Tanto Piaget como Vygotsky

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Com base nas premissas postas pelo psicólogo russo Lev Vygotsky acerca do desenvolvimento cognitivo, discutem-se dois fatos geralmente apontados por pesquisas em educação que focalizam as formas de organização conceptual por parte dos alunos: a articulação de conceitos e o descolamento da realidade imediata, a fim de definir seu estatuto de epifenômenos decorrentes da aquisição de novos conceitos, dado que ambas as operações focalizam organizações de conceitos que resultam do processo do aprendizado, e não o que de fato ocorre na mente dos alunos no momento em que aprendem. Propõe-se assumir os pressupostos da psicologia cognitiva contemporânea que permitem reconhecer o momento de aprender como um processo de mesclagem ou integração conceptual ou, mais especificamente, double-scope blending, descrevendo as suas características particulares em relação ao trato com os conceitos em sala de aula, bem como aos participantes do processo de aprendizado na escola.[1: Gerhardt, Ana Flávia Lopes Magela, Rev. Bras. Educ. vol.15 no.44 Rio de Janeiro maio/ago. 2010]
L. S. Vygotsky ao explicitar a importância do outro social no desenvolvimento dos indivíduos e ao estabelecer idéias sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento elabora três conceitos fundamentais para sua teoria que são o Nível de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento Proximal e o Nível de Desenvolvimento Potencial. O significado de Nível de Desenvolvimento Real na teoria sócio-histórico-cultural é a capacidade do indivíduo de realizar tarefas de forma independente. Já a Zona de Desenvolvimento Proximal é a capacidade do indivíduo de desempenhar tarefas com a ajuda de outros companheiros mais capacitados, aqui mediadores, uma vez que não consegue realizar sozinho determinada tarefa, que desta forma nos revela a sua Zona de Desenvolvimento Proximal, que contém aspectos e partes mais ou menos desenvolvidas, com algumas noções e conceitos já elaborados. 
As implicações que o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal traz para a prática dos professores são várias uma vez que remetem aos mesmos novos desafios e maior atenção para com o processo educativo. O conhecimento do processo que o indivíduo realiza mentalmente ao desempenhar alguma tarefa é fundamental para compreender o papel e a necessidade da intervenção pedagógica no processo educativo. Ao desconsiderarmos as funções que se encontram em processo de consolidação, deixamos de atuar na zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial do indivíduo. 
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal traz para as práticas pedagógicas algumas implicações como a consideração de que o processo de construção do conhecimento é fundamental e não somente o produto final da construção do conhecimento como apregoa as tendências pedagógicas tradicionais; a ressignificação do papel do professor enquanto um mediador, promovedor de situações coletivas e colaborativas que promovam a interação, a comunicação dialogada e níveis de ajuda favorecendo aos sujeitos que constroem conhecimentos a oportunidade de aprendizagem e conseqüente desenvolvimento; dentre outras.
Para Vygotsky, a cultura molda o psicológico, isto é, Determina a maneira de pensar. Pessoas de diferentes culturas têm diferentes perfis psicológicos. As funções psicológicas de uma pessoa são desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo social, através de símbolos criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercâmbio social. Os conceitos são construídos no processo histórico e o cérebro humano é resultado da evolução. Em todas as culturas, os símbolos culturais fazem a mediação. Os conceitos são construídos e internalizados de maneira não linear e diferente para cada pessoa. Toda abordagem é feita de maneira ampla e o cotidiano é sempre em movimento, em transformação. É a Dialética. A palavra é o microcosmo, o início de tudo e tem vários significados, ou seja, é polissêmica; a mente vai sendo substituída historicamente pela pessoa, que é sujeito do seu conhecimento.
Lev Vygotsky e Jean Piaget
Tanto Piaget como Vygotsky concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. As  diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento entre os dois são as seguintes: Quanto ao papel dos fatores internos e externos no desenvolvimento: Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotsky, o ambiente social, Piaget, por aceitar que os fatores internos preponderam sobre os externos, demanda que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios. Vygotsky, ao salientar o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também variará. Neste sentido, não se pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano. Quanto à construção real: Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento. Quanto ao papel da aprendizagem: Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotsky, ao contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e á relação entre linguagem e pensamento: Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensor motores e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois, aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade. Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem, diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crianças e por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão em andamento.
...] toda percepção humana consiste em percepções categorizadas ao invés de isoladas. [...] A transição, no desenvolvimento para formas qualitativamente novas, não se restringe a mudanças apenas na percepção. A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras atividades intelectuais é de fundamental importância. [2: Vygostsky, 1989, p. 37-38]Aprendizagem Escolar, Conceitos Espontâneos e Científicos
No capítulo sexto do livro Pensamento e Linguagem, Vygotsky (1991) analisa algumas teorias sobre a relação entre conceitos espontâneos e não espontâneos, em particular os conceitos científicos, e sobre essa base formula a sua própria concepção teórica. 
Declara que ao se estudar a formação de conceitos na infância, a maioria dos pesquisadores usam os conceitos cotidianos formados pela criança sem a ajuda do aprendizado sistemático, pois supõem que as leis baseadas nesses dados se apliquem também aos conceitos científicos da criança. Entretanto, segundo ele, somente alguns dos mais perspicazes estudiosos modernos do pensamento infantil, como Piaget, questionam a validade dessa extensão.
Piaget estabelece uma nítida fronteira entre as ideias da criança acerca da realidade, desenvolvidas principalmente mediante seus próprios esforços mentais, e aquelas que foram decididamente influenciadas pelos adultos; ele denomina o primeiro grupo de espontâneas e o segundo de não espontâneas, e admite que o último grupo pode merecer uma investigação independente. A esse respeito, vai além e mais fundo do que qualquer outro estudioso dos conceitos infantis [...] [3: Vygotsky, 1991, p. 73]
Em seguida, acrescenta a existência de erros no raciocínio de Piaget que depreciam o valor das ideias das crianças. Embora defenda que, ao formar um conceito, a criança o marca com as características da sua própria mentalidade, Piaget tende a aplicar essa tese apenas aos conceitos espontâneos, e presume que somente estes podem nos elucidar as qualidades especiais do pensamento infantil: ele não consegue ver a interação entre os dois tipos de conceitos e os elos que os unem num sistema total de conceitos, durante o desenvolvimento intelectual da criança. Esses erros conduzem-no a outro [...] [4: Vygotsky, 1991, p. 73]
Referência
Gerhardt, Ana Flávia Lopes Magela. Integração conceptual, formação de conceitos e aprendizado. Rev. Bras. Educ., Ago 2010, vol.15, no.44, p.247-263. ISSN 1413-2478 http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782010000200004 
Oliveira, Maria Eunice de and Stoltz, Tania Teatro na escola: considerações a partir de Vygotsky. Educ. rev., 2010, no.36, p.77-93. ISSN 0104-4060 http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602010000100007 
Dongo-Montoya , Adrian Oscar. Resposta de Piaget a Vygotsky: convergências e divergências teóricas. Educ. Real. [online]. 2013, vol.38, n.1, pp. 271-292. ISSN 2175-6236.  http://dx.doi.org/10.1590/S2175-62362013000100015.