma 
formação que abordasse metodologias 
inovadoras quanto ao modelo de educação 
inclusiva. 
Torna-se imperativo ressaltar que um 
dos caminhos para melhor formação des-
ses profissionais que lidam, diretamente, 
com todo o processo ensino aprendizagem 
é o exercício constante e sistemático de 
compartilhamento de ideias, sentimentos 
20 21
e ações entre todos, diretores, supervi-
sores e professores, que devem partir do 
aprimoramento em serviço. Esse exercício 
é realizado sobre as experiências concre-
tas, os problemas reais, as situações do co-
tidiano que, muitas vezes, desequilibram 
o trabalho inclusivo no interior da escola. É 
preciso levar em conta que esta pode ser a 
matéria-prima das mudanças pretendidas 
para o êxito da educação inclusiva. (MAN-
TOAN, 2003)
Para dar sequência à importante tare-
fa de conhecer a crença desses profissio-
nais no que dizia respeito à inclusão, numa 
outra ocasião, foi solicitado a entrevista à 
professora da turma nomeada de inclusiva 
pelos profissionais da escola. A entrevis-
ta ocorreu numa sala de aula que também 
estava vazia, num momento extra da aula. 
No momento em que foi questionada se a 
mesma acreditava na inclusão e porquê, a 
professora afirmou, categoricamente: 
Eu acredito que possa ter inclusão so-
cial, não a inclusão pedagógica no mo-
mento, esta está em processo de mu-
dança. As pessoas ainda têm receio, 
tem medo, por não ter apoio, por a lei 
não ser cumprida como realmente ela 
vem escrita. Então o professor de es-
cola regular se sente com medo, com 
receio de trabalhar, por não conhecer 
e por não ter suporte.
Nesse depoimento a professora res-
salta a impossibilidade de haver inclusão 
pedagógica no momento. A este respei-
to como se pode analisar o discurso que 
revela a possibilidade de credibilidade na 
inclusão social e não na inclusão pedagógi-
ca? Vale pensar, também, sobre o fato de 
trabalhar com o processo e não se sentir 
sujeito dele. Essa ideia pode levar a pensar 
que esse processo de inclusão não se efe-
tivou no espaço educacional. 
Baseado nestes pressupostos, Manto-
an (2003, p. 78) oferece uma contribuição 
quando diz que “o argumento mais fre-
quente dos professores, quando resistem 
à inclusão, é não estarem ou não terem 
sido preparados para esse trabalho.” E 
acrescenta que a maioria dos professores 
tem uma visão funcional do ensino que 
estão acostumados a lidar na rotina diária 
e tudo o que pode vir a ameaçar o rompi-
mento do esquema de trabalho prático que 
aprenderam a aplicar em suas salas de aula 
é inicialmente rejeitado. 
Acredita-se que o professor é peça fun-
damental no êxito da inclusão. Ele é sujei-
to ativo no processo, entretanto, precisa 
acreditar na possibilidade de promover 
uma educação inclusiva de fato, ter a cons-
ciência da importância do crescimento e 
aperfeiçoamento de suas habilidades dian-
te das dúvidas e incertezas do cotidiano da 
sala de aula e da escola. 
Reportando ao depoimento da profes-
sora, quando destaca que o professor tem 
receio de trabalhar, por não conhecer, isto 
poderia estar se constituindo numa teoria 
criada a partir do receio de que no questio-
namento da própria prática, nas compara-
ções, na análise das circunstâncias e dos 
fatos que provocam perturbações. 
No plano da educação escolar é preciso 
aprender com a prática, construir teorias a 
partir daquilo que funcionou bem na ação 
desempenhada. A qualidade do trabalho 
docente não pode se resumir à questão de 
ter ou não um apoio ou suporte. É preciso 
reconhecer que aprende-se todo dia com 
falhas e acertos. E nessa ação, reflexão e 
ação é que o profissional da educação vai 
contribuindo para a evolução do processo 
22 23
de ensino e aprendizagem. 
Não se pode também esquecer que o 
professor é peça-chave no êxito da inclu-
são, por isso, ele não pode se tornar um 
mero ensinante. Ele precisa deixar esse 
“medo” e insegurança de trabalhar com 
as diferenças na sala de aula, sejam ela de 
qualquer origem e estar consciente de que 
é possível aprender todo dia.
“Quando vivemos a autenticidade exi-
gida pela prática de ensinar-aprender 
participamos de uma experiência to-
tal, diretiva, política, ideológica, gno-
siológica, pedagógica, estética e ética, 
em que a boniteza deve achar-se de 
mãos dadas com a decência e com a 
seriedade.” (FREIRE, 1996, p. 26)
A situação real da escola onde se reali-
zou a pesquisa, retratada nos discursos de 
seus profissionais revelou a necessidade 
de aprimoramento e conhecimento do real 
significado do processo de inclusão, suas 
crenças em torno do saber teórico e práti-
co pareceu trazer no bojo da subjetivação 
de ambas um antagonismo presente na 
identidade e no papel social. 
Mantoan (2003) destaca que o fato dos 
profissionaisda educação fundamentarem 
suas práticas e seus argumentos pedagó-
gicos no senso comum dificulta a explici-
tação dos problemas de aprendizagem. E 
essa dificuldade pode mudar o caminho 
da trajetória escolar de alunos que, muitas 
vezes são encaminhados indevidamente 
para as modalidades do ensino especial e 
outras situações segregativas de atendi-
mento educacional.
Morin (2002, p. 99-100) assim se mani-
festa com relação à resistência a mudan-
ças: “[...]. Há uma resistência obtusa, in-
clusive entre os espíritos refinados. Para 
eles, o desafio é invisível. A cada tentativa 
de reforma, mínima que seja, a resistência 
aumenta.”
 As discussões com as profissionais da 
escola trilharam no eixo dos saberes da 
inclusão que aos poucos revelaram algu-
mas ideias frágeis do ponto de vista do co-
nhecimento de uma verdadeira educação 
inclusiva. Porém, neste sentido, é neces-
sário questionar: Em que cultura de inclu-
são, esses profissionais se sustentaram 
para assumirem a tarefa de desenvolver 
a educação inclusiva? Há compreensão da 
complexidade que envolve as questões de 
diversidades e diferenças? 
Há de se pensar que o processo de inclu-
são, em alguns casos é abortado, devido o 
fato do desconhecimento, em outros, de 
práticas revestidas de seleção e exclusão 
que passam despercebidas no tempo e no 
espaço. E nesse espaço e tempo, o aluno 
perde a chance de ocupar seu espaço de 
direito na escola e na sociedade.
A partir dessa reflexão, Mantoan (2001), 
dá outra importante contribuição quando 
diz que nem todos os caminhos levam à in-
clusão e que incluir tem a ver com o desafio 
de reconhecer que a exclusão é a negação 
da diversidade e das diferenças nas salas 
de aula.
Daí, torna-se necessário que educado-
res busquem sua excelência em um dos 
atos mais nobres da vida que é educar res-
peitando as diferenças individuais. E, só a 
partir da consciência de que todos os seres 
humanos são constituídos de culturas dife-
rentes e ritmos de aprendizagem variados 
é que os educadores poderão afirmar-se 
agentes de transformação pessoal, social 
e inclusivo.
Portanto, vale a pena registrar que os 
22 23
educadores devem ficar atentos às suas 
atitudes, desde a fala à ação, pois o repen-
sar desses dois aspectos é inerente du-
rante toda a trajetória de trabalho escolar. 
A escola enquanto espaço sócio-político-
-cultural e espaço de direito de todos de-
manda por educadores que conheçam as 
estruturas de um ensino para todos e que 
busquem uma formação que lhes ofereça 
conhecimento suficiente para trabalhar a 
educação inclusiva de todos. 
1.5 Que Caminhos O Profes-
sor Deve Percorrer Para En-
sinar E Aprender Na Diver-
sidade?
Nesta discussão pretende-se abordar 
alguns caminhos fundamentais que o pro-
fessor deve encontrar para desenvolver 
práticas pedagógicas de qualidade tendo 
em vista ensinar a turma toda sem precon-
ceitos e exclusão. A expressão parece uma 
afirmativa simples, mas não é. A dimensão 
e complexidade que envolve a busca des-
ses caminhos assustam e causam incerte-
zas que irão rondar o dia a dia do professor 
durante seu trabalho. 
Antes de destacar quais os compromis-
sos e ações serão necessárias ao professor 
para que desenvolva uma prática de edu-
cação inclusiva de qualidade e dentro dos 
padrões do atendimento à diversidade, 
torna-se necessário refletir algumas difi-
culdades da profissão que o professor en-
frenta na realidade dos dias de hoje.
Vasconcellos (2003), destacou que nas 
últimas décadas ocorreram variadas mu-
danças na escola brasileira, e isso de certa 
forma, influenciou as condições de vida e 
de trabalho dos professores, deixando-os 
num dilema. De um lado, o professor pon-
dera seu gosto pelo magistério, as alegrias 
que encontra no exercício da função, os 
anos dedicados à profissão, com também a 
sua remuneração que, independentemen-
te do valor, de alguma forma garante-lhe a 
sobrevivência. De outro lado, emerge um 
conjunto de fatores bastante desestimu-
ladores como a falta de reconhecimento 
de seu trabalho por parte dos dirigentes 
do sistema de educação, dos pais, da equi-
pe da escola, dos alunos e até dos colegas. 
Como se não bastasse, a sobrecarga de 
trabalho, as exigências crescentes frente 
às condições mínimas que não são garanti-
das, a falta de clareza do seu papel. 
Diante desse quadro cabe destacar que 
esses dilemas precisam que ser discutidos 
e enfrentados entre toda a equipe de tra-
balho, além de ser fator fundamental de 
reflexão para cada educador na sua indivi-
dualidade, poder encontrar suas próprias 
respostas. É certo que a tarefa é complexa, 
contudo, torna-se necessário criar pers-
pectivas holísticas em torno da educação 
escolar.
Muitas instituições passam uma visão 
reducionista da atividade docente, de 
maneira que o professor recém-for-
mado considera-se um “especialista”, 
não sendo raro encontrarmos uma 
postura até arrogante, quando em al-
guns casos nem se quer há o domínio 
dos conteúdos básicos a serem mi-
nistrados em sala de aula... (VASCON-
CELLOS, 2003), P. 14).
A situação acima destacada denota a 
fragilidade da formação dos professores 
para o magistério. Sem contar que muitos 
deles permanecem muitos anos na carrei-
ra docente sem uma formação continuada 
24 25
relacionada à profissão. E isso poderia se 
denominar o verdadeiro caos da educação. 
Nesse sentido, vale a pena questionar: 
Como um professor advindo dessa forma-
ção única e, provavelmente, ultrapassada 
no sentido de conhecimentos científicos, 
dentre outros, poderia favorecer uma 
aprendizagem significativa, atualizada e 
coerente com a diversidade de alunos que 
ocupa os bancos das escolas de hoje?
Seria um equívoco não buscar maior 
compreensão para essa face da realidade. 
É necessário discutir resultados de pesqui-
sas, usar a imaginação, a intuição, a cria-
tividade para encontrar alternativas de 
melhorias nas situações que fazem muitas 
vezes o professor colecionar rótulos e es-
tigmas. 
A situação de muitos professores, 
como constatamos, está difícil; pro-
curam então, alternativas: O que 
fazer? Tal procedimento é absoluta-
mente razoável. Ocorre que acabam 
buscando fora de si a resposta; não 
percebem que a alternativa tem de 
fazer parte do seu plano de ação, 
tem de entrar no seu movimento re-
flexivo. Além disso, não conseguem 
perceber o que de bom já fazem, não 
valorizam a própria prática, que seria 
ponto de partida para novos avanços. 
(VASCONCELLOS, 2003, P. 14)
O autor procurou mostrar que é neces-
sário ganhar clareza em relação às finalida-
des e propósitos que se estabelecem como 
metas, como sonho. É preciso ser capaz de 
ter a coragem de mudar o que já está pron-
to, alçar vôos mais altos e vislumbrar novos 
caminhos.
Entretanto, o que se verifica é que mui-
tos ideais e sonhos morrem, por falta de 
ousadia e coragem de aprender a aprender 
sempre, todo dia, toda hora, com todas as 
pessoas que nos cercam. E pode se consi-
derar que é na escola o lugar mais digno 
de encontrar novos conhecimentos. Não 
se pretende aqui nesta discussão esgotar 
as possibilidades de ideias para ensinar e 
aprender na diversidade. É preciso cons-
cientizar-se da complexidade de uma prá-
tica transformadora. Torna-se necessário 
pensar que o problema não é apenas ter 
o que fazer e saber o que deve ser feito. O 
que interessa é interiorizar conceitos, ela-
borar planos de ação, lançar mão de méto-
dos criativos, construir novas competên-
cias e descobrir espaços de autonomia.
Interessa agora discutir que caminhos 
o professor deve trilhar para desenvolver 
uma prática de educação inclusiva com 
competência e qualidade na docência. De 
acordo com Imbernon (2000, p. 99), “a qua-
lidade não está unicamente no conteúdo, e 
sim na interatividade do processo, na dinâ-
mica dogrupo, no uso das atividades, no 
estilo do formador ou professor/a, no ma-
terial que se utiliza.” Desse modo, assume 
importância a reflexão sobre a prática em 
um contexto determinado, a fundamenta-
ção em estabelecer estratégias de pensa-
mento, de percepção, e de estímulos.
O professor precisa desenvolver sua ca-
pacidade reflexiva. É preciso vencer inér-
cias, ter vontade e persistência. É preci-
so dialogar com o outro e consigo mesmo 
atingindo o nível da crítica que permita 
agir, melhorar e falar com o poder da razão. 
Imbernon (2000, p. 48), destaca 
cinco grandes linhas e eixos de atua-
ção na formação permanente do pro-
fessor e que as considera como base 
para uma reflexão dos sujeitos sobre 
sua prática docente:
24 25
 A reflexão prático-teórica sobre a 
própria prática mediante a análise, a com-
preensão, a interpretação e a intervenção 
sobre a realidade. A capacidade do profes-
sor de gerar conhecimento pedagógico por 
meio da prática educativa;
 A troca de experiências entre iguais 
para tornar possível a atualização em to-
dos os campos de intervenção educativa e 
aumentar a comunicação entre os profes-
sores;
 A união da formação a um projeto de 
trabalho;
 A formação como estímulo crítico ante 
as práticas profissionais como a hierarquia, 
o sexismo, prolietarização, o individualis-
mo, o pouco prestígio etc., e práticas so-
ciais como a exclusão, a intolerância;
 O desenvolvimento profissional da 
instituição educativa mediante o trabalho 
conjunto para transformar essa prática. 
Possibilitar a passagem da experiência de 
inovação (isolada e individual) à inovação 
institucional.
Baseando-se nestas reflexões, perce-
be-se a necessidade de formação perma-
nente do professor a partir do exame de 
suas teorias implícitas, de auto-avaliação 
crítica, de recomposição do equilíbrio en-
tre os esquemas teóricos e práticos, bem 
como a aprendizagem do aprender a inter-
pretar, compreender e refletir sobre a edu-
cação e a realidade social de forma comu-
nitária.
Além dessas ideias, Imbernon 
(2000, p. 69-70) elaborou outras re-
lacionadas à formação permanente 
do professor que são de fundamental 
importância e merecem destaque: 
 Aprender continuamente de forma 
colaborativa, participativa, isto é, analisar 
experimentar, avaliar, modificar juntamen-
te com outros colegas ou membros da co-
munidade.
 Ligar os conhecimentos derivados da 
socialização comum com novas informa-
ções em um processo coerente de forma-
ção (adequação das modalidades à finali-
dade formativa) para rejeitar ou aceitar os 
conhecimentos em função do contexto.
 Aprender mediante a reflexão indi-
vidual e coletiva a resolução de situações 
problemáticas da prática. Ou seja, a partir 
da prática do professor, realizar um pro-
cesso de prática teórica.
 Aprender em um ambiente formativo 
de colaboração e de interação social: com-
partilhar problemas, fracasso e sucessos 
com os colegas.
 Elaborar projetos de trabalho conjun-
to e vinculá-los à formação mediante es-
tratégias de pesquisa-ação.
Tudo isso será obtido mediante 
processos em que se verifique:
 Abandono do individualismo e do celu-
larismo na cultura profissional docente.
 Predisposição numa revisão crítica da 
própria prática educativa mediante pro-
cessos de reflexão e análise crítica.
Modalidades de formação adequadas 
ao que o professor tem como finalidade 
formativa.
 Busca do significado das ações educa-
tivas, que devem ser compartilhadas com 
outras equipes docentes tendo em conta o 
contexto em que se forma.
 Formação como processo de definição 
de princípios e de elaboração de um proje-
26 27
to educativo conjunto que preveja o uso de 
atividades educativas mais adequadas à 
mudança da educação.
 Formação no lugar de trabalho, na 
própria instituição educacional.
A partir dessa perspectiva, segundo o 
mesmo autor, o trabalho docente incorpo-
ra um conhecimento profissional que per-
mite criar processos próprios, autônomos, 
de intervenção, em vez de buscar uma ins-
trumentação já elaborada e pronta. Dentre 
as características necessárias para promo-
ver esse conhecimento profissional ativo, 
a formação permanente não deve oferecer 
apenas novos conhecimentos científicos, 
mas, principalmente, processos relativos 
a metodologias de participação, projetos, 
observação e diagnóstico dos processos, 
estratégias contextualizadas, comunica-
ção, tomada de decisões, análise de intera-
ção humana.
Portanto, há de se perceber ao longo 
dessas ideias que ensinar e aprender são 
atividades complexas que vão exigir do 
professor uma boa dose de motivação e 
um considerável nível de criatividade.
1.6 Algumas Competências 
Didáticas Para a Educação 
Inclusiva
Para se desenvolver uma ação docente 
inclusiva o professor precisa vencer o de-
safio da dificuldade de lidar com as diferen-
ças. Segundo Campos (2006/2007) o pro-
fessor precisa desempenhar sua função 
a partir de uma visão renovada e integral. 
Mobilizar suas capacidades profissionais, 
sua disposição pessoal e sua responsabili-
dade social para desenvolver relações sig-
nificativas entre o conhecimento já produ-
zido e a realidade, procurando dar sentido 
à aprendizagem dos alunos. 
Esse foco assinala a necessidade de 
transformação de práticas tradicionais 
onde se privilegiava, simplesmente, a me-
morização de conteúdos prontos. Para ser 
coerente com essas ideias, vale a pena 
mencionar algumas dimensões de trabalho 
docente, que segundo a mesma autora, se 
tomadas como base da ação pedagógica 
educativa poderiam favorecer o desenvol-
vimento de uma educação para todos, sem 
distinção.
Uma das dimensões é focalizar apren-
dizagem dos estudantes, já que a razão 
do ser docente é facilitar-lhes a aprendi-
zagem. O docente sem ser o único agente 
educativo em interação com os estudan-
tes, poderia garantir a aprendizagem como 
um processo intencional, sistemático e te-
oricamente fundamentado. 
Outra dimensão se refere aos docentes 
como gestores da ação educativa, da to-
mada de decisões e da liderança compar-
tilhada nas escolas. Estes devem traduzir 
as demandas de sua comunidade e as po-
líticas educativas na visão estratégica e o 
projeto educativo para sua escola, além de 
assumir a responsabilidade corresponden-
te aos resultados educativos.
A dimensão das políticas educativas re-
fere-se à participação dos docentes na for-
mulação, na execução e na avaliação por 
meio de mecanismos que tornam possível 
sua presença real. Docentes que recupe-
ram sua capacidade de se expressar como 
sujeitos sociais com voz própria.
As dimensões citadas pela autora não 
podem ser esgotadas no que se refere ao 
desenvolvimento profissional dos docen-
26 27
tes. Muitas outras considerações teóricas 
poderiam ser aqui sugeridas. Porém, há a 
necessidade de abordar também, compe-
tências didáticas diretamente relaciona-
das à prática docente na sala de aula. Pois 
estas ações poderiam servir de sugestões 
para aqueles que buscam incessantemen-
te, desenvolver um processo de educação 
inclusiva. 
Não é novidade que trabalhar com alu-
nos com deficiências na sala de aula exige 
do professor algumas competências que 
são imprescindíveis para que a ação edu-
cativa produza resultados positivos. O pro-
fessor quando se deparar com alunos com 
deficiências na sala de aula tem que tomar 
algumas providências de início:
 Ele precisa investigar e diagnosticar 
junto a outros profissionais que tipo de de-
ficiência tem o aluno; 
 É preciso tomar iniciativas de usar 
estratégias e ferramentas que facilitam a 
aprendizagem desse aluno;
 Dialogar com a turma de forma crítica 
e construtiva sobre as necessidades edu-
cativas especiais do aluno e solicitar a com-
preensão e ajuda de todos para ensinar o 
aluno;
 Mudar