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INCLUSÃO ESCOLAR: UM OLHAR NAS ESPECIALIDADES 
SCHOOL INCLUSION: A LOOK AT THE SPECIALTIES
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RESUMO
Este artigo objetiva-se a analisar o processo de inclusão dos alunos com de necessidades especiais no ensino formal e seus desdobramentos. Ele faz uma retrospectiva do caminho percorrido pelo acolhimento a que têm direito, mas aponta para novos desafios e paradigmas: o reconhecimento dos grandes avanços conquistados, mas também o questionamento da inclusão tal qual se apresenta, assinalando o redimensionamento da educação especial, para que, por meio dela, as pessoas possam, de fato, instrumentalizar-se e transformar sua existência, construindo uma sociedade que dê espaço para as diferenças e direito de igualdade entre os diferentes.
Palavras-chaves: educação especial, inclusão, parcialidade da inclusão, integração.
ABSTRACT
This article aims to analyze the process of inclusion of students with special needs in formal education and its developments. He looks back on the path traveled by the welcome to which they are entitled, but points to new challenges and paradigms: recognition of the great progress made, but also the question of inclusion as it stands, marking the resizing of special education, so that through it, people can actually equip and transform their lives, building a society that gives space to the right of equality and differences among different.
Keywords: special education, inclusion, inclusion bias, integration.
INTRODUÇÃO
E aquilo que nesse momento se revelará aos povos
Surpreenderá a todos, não por ser exótico,
Mas pelo fato de poder ter sempre estado oculto,
Quando terá sido o óbvio!
Caetano Veloso 
O presente trabalho tem por objetivo a conclusão do curso de Especialização em Educação Especial e Educação Inclusiva, cuja pesquisa prática ocorreu em sua maioria na APAE de Tiros-MG, além de outras experiências realizadas em diferentes situações de trabalho com crianças com necessidades educacionais especiais. Com isso, foi observado que, apesar da importância da inclusão, ela nem sempre é o caminho mais acertado, sendo necessário, em algumas situações, o que se chama de parcialidade da inclusão e inclusão não para todos.
O objetivo é indagar os parâmetros recomendados pela lei, reconhecendo que algumas síndromes, com estágios de comprometimento mais avançados, não atenuam com o convívio com os demais, além de passarem aos colegas uma visão deturpada, criando barreiras ao relacionamento destes com os outros, em vez de incitar-lhes uma visão carinhosa. Com isso, questiona-se a não capacitação dos profissionais que atuam nesse tipo de atendimento educacional, que já têm inúmeras outras atribuições que dificultam ou até mesmo impedem a realização de um trabalho adequado.
A escolha deste curso deveu-se à experiência anterior e atual de trabalho com pessoas com necessidades educacionais especiais. Foram observados, nesses experimentos vivenciados, os aspectos positivos da inclusão, sua necessidade e até mesmo as dificuldades que os profissionais enfrentam ao tentarem efetivar uma prática educacional inclusiva e os desafios por que todos passam para que a diversidade seja uma contribuição e não um empecilho. Mas notou-se, também, que, nos moldes previstos pela avançada legislação brasileira, a inclusão encontra restrições que precisam ser levadas em conta. É preciso, pois, uma observação minuciosa da realidade, para verificar se de fato ela é recomendada em todas as situações. 
A inclusão vem sendo mais especificamente tratada a partir da conferência Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994, cujo objetivo era informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca, que passou a nortear os princípios, Política e prática em Educação Especial. 
Com isso, o que passou a ser enfatizado foi o princípio de que:
As escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. (BRASIL, 1994, p.3)
Tais condições geraram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. Mas possibilitaram um novo olhar em educação e uma alteração extremamente positiva da realidade até então vivenciada, colocando na ordem do dia o direito daqueles que antes sequer eram vistos como pessoas. Contudo, ao preconizar a acomodação para todas as crianças, a Declaração e, posteriormente, as políticas implantadas, deixou uma lacuna na Educação de alguns alunos com deficiência, que, de fato, não apresentam as condições necessárias para estarem inclusos. É justamente sobre essa especificidade que o presente trabalho discorre.
Para tal, foi feito um histórico do ensino especial no Brasil, com o avanço na legislação até se chegar ao estágio atual. Logo a seguir essa legislação será detalhada. Em seguida, foram tecidas considerações a respeito de situações em que não se recomenda a inclusão e sobre esses tipos de necessidades educacionais especiais.
INCLUSÃO ESCOLAR: UM OLHAR NAS ESPECIFICIDADES
Apesar de a educação especial ter uma longa trajetória no Brasil, até os primeiros anos da segunda metade do século XX, não havia na escola espaço para as crianças com necessidades educacionais especiais. Poucas tinham acesso à escola, que era sempre especial, e não se pensava em inclusão em turmas regulares.
De acordo com Carmo (2012), a preocupação com deficientes, no Brasil, começou com o atendimento das pessoas surdas e cegas. Este, aliás, foi o percurso também na Europa. O primeiro instituto para cegos foi fundado no ano de 1854 e o primeiro instituto para surdos, em 1857, ambos no Rio de Janeiro, por meio de decreto imperial. A partir de então foram criados alguns institutos para o atendimento de pessoas deficientes, reproduzindo os modelos europeus. No início, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato.
De 1905 a 1950, muitas das instituições que foram criadas para o atendimento das pessoas deficientes eram particulares, e apresentavam acentuado caráter assistencialista. As iniciativas oficiais também aconteceram nesse período, porém, tanto as instituições particulares quanto as oficiais não foram suficientes para atender o número de pessoas deficientes existentes.
A educação especial no Brasil foi se ampliando lentamente e foram sendo criados mais institutos particulares. Os serviços públicos eram prestados através das escolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento dos deficientes.
Em 1957, a educação do deficiente foi assumida em nível nacional pelo governo federal e no ano de 1961 já estava vigorando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Havia nessa lei dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais, que garantiam o direito à educação das pessoas deficientes. Ela deveria ocorrer dentro do sistema geral de ensino, objetivando a integração das pessoas deficientes na comunidade.
Outro ponto importante dessa lei é que, no artigo 89, o governo se comprometia em ajudar as organizações não-governamentais (ONGs) a prestarem serviços educacionais às pessoas deficientes. A Constituição do Brasil de 1967 também escreveu artigos assegurando aos deficientes o direito de receber educação para a integração na comunidade.
Já a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 11 de agosto de 1971 fazia referência à educação especial em apenas um artigo (artigo 9), deixando claroque os Conselhos Estaduais de Educação garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas escolas.
Nos anos 1960 e 1970, o governo acabou por transferir sua responsabilidade, no que se refere à educação dos deficientes, para as ONGs, visto que foi crescente o número de instituições filantrópicas criadas, embora tenha sido no ano de 1973 que se deu a criação do Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), ligado ao Ministério de Educação e Cultura.
Um passo adiante foi dado na Constituição Brasileira de 1988, em que constam vários capítulos, artigos e incisos sobre educação, habilitação e reabilitação da pessoa deficiente, além da sua integração à vida comunitária. 
Carmo (2012) ressalta, ainda, que, por fim, no ano de 1996 foi organizada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (Lei 9394/96) de modo que a nação pudesse ter uma lei que fosse condizente com a Constituição Brasileira. A nova LDB trouxe algumas inovações, não só para a educação em geral, como também para a educação especial. Para esta, foi dedicado um capítulo, com mensagem de inclusão escolar para alunos com necessidades educacionais especiais, além da ampliação de oportunidades, como, por exemplo, a legalização da educação infantil, incluindo a criança deficiente nessa etapa escolar.
De acordo com Mantoan (2003) inclusão é a capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Para a autora, estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro. E demanda, mais que políticas públicas próprias, vontade dos sujeitos que efetivam a educação verdadeiramente, os agentes da educação, ou seja, disposição dos professores para realizá-la. Sem isso, não há lei que torne todos os sujeitos verdadeiramente incluídos.
Com relação à legislação, o Brasil conta com leis bastante avançadas, respeitando-se o direito de todos à educação e preconizando-se o ensino obrigatório para todas as crianças dos quatro aos dezessete anos, conforme as seguintes alterações notificadas pela Emenda Constitucional 59 (de 11 de novembro de 2009): Os incisos I e VII do art. 208 da Constituição Federal, passam a vigorar com as seguintes alterações: 
"Art. 208 ….............................................................................................................
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;“
Com isso, legalmente, todos têm acesso à educação, independendo de terem ou não necessidades educacionais especiais.
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
(Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007)
 A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, como objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos pelo Beneficio de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas.
ALGUMAS ESPECIFICIDADES DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
As dificuldades de inclusão na sociedade das pessoas que nasceram com algum tipo de deficiência é reforçada pelo desconhecimento de seus direitos como estabelece a legislação do Brasil. De acordo com Fávero (2012), “a lei brasileira é uma das mais avançadas no mundo, mas, muitas vezes, as pessoas desconhecem seus direitos e perdem a oportunidade de aplicar a lei na prática.” 
De acordo com essa autora, a legislação brasileira avançou em muitos aspectos, assegurando às pessoas e familiares de deficientes diversos direitos. É muito importante conhecê-los para exigir seu cumprimento e denunciar casos de discriminação. 
Assim, se as pessoas em geral, os profissionais da educação e os pais em particular lutarem pela inclusão na escola e a pessoa com necessidades educacionais especiais tiver a educação que a lei lhe assegura, a inclusão social será muito maior, e esse deficiente será uma pessoa normal, com os mesmos direitos dos demais.
Entretanto, com o contato com a realidade, foi possível notar que a inclusão não deve ser o único caminho. Existem situações em que ela trará menos benefícios do que prejuízos. 
Para a Organização Mundial de Saúde (OMS), conforme citado por Marcucci (2003, p. 43), a deficiência mental se manifesta em diferentes níveis, a saber: Leve, Moderado, Severo e Profundo, sendo relacionados como pertencentes a este nível aqueles com QI inferior a 20.
Gomes (2012) ressalta que o grupo de pessoas com tal grau de deficiência constitui cerca de 1 a 2% do total da população com deficiência mental. Para Gomes (2012):
Devido ao atraso intenso em todas as áreas de desenvolvimento, as pessoas geralmente apresentam capacidades restritas de aprendizagem de habilidades básicas. [...] porém não conseguem atingir padrões de independência suficientes para a manutenção social e econômica, necessitando de cuidados permanentes durante toda a vida. 
	Com isso, observa-se que tais pessoas necessitarão, além desses cuidados permanentes em outras áreas da vida, também de escolas especiais, sem o inconveniente de outros alunos. Assim, é preciso propiciar a estes um atendimento alternativo à inclusão, a que Carvalho (2012) chama de parcialidade da inclusão.
	Em outras palavras: a inclusão, como visto, significa a matrícula do aluno com necessidades educacionais especiais em classes regulares de ensino, juntamente com os não especiais. Esse é o modelo que preconiza a lei. De acordo com Carvalho (2012) (na legislação):
... a educação especial está, indissociavelmente, vinculada à inclusão escolar, como “parte da prática educacional inclusiva” (p.15). Por outro lado, a educação inclusiva se impõe como forma única de acesso à escolarização para o aluno com necessidades especiais. Por outro lado, o conceito de inclusão escolar, não definido operacionalmente no texto, parece referir-se, unicamente, à inserção do aluno na classe comum, independentemente das particularidades de sua aprendizagem ou das condições contingenciais da escola em proporcionar-lhe acolhida e ambiente favorável para aprender.
	Isso quer dizer que a lei deveria ser mais ampla, não impondo que o melhor para todos é a inclusão. Ela poderia ter apresentado formas alternativas de inclusão ou ouvido os principais sujeitos interessados na inserção da pessoa com necessidades educacionais especiais. Nesse sentido, Carvalho (2012) salienta: 
(...) conquanto fundamentado em pressupostos democráticos, o documento não se firma na participação significativa da sociedade organizada [...] Constitui, portanto, um instrumento autoritário que deixa de considerar, inclusive, a opinião qualificada de especialistas.
	Cumpre ressaltar, também, que a inclusão é o resultado de um processo histórico, evolutivo, que se iniciou com a preocupação com a escolarizaçãoe socialização daqueles com necessidade educacionais especiais, criando, para tal, espaços próprios, como as escolas especiais, tão importantes na construção desse processo e o movimento posterior de integração. Carvalho (2012) mostra que a imagem veiculada acerca dos movimentos identificados com a educação especial no Brasil é desqualificante. Ou seja, os momentos históricos de institucionalização da pessoa com deficiência, assim como o movimento de integração escolar (que possibilitou o ingresso do aluno na rede regular de ensino) foram repudiados. A lei não vê esses caminhos como avanços da cultura e da sociedade, em sua busca de inclusão educacional da pessoa com deficiência, mas atribui-lhes o título de modelos tradicionais maléficos, como se eles em nada tivessem contribuído para o surgimento da educação inclusiva, "um modelo hegemônico, exclusivo, imposto e aparentemente desvinculado da histórica, como se surgido por geração espontânea." (CARVALHO, 2012 )
	Assim, conforme salienta Carvalho (2012, p.):
 
Ao deliberar que a inclusão do aluno com necessidades especiais seja feita, exclusiva e irrestritamente, na classe comum do sistema de ensino, ignora-se a heterogeneidade dessa população específica, estabelecendo a supremacia do lócus na educação. [...] Desse modo, quando a política de educação especial se volta, unicamente, para a educação inclusiva, como alternativa única de escolarização, torna-se excludente e imprevisível, comprometendo a exequibilidade da educação para todos. Privilegia o discurso governamental dos que detém o poder, momentâneo, expressando o monólogo de seus proponentes, ao embalo da realidade desejada, mas não compartilhada. [...] Por fim, cabe indagar a posição em que é colocada a legislação em vigor, a exemplo da Resolução CNE nº 2/2001, que preconiza a educação das pessoas com necessidades especiais, mediante diversas possibilidades de organização do sistema educacional, inclusive por meio de alternativas características do processo de integração, como as classes e as escolas especiais. A Política proposta pela SEESP impõe-se à legitimidade da Resolução, propondo-se a colocá-la a seu reboque. 
	Por outro lado, é importante que as estatísticas no MEC/INEP sejam levadas em consideração, uma vez que revelam o estado das matrículas, em classe comum, dos alunos com deficiência intelectual, múltipla, autismo e deficiência física. Segundo Carvalho (2012), elas demonstram que estes não têm acompanhado os índices ascendentes de inclusão, observados em relação aos demais alunos com necessidades especiais. Para a autora, a adequada interpretação destes índices deveria ser condição sine qua non para o estabelecimento de uma política nacional de educação especial voltada para a educação inclusiva, tornando-a mais fundamentada na realidade do que na expectativa de universalização desse modelo que tanto se valoriza, mas que não se direciona aos próprios sujeitos que dele venham a beneficiar-se. Indubitavelmente, a educação inclusiva precisa ser proposta e ampliada no país, mas o processo demanda tempo a seu favor, e não contra seu fortalecimento e efetividade.
	Outra experiência relatada foi a de Batista e Enumo (2012) que fizeram uma pesquisa com o objetivo de descrever e analisar a interação social entre alunos com Deficiência Mental (DM) e seus colegas, que mostraram que esses os alunos com DM são menos aceitos e são mais rejeitados do que seus colegas, passando a maior parte do tempo de recreio sozinhos, demonstrando dificuldades para iniciar, manter e finalizar os contatos sociais com os colegas. Diante dos resultados, esses autores alertam que “não é a simples entrada da criança portadora de necessidades especiais na escola regular que garantirá ser beneficiada.” (BATISTA e ENUMO, 2012) Por isso, esses resultados, conforme eles mesmos ressaltam 
não confirmam a argumentação de que ambientes integradores dão mais suporte às interações entre companheiros do que as escolas especiais. Essa análise leva os autores a concluírem que “esses alunos encontram-se incluídos fisicamente, mas não social e emocionalmente. (BATISTA e ENUMO, 2012, p.)
	Cumpre ressaltar que esses autores não se opõem à inclusão, apesar dos resultados obtidos na pesquisa. Para Batista e Enumo (2012), a intervenção junto aos alunos deficientes não é suficiente; concomitantemente, faz-se necessário a intervenção junto aos colegas que estarão próximos delas, de modo a assegurar uma real inclusão. Entretanto, sua pesquisa mostra que nem sempre a inclusão trará os resultados desejados, e que, muitas vezes isso pode ocorrer simplesmente porque a melhor alternativa não é a inclusão total, mas a parcial, conforme já descrita anteriormente. 
Tolerar a existência do outro, e permitir que ele seja diferente, ainda é muito pouco. Quando se tolera, apenas se concede E essa não é uma relação de igualdade, mas de superioridade de um sobre o outro. Deveríamos criar uma relação entre as pessoas, da qual estivessem excluídas a tolerância e a intolerância.
José Saramago
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O entendimento social sobre a pessoa com deficiência e o enfrentamento de sua problemática se deu de várias formas pela sociedade ao longo da história da humanidade, ora pela exclusão/eliminação, ora pela segregação e ora pelo acolhimento. Esse processo evolutivo de amparo tem suas bases assentadas na Renascença, quando os fundamentos humanísticos exigiram que a postura diante dos males físicos avançasse e aferiu-se ao deficiente a instituição de entidades que os recolhessem. Felizmente a humanidade evolui e aliou-se a esse pensamento a ideia de se reunir os deficientes no espaço escolar, buscar a preparação de profissionais, a adaptação curricular e outros.
Assim, os caminhos da inclusão foram se desvendando passo a passo e, apesar de não estarem totalmente descobertos, possibilitam uma bela jornada ao mundo dos diferentes, já hoje eles têm condição ímpar de tornarem-se um a mais, de fazerem a diferença, pois a lei lhes assegura o direito de serem respeitados e valorizados.
Em se tratando da educação, dessa mesma forma, os caminhos foram trilhados transpondo-se diversos obstáculos e enfrentamentos, ainda existindo, hoje, um grande desafio, o de superar seu caráter segregativo e transformar-se em um serviço integrador/inclusivo. Estudos apontam que a educação inclusiva, embora assegurada por lei, precisa, ainda, ser aperfeiçoada e modificada de modo que as diversas necessidades sejam tratadas conforme suas especificidades. Ela não está adequada, uma vez que, da forma em que se encontra, exclui por atuar na perspectiva de hegemonizar a inclusão. Em algumas situações o que parece ser mais adequado é a integração, que não está prevista em lei, e é até vista como retrocesso. E em outros casos, o conveniente é a inserção exclusiva em centros de educação especiais. Esse é um paradigma eficiente, pois valoriza e respeita efetivamente a diversidade permitindo que quaisquer pessoas, com as mais variadas diferenças em relação ao “normal”, encontrem oportunidades de uma vida digna, apesar das fronteiras impostas pela realidade da limitação.
Dessa forma, a inclusão é necessária, mas não deve ocorrer unicamente por meio do ingresso da pessoa com necessidades educacionais especiais em escolas regulares. Ela deve ser oportunizada de acordo com o que ela de fato necessita, pois se entende por diversidade o total respeito a todos os tipos de diferenças, embora o diferente possa se apresentar, por vezes, de formas ocultas ao entendimento do ser humano. 
REFERÊNCIAS 
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BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria de Educação Especial. CARVALHO, Erenice Natália Soares. Educação Especial – Deficiência Mental. Brasília, SEESP, 1997.
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CARMO, Sônia Maria do. Um breve panorama do que já foi feito pela educação especial no Brasil e no mundo. Disponível em: <http://www.deficiente.com.br/artigo423.html>. Acesso em 20 de maio de 2012. 
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FÁVERO, Eugênia Augusta Gonzaga. Entrevista à BBBC Brasil. 25 de agosto de 2003. Disponível em <http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/story/2003/08/000000_legislacaodownlmp.shtml> Acessado em 8 de abril de 2012. 
GOMES, Walquiria Onete. Dissertação de mestrado. Disponível em < http://dspace.c3sl.ufpr.br/dspace/bitstream/1884/4261/1/Disserta%C3%A7%C3%A3o%20-%20Walquiria%20Onete%20Gomes%20-%2020051029.pdf> Acesso em 22 de janeiro de 2012.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm. Acesso em 16 de setembro de 2012.
MANTOAN, Maria Teresa Egler. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.
MARCUCCI, M. Deficiência mental. In: SOUZA, A. M. C. de (org). A criança especial: Temas Médicos, Educativos e Sociais. São Paulo: Roca, 2003. 
 
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