Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem - UNIDADE 04

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Curso de Graduação Online | UNISUAM
PEDAGOGIA
Psicologia do Desenvolvimento
e da Aprendizagem
UN
ID
AD
E 
4
Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Graduação | UNISUAM 
2
Processo Ensino-
Aprendizagem 
e a Construção 
Social do Sujeito
T1
Vamos, agora, iniciar os estudos da unidade 4 da disciplina Psicologia do 
Desenvolvimento e da Aprendizagem, mas antes, conheça os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
T1 – As Concepções da Aprendizagem
T2 – Fatores Motivacionais, Orgânicos, Psicológicos e Socioculturais e Processo 
de Aprendizagem 
T3 – As Práticas Pedagógicas no Diferentes Contextos de Aprendizagem
T4 – A Família e a Escola como Contexto de Desenvolvimento Humano
Ao fi nal desta unidade, você será capaz de:
• Reconhecer os fatores motivacionais, orgânicos, psicológicos e socioculturais 
que contribuem para o processo de aprendizagem;
• Reconhecer os diferentes contextos educacionais que sustentam 
especifi camente o desenvolvimento humano, sabendo aplicá-las e identifi cá-
las em suas práticas pedagógicas.
Vamos começar?
As Concepções da 
Aprendizagem 
O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas em 
Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no pressuposto 
de que todo conhecimento provém da experiência. 
Isso signifi ca afi rmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como 
uma tabula rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, fornecidas 
pelos órgãos dos sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar ao 
conhecimento. 
O conhecimento é, portanto, uma cadeia de ideias atomisticamente formada 
a partir do registro dos fatos e se reduz a uma simples cópia do real. Nessa via 
de interpretação, ganha sentido a defi nição de aprendizagem como mudança 
de comportamento resultante do treino ou da experiência. 
Aqui, tem-se uma defi nição em que a dissolução do sujeito do conhecimento 
é evidente. Ele é realmente aquela “cera mole” de que se falou anteriormente 
e, por isso, a aprendizagem é identifi cada com o condicionamento.
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APrendiZAgeM CoMo MudAnçA de CoMPortAMento 
resuLtAnte do treino ou dA eXPeriÊnCiA
Fonte: 4 daddy
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Unidade 04 Processo Ensino-Aprendizagem e a Construção Social do Sujeito
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Concepção Behaviorista
Entende-se, assim, porque o behaviorismo, 
corrente cujas primeiras sistematizações foram 
realizadas por Watson, nasce apoiado nos 
trabalhos de Pavlov acerca do condicionamento 
respondente.
O condicionamento de tipo pavloviano, também 
conhecido como condicionamento clássico ou 
respondente, consistindo no esquema ER, foi, em 
seus primórdios, considerado como o elemento 
básico de aprendizagem, ponto de partida para a 
formação de todos os hábitos.
As pesquisas sobre condicionamento iniciaram-
se sempre com experimentos com animais 
e se aplicaram, posteriormente, a sujeitos 
humanos. Dado o seu grande poder de controle 
do comportamento, essas pesquisas foram se 
sofi sticando cada vez mais. 
Têm sido incessantes os esforços para provar que o comportamento é 
modelado, razão porque devem as investigações fornecer o maior número 
possível de dados sobre estímulos reforçadores, estímulos aversivos, tipos 
de reforços, esquemas de reforço, contracondicionamento etc. 
Acredita-se que o aprofundamento dessa linha de análise fi ndará por oferecer 
um modelo de aprendizagem que resolverá todos os problemas.
Concepção Gestalt
O conceito positivista de aprendizagem que acabamos de expor na página 
anterior é inteiramente refutado pela gestalt, uma corrente psicológica que 
nasce na Alemanha, no princípio do século XX (com Wertheier, Kohler e Koff ka) 
e que encontra terreno fértil nos Estados Unidos, onde passaram a trabalhar 
três dos seus maiores expoentes: Koff ka, Kohler e Lewin.
A gestalt opõe-se ao behaviorismo por ter um 
fundamento epistemológico de tipo racionalista, 
ou, mais precisamente, por pressupor que todo 
conhecimento é anterior à experiência,  sendo 
fruto do exercício de estruturas racionais, pré-
formadas no sujeito. 
Fonte: Gestalt Psicoterapira
Fonte: slate.com
nA ConCePção BeHAVioristA o 
CoMPortAMento é ModeLAdo
Fonte: slate group
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Se a unilateralidade do positivismo consiste em desprezar a ação do sujeito 
sobre o objeto, a do racionalismo consiste em desprezar a ação do objeto sobre 
o sujeito. Ambas as posições, portanto, cindem os dois polos do conhecimento 
de modo irremediável.
Qualifi car a gestalt como uma teoria racionalista não signifi ca, entretanto, 
afi rmar que ela negue a objetividade do mundo. Signifi ca, isto sim, que ela 
não postula essa objetividade no sentido de uma interferência na construção 
das estruturas mentais por meio das quais o sujeito apreende o real. 
Admite-se que experiência passada possa influir na percepção e no 
comportamento, mas não a afi rma como uma condição necessária para tal. E, 
por isso, é às variáveis biológicas e à situação imediata que se deve recorrer 
para explicar a conduta. As variáveis históricas, por não serem determinantes, 
apresentam pouco interesse para os gestaltistas.
Note-se que não falamos em aprendizagem, e 
sim em percepção. Na verdade, contrariando o 
pressuposto epistemológico do behaviorismo, 
a gestalt rejeita a tese de que o conhecimento 
seja fruto da aprendizagem. De acordo com seus 
adeptos, os sujeitos reagem não a estímulos 
específi cos, mas a confi gurações perceptuais. 
As gestaltens  (confi gurações) são as legítimas 
unidades mentais, e é para elas que a Psicologia 
deve voltar-se.
Vê-se, pois, que a gestalt lida com o conceito de 
estruturas mentais, enquanto totalidades, numa 
extrema oposição ao atomismo behaviorista. 
É conveniente esclarecer que tais totalidades 
são organizadas em função de princípios de 
organização inerentes à razão humana. Logo, a 
estrutura da gestalt é uma estrutura sem gênese, 
não comportando, pois, uma formação.
Vale ainda a pena dizer que o conceito de totalidade 
com o qual a Gestalt trabalha é irredutível à soma ou 
ao produto das partes. Por isso, o todo é apreendido 
de forma súbita, imediata, por reestruturação do 
campo perceptual (insight).
Essas considerações esclarecem, consequentemente, o fracasso das ações 
pedagógicas assentadas na concepção positivista de aprendizagem, as 
quais silenciam os alunos, isolam-nos e os submetem à autoridade do saber 
dos professores, dos conferencistas, dos textos, dos livros, das instruções 
programadas, das normas ditatoriais da instituição, e tudo isso para chegar a 
um único resultado: ao falso conhecimento e à subordinação.
nA GESTALT, o suJeito reAge 
A PerCePçÕes gLoBAis.
Fonte: sintratel
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Unidade 04 Processo Ensino-Aprendizagem e a Construção Social do Sujeito
Concepção da Psicologia Genética de 
Vygotsky e Wallon
Após termos apresentado as abordagens sobre as concepções de 
aprendizagem de teor mecanicista e idealista, cumpre-nos averiguar se são 
encontradas, na Psicologia, formulações que as superem. 
Nesse sentido, acreditamos que o que compõe aquilo a 
que chamamos psicologia genética tenha muito a contribuir. 
Salientamos as que mais se voltaram para o problema da 
aprendizagem segundo uma perspectiva que nos parece 
extremamente promissora: as inauguradas por Piaget, 
Vygotsky e Wallon. Como já discutimos na unidade 2.
Por força de tais limitações, e principalmente pelo 
fato de Piaget não ter tido uma preocupação incisiva 
com a totalidade psicológica (já que sua meta era a 
compreensão do sujeito epistêmico), julgamos necessário 
que se complete a sua abordagem com outras que lhe 
sejam compatíveis. É aí que apontamos para as linhas de 
investigação iniciadas por Wallon e Vygotsky.
Abordagem de Wallon
Os estudos de Wallon, apesar de pouco divulgados nos 
últimos tempos, conduzem ao reconhecimento de uma 
enorme contribuição à Psicologia. 
Voltadopara a evolução psicológica da criança, o seu 
legado ultrapassou os limites desse momento da vida, ao 
fornecer elementos para a compreensão da dinâmica do 
processo de conhecimento. 
Wallon vai à gênese desse processo, teorizando sobre 
a passagem do orgânico ao psíquico e apontando 
caminhos para a análise dialética de teorias reducionistas 
que privilegiam ora o orgânico, ora o social, no curso do 
desenvolvimento humano.
Abordagem de Vygotsky
Com respeito a Vygotsky (1984), merece realce, inicialmente, 
o fato de ele ter uma posição que representou um avanço 
para a psicologia soviética. Sabe-se que, após a Revolução 
de 1917, as formulações de Pavlov imperaram na Rússia, 
por sua característica anti-idealista.
Em contrapartida, abandona-se o estudo da consciência, 
implicando isto, segundo Vygotsky, uma limitação da 
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JeAn PiAget
LeV Vygotsky
Henri WALLon
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Psicologia a problemas poucos complexos, além de fazer perdurar o caráter 
dualista e espiritualista do subjetivismo anterior. 
Visando, então, a uma coerente psicologia materialista, Vygotsky e seus 
colaboradores se empenham em recuperar o estudo da consciência, inserindo 
as contribuições de Pavlov numa perspectiva mais ampla de investigação. 
Instauram-se, a partir daí, a reação ao comportamentalismo vulgar e a luta 
pela instituição de um método que tratasse a consciência de maneira objetiva 
e concreta. 
Os processos psíquicos mudam no homem do mesmo modo como 
mudam os processos de sua atividade prática. Vale dizer que também 
aqueles são mediatizados. É exatamente pelo uso dos meios, pela 
relação mediata com as condições de existência, que a atividade psíquica 
do homem se distingue radicalmente da atividade psíquica animal. 
(LEONTIJEV; LURIA, 1973)
Todas as funções psicointelectuais superiores se apoiam em dois modos no 
curso do desenvolvimento da criança (VYGOTSKY, 1973, p. 160): 
Fonte: Mc3 Web
1ª 
nAs AtiVidAdes CoLetiVAs, CoMo 
AtiVidAdessoCiAis, isto é, CoMo 
FunçÕes interPsÍQuiCAs
2ª 
nAs AtiVidAdes indiViduAis, CoMo ProPriedAdes
do PensAMento dA CriAnçA, isto é, 
CoMo FunçÕes intrAPsÍQuiCAs
Fonte: Active Kids Nursery
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Unidade 04 Processo Ensino-Aprendizagem e a Construção Social do Sujeito
Resultado das Três Concepções de 
Aprendizagem
Finalizando, a concepção de aprendizagem que resulta do confronto e 
da colaboração entre essas três últimas abordagens, e das correções 
a que se pode submetê-las conduz, inevitavelmente, à superação da 
dicotomia transmissão X produção do saber, porque essa concepção 
permite resgatar.
A unidade do conhecimento, por meio de uma visão da relação sujeito/
objeto, em que se afi rma, ao mesmo tempo, a objetividade do mundo e a 
subjetividade, (SCHAFF, 1975) considerada como um momento individual de 
internalização da objetividade.
Nesses termos, chega-se à conclusão de que as práticas pedagógicas que 
respeitem a concepção de aprendizagem em foco devem apoiar-se em duas 
verdades fundamentais: 
• A de que todo conhecimento provém da prática social e a ela retorna;
• A de que o conhecimento é um empreendimento coletivo, nenhum 
conhecimento é produzido na solidão do sujeito, mesmo porque essa 
solidão é impossível.
Fatores Motivacionais, 
Orgânicos, Psicológicos e 
Socioculturais e Processo 
de Aprendizagem
Quando uma criança entra na escola, traz consigo 
alguns conceitos espontâneos, fragmentados, 
relacionados a sua vida cotidiana. Esses conceitos, 
pela mediação do professor, serão ampliados com 
a introdução dos conhecimentos formais. 
Para Vygotsky (1984) existem dois tipos de conceitos:
Cotidianos ou Espontâneos 
Construídos pela observação e vivência da 
criança. É interessante observar que a criança 
formula esses conceitos, porém não é capaz de 
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defi ni-los por meio de palavras, a não ser numa idade mais avançada. Por 
exemplo, a criança convive em um meio onde é comum o uso de celular. 
Essa criança sabe o que é um celular (aparelho). Se perguntarmos: O que é 
celular? Não o defi nirá. Simplesmente relatará sua experiência: “Meu pai tem 
um celular”.
Científi cos 
Formados por meio das intervenções escolares, das aprendizagens 
sistematizadas. Estão incluídos nas propostas curriculares como fundamentais 
na organização de conteúdos que os alunos precisam desenvolver. 
Assim, a aprendizagem ocorre antes da entrada da criança na escola e difere 
do aprendizado escolar, que está voltado para a apropriação do sujeito dos 
conceitos científi cos e que são de responsabilidade da escola. 
Vygotsky lembra a importância da cultura onde o sujeito está inserido para a 
formação desses conceitos e o papel da mediação para que o desenvolvimento 
intelectual ocorra, chegando ao nível intrapessoal. 
Zona de Desenvolvimento Proximal
Você se lembra o que Piaget afirmava sobre a forma como ocorre o 
desenvolvimento? Na proposta desse teórico, a criança passa por estágios 
de desenvolvimento intelectual que seguem uma sequência e são universais.
Vygotsky, diferentemente de Piaget, não aborda a questão de níveis, mas sim 
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) na construção do conhecimento. 
Para ele, a zona de desenvolvimento proximal é o ponto principal para se 
compreender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem. A ZDP 
envolve dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial.
Nível Real
O nível de desenvolvimento real é determinado 
pela capacidade que a criança tem de resolver 
um problema sem ajuda.
Nível Potencial
O nível de desenvolvimento potencial baseia-se 
na resolução de problemas, por parte da criança, 
com a orientação de um adulto ou em colaboração 
com outro companheiro.
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Vejamos como Vygotsky caracteriza a zona de desenvolvimento proximal.
Zona de desenvolvimento proximal define aquelas 
funções que ainda não amadureceram, mas que estão 
em processo de maturação, funções que amadurecerão, 
mas que estão presentes em estado embrionário. 
Essas funções poderia ser chamadas de ´brotos` 
do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento 
mental, retrospectivamente, enquanto a zona de 
desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento 
prospectivamente. (VYGOTSKY, 1988, p.113).
Podemos afi rmar, então, que Vygotsky conceitua a zona de desenvolvimento 
proximal como sendo um intervalo entre a resolução de problemas com 
ajuda (por exemplo, a criança amarrar o cadarço do tênis com a orientação de 
alguém) e sem ajuda (por exemplo, depois de um intervalo, a criança passa a 
amarrar o cadarço do tênis sozinha).
É o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de desenvolvimento 
e que torna real o que antes era potencial. Logo, o bom ensino é o que vai 
atuar na zona de desenvolvimento proximal. Por meio da ZDP percebemos 
como a criança organiza a informação recebida e como seu pensamento opera.
Daí, o papel do educador, de mediador, que só poderá agir na ZDP e não 
apenas transmitir conteúdos ou desenvolver exercícios automatizados. É ele 
quem irá interferir no processo de conhecimento, provocando avanços nos 
alunos, sendo a construção de conceitos o objeto principal dessa intervenção. 
O Papel do Brinquedo na Construção do 
Conhecimento
As brincadeiras e os brinquedos são importantes para aprendermos a conviver 
em grupo, a compartilhar nossas vidas, e também coisas, com outras pessoas. 
Além da socialização, é grande a infl uência do brinquedo no desenvolvimento 
cognitivo e afetivo do sujeito, como mostra a imagem a seguir.
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O brinquedo dá possibilidades à criança de atuar com o cognitivo, indo além 
da simples percepção do objeto. Privilegia a brincadeira do “faz de conta”. A 
criança é levada a agir nummundo da fantasia. Um simples pedaço de pau 
vira cavalo, espada, instrumento de música etc. 
A criança estabelece a relação entre os objetos e o signifi cado que tem para 
si. De acordo com suas vivências, transforma-os, desenvolve a imaginação. 
Mesmo quando adultos usamos o brinquedo não só como atividade 
prazerosa, mas como um caminho para desenvolver o pensamento (jogo 
de xadrez).
Vygotsky considera o brinquedo uma importante fonte de promoção do 
desenvolvimento. Por dele, a criança se supera, é capaz de apresentar 
comportamentos e descobrir respostas, que em outra situação não 
conseguiria fazê-lo. Isso graças à imaginação que leva a criança a dar asas 
ao seu pensamento, ultrapassando limites impostos pelo meio social. 
A promoção de atividades, que favoreçam o envolvimento dos alunos em 
brincadeiras, favorece a construção do conhecimento. 
Brincando, a criança experimenta, descobre, inventa, propõe situações, 
descobre suas habilidades. Enfi m, brincar é fundamental para a saúde física, 
emocional e intelectual de qualquer criança. 
A Afetividade em 
Vygotsky
A construção de conceitos, o uso da linguagem, 
a elaboração do pensamento, a organização da 
consciência são processos eminentemente ativos 
e criadores, onde a afetividade está presente. 
O sujeito de Vygotsky, ao interagir com o 
outro, e interiorizar o que vem de fora, não 
o faz mecanicamente. O tempo todo está 
contrastando, contestando, analisando, sentindo 
o que lhe é dirigido.
Cognição e afetividade devem ser tratadas separadamente?
Ao se considerar o aspecto afetivo, não se pode deixar de considerar o cognitivo 
e vice-versa, já que a criança não é ora razão, ora emoção.
Vygotsky entende que a cognição está carregada de afetividade. Daí, 
concluímos como é importante a união dos aspectos intelectuais e afetivos 
no estudo do funcionamento psicológico.
Vygotsky ressALtA A iMPortÂnCiA 
dA união dos AsPeCtos AFetiVos e 
CognitiVos no estudo PsiCoLÓgiCo
Fonte: timokids
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Unidade 04 Processo Ensino-Aprendizagem e a Construção Social do Sujeito
Na perspectiva de Vygotsky, cognição e afeto 
não se encontram dissociados no ser humano; 
pelo contrário, inter-relacionam-se e exercem 
infl uências recíprocas ao longo de toda a história 
do desenvolvimento do indivíduo. Dessa forma, 
desejos, necessidades, emoções, motivações, 
interesses vão dar origem ao pensamento e este 
vai infl uenciar o aspecto afetivo.
A escola, por sua vez, deveria atentar para o 
fato de que, para o professor intervir e planejar 
estratégias que permitam avanços, é necessário 
que possibilite uma relação de diálogo.
Criar situações em que alunos possam expressar o que sabem, que se 
proponha a ouvir, observando como os alunos se relacionam, seus interesses, 
suas difi culdades, suas emoções e, principalmente, o vínculo afetivo que 
envolve a aprendizagem.
As Práticas Pedagógicas 
nos Diferentes Contextos 
de Aprendizagem
Depois de ter estudado as teorias de Piaget e Vygotsky você saberia dizer 
qual foi a grande contribuição de seus estudos para a prática pedagógica? 
Vamos ver cada uma?
Piaget e a Prática Pedagógica
Antes de Piaget, tínhamos um modelo comportamentalista de ensino, em 
que o professor era a fi gura central, exercendo todo o poder sobre o aluno, 
seja nos aspectos intelectuais, sociais, morais ou afetivos, sendo sua tarefa 
principal acumular conhecimentos na cabeça do aluno.
estrAtégiAs PedAgÓgiCAs de 
ProMoVAM o diÁLogo e o VÍnCuLo 
AFetiVo nA APrendiZAgeM
Fonte: British Council
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no ModeLo CoMPortAMentAListA de 
ensino, o ProFessor é A FigurA CentrAL
Fonte: Brasil escola
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Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Graduação | UNISUAM 
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Piaget nunca se preocupou em escrever para a Pedagogia. Sua teoria é 
eminentemente psicológica, isto é, estuda o desenvolvimento da inteligência. 
Porém, como aborda a questão da construção do conhecimento, a Pedagogia 
se apossou de suas ideias, a fi m de propor novas ações metodológicas em 
sala de aula.
Uma proposta pedagógica fundamentada em Piaget repudia o modelo 
tradicional de ensino, em que o professor intervém todo o tempo. 
No modelo tradicional, a criança não tem a possibilidade de criar, construir 
com seus próprios passos o conhecimento, já que a tarefa é elaborada 
pelo professor e o fazer do aluno é dirigido, canalizado. O professor 
explica, repete, questiona, responde às perguntas dos alunos, pergunta 
e responde imediatamente, sem dar o tempo necessário para o aluno 
elaborar a sua resposta.
Esse é o grande impasse do construtivismo. O professor acredita que perderá 
tempo, não conseguirá “dar” todo o conteúdo programático se permitir ao 
aluno ser ativo (a ação do aluno é que vai gerar conhecimento).
Dar respostas prontas não permitirá ao sujeito fazer suas próprias descobertas, 
elaborar suas próprias dúvidas, desenvolver seu próprio conhecimento e é a 
escola quem deverá adaptar o material escolar em função de o aluno traçar 
seu próprio caminho intelectual. 
A escola no Construtivismo
É a escola quem vai provocar a construção 
da autonomia intelectual nos alunos, também 
impregnada de afetividade, o que significa a 
conquista de uma autonomia afetiva.
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Fonte: Gouveia (2003)
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No plano social, a escola deve desviar o foco do professor e centrá-lo sobre 
o aluno, buscando uma igualdade na relação entre quem ensina e quem 
aprende, levando-se em consideração o papel da cooperação sem esquecer 
a questão da maturação. Já no desenvolvimento moral, a escola deve atentar 
para o fato de a criança passar de uma fase de total anomia, passando pela 
heteronomia até chegar à autonomia.
Vale lembrar que na fase pré-operatória, a criança é essencialmente 
egocêntrica, portanto o adulto deverá proporcionar uma relação afetiva 
bem estruturada; isso acarretará a formação do sentimento de dever e, 
consequentemente, a importância dos limites à ação da criança.
Erros vão ocorrer na caminhada de construção do saber pelo aluno, porém esta 
é a única forma de “aprender a aprender”. Cabe ao professor criar atividades 
pedagógicas que provoquem o desequilíbrio, mobilizem o aluno no sentido 
de reestruturar o equilíbrio por meio da construção de novos esquemas para 
a solução do confl ito cognitivo. 
Vygotsky e a Prática Pedagógica
A grande contribuição de Vygotsky foi desenvolver uma teoria que tem como 
base as relações intra e interpessoais. Para ele, o conhecimento não só se dá a 
partir da ação do sujeito sobre a realidade, mas também na interação com ela. 
Toda pedagogia derivada da teoria socio-histórica se centraliza na 
atividade dos sujeitos em interação, sendo o conhecimento visto de forma 
compartilhada. 
O conhecimento não se restringe a uma construção individual, mas se realiza 
no coletivo. Não somente o que a criança faz sozinha é o indicativo do seu 
conhecimento. 
o ConHeCiMento se 
desenVoLVe no CoLetiVo
Fonte: Blog debatendo a 
educação
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Os alunos têm que participar de grupos, o mais heterogêneos possível 
(Vygotsky não admite turmas homogêneas), pois é na troca que aquele que 
não sabe terá oportunidade de aprender com o que sabe. 
Vale lembrar, ainda, que o percurso do desenvolvimento humano ocorre de 
fora para dentro, aprende-se primeiro com o outro, para depois formular seus 
conceitos por meio do processo de internalização. 
Assim, mais uma vez fi ca claro que o processo de aprendizagem é que 
movimenta o desenvolvimento. E nesse processo, a escola assume o papel 
de promotora de desenvolvimento psicológico do sujeito.
Para Vygotsky, o sujeito jamais aprenderá a ler e escrever se não participar 
de situações concretas, práticas sociais que possibilitem esse aprendizado. É 
graças à mediação,à imitação e às experiências compartilhadas socialmente, 
que a criança aprende a realizar tarefas, solucionar problemas desenvolvendo 
suas funções psicológicas superiores. 
Enfim, diferentemente de Piaget, Vygotsky sempre se preocupou com 
questões pedagógicas, até porque o que o mobilizou para a construção de 
sua teoria foi sua preocupação com o aluno portador de defi ciência mental.
Qual é o Papel do Adulto na Teoria de 
Vygotsky?
Segundo Vygotsky, o primeiro contato da criança com novas atividades, 
habilidades ou informações deve ocorrer com a participação de um adulto. 
Esse adulto (professor ou quem ensina), é aquele que, detendo a experiência, 
vai intervir e mediar a relação do aluno com o conhecimento. 
Seu principal papel é o de criar zonas de desenvolvimento proximal, atuando 
como elemento de ajuda, trabalhando com o aluno numa construção partilhada 
do conhecimento. Na ZDP, o educador atua como mediador, fornecendo pistas, 
demonstrando, orientando, exemplifi cando, questionando, até o aluno chegar 
ao seu nível potencial.
A CriAnçA APrende A 
reALiZAr tAreFAs Por 
Meio de eXPeriÊnCiAs 
CoMPArtiLHAdAs
Fonte: Psicolorindo
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Unidade 04 Processo Ensino-Aprendizagem e a Construção Social do Sujeito
Segundo Vygotsky, na sala de aula, não há lugar para o ensinar e o aprender 
de forma isolada. Neste processo, tanto professor quanto os alunos participam 
igualmente (ensinante-aprendente).
Assim, o papel do educador não pode ser o de simples transmissor de 
conteúdos ou o de apresentador de exercícios automatizados. Ao contrário, 
ele vai agir sobre essa diferença, entre o nível de desenvolvimento real e 
o potencial. 
Se o conteúdo escolar estiver além da capacidade da criança, isto é, se o 
professor trabalhar no nível potencial, a criança fracassará, porque estará 
incapacitada para adquirir aquele conhecimento. Se, por outro lado, o 
conteúdo escolar se limitar a exigir da criança o que já formou em seu 
desenvolvimento intelectual (trabalhar somente no desenvolvimento 
real) o ensino vai se tornar inútil, sem sentido, pois a criança já domina 
aquele conteúdo.
A Família e a Escola 
como Contexto de 
Desenvolvimento Humano
A família, presente em todas as sociedades, é um dos primeiros ambientes 
de socialização do indivíduo, atuando como mediadora principal dos padrões, 
modelos e infl uências culturais (AMAZONAS et al., 2003).
É também considerada a primeira instituição social que, em conjunto com 
outras, busca assegurar a continuidade e o bem-estar dos seus membros e 
da coletividade, incluindo a proteção e o bem-estar da criança. 
Ela tem, portanto, um impacto significativo e 
uma forte influência no comportamento dos 
indivíduos, especialmente das crianças, que 
aprendem as diferentes formas de existir, de ver 
o mundo e construir as suas relações sociais. 
Como primeira mediadora entre o homem e a 
cultura, a família constitui a unidade dinâmica das 
relações de cunho afetivo, social e cognitivo que 
estão imersas nas condições materiais, históricas 
e culturais de um dado grupo social.A FAMÍLiA é A PriMeirA instituição soCiAL 
Fonte: emaze
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Ela é a matriz da aprendizagem humana, com signifi cados e práticas culturais 
próprias que geram modelos de relação interpessoal e de construção individual 
e coletiva.
Os acontecimentos e as experiências familiares propiciam a formação de 
repertórios comportamentais, de ações e resoluções de problemas com 
signifi cados universais (cuidados com a infância) e particulares (percepção 
da escola para uma determinada família).
Essas vivências integram a experiência coletiva e individual que organiza, 
interfere e a torna uma unidade dinâmica, estruturando as formas de 
subjetivação e interação social. 
E é por meio das interações familiares que se concretizam as transformações 
nas sociedades que, por sua vez, infl uenciarão as relações familiares futuras, 
caracterizando-se por um processo de infl uências bidirecionais, entre os 
membros familiares e os diferentes ambientes que compõem os sistemas 
sociais, dentre eles a escola, constituem fator preponderante para o 
desenvolvimento da pessoa.
No ambiente familiar, a criança aprende a administrar e 
resolver os confl itos, a controlar as emoções, a expressar 
os diferentes sentimentos que constituem as relações 
interpessoais, a lidar com as diversidades e adversidades 
da vida (WAGNER et al., 1999). 
Essas habilidades sociais e sua forma de expressão, 
inicialmente desenvolvidas no âmbito familiar, têm 
repercussões em outros ambientes com os quais a criança, 
o adolescente ou mesmo o adulto interagem, acionando 
aspectos salutares ou provocando problemas e alterando 
a saúde mental e física dos indivíduos (DESSEN; POLONIA, 
2007, p. 3 apud DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2001). 
A Família e Suas Confi gurações
Os membros de famílias contemporâneas têm se deparado e adaptado às 
novas formas de coexistência oriundas das mudanças nas sociedades, isto é, 
do confl ito entre os valores antigos e o estabelecimento de novas relações 
(CHAVES et al., 2002). 
Como parte de um sistema social, englobando vários subsistemas, os 
papéis dos seus membros são estabelecidos em função dos estágios de 
desenvolvimento do indivíduo e da família vista enquanto grupo (DESSEN, 
1997). Vejamos alguns desses subsistemas:
Ecossistema
No tocante ao ecossistema do grupo familiar, esse engloba os contextos 
e as redes sociais que asseguram o sentimento de pertencer a um grupo 
especial, social ou cultural, tais como as relações mantidas por laços de 
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Unidade 04 Processo Ensino-Aprendizagem e a Construção Social do Sujeito
consanguinidade ou casamento, vínculos de dependência ou autonomia 
fi nanceira ou emocional.
Macrossistema
 E o macrossistema refl ete os valores e as crenças compartilhadas por um 
conjunto de pessoas, por exemplo, relacionadas ao fato de a união ser civil 
ou não, de a relação ser estável ou temporária, de os cônjuges habitarem ou 
não o mesmo espaço físico. 
Cronossistema
E, por fi m, o cronossistema diz respeito às transformações da família na 
sociedade, incluindo as suas diferentes confi gurações ao longo do tempo, 
dentre as quais a família extensa e a monoparental. O próprio conceito de 
família e a confi guração dela têm evoluído para retratar as relações que se 
estabelecem na sociedade atual.
Não Existe uma Confi guração Familiar Ideal 
São inúmeras as combinações e formas de interação entre os indivíduos 
que constituem os diferentes tipos de famílias contemporâneas (STRATTON, 
2003): nuclear tradicional, recasadas, monoparentais, homossexuais, dentre 
outras combinações. 
Os padrões familiares vão se transformando e reabsorvendo as mudanças 
psicológicas, sociais, políticas, econômicas e culturais, o que requer 
adaptações e acomodações às realidades enfrentadas (WAGNER, HALPERN; 
BORNHOLDT, 1999). 
E, os arranjos familiares distintos que vão surgindo, por sua vez, provocam 
transformações nas relações familiares, nos papéis desempenhados pelos 
seus membros, nos valores, nas funções intergeracionais, nas expectativas 
e nos processos de desenvolvimento do indivíduo.
A FAMÍLIA FUNCIONA COMO ASPECTOS PROPULSORES 
OU INIBIDORES DO DESENVOLVIMENTO
Fonte: Grouponactie
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A família, ao desempenhar suas funções, dentre as quais a socialização da 
criança, estabelece uma estrutura mínima de atividades e relações em que 
os papéis de mãe, pai, filho, irmão, esposa, marido, e outros são evidenciados.
Todavia, a formação dos vínculos afetivos não é imutável, pelo contrário, ela 
vai se diferenciando e progredindo mediante as modificações do próprio 
desenvolvimento da pessoa, as demandas sociais e as transformações sofridas 
pelo grupo sociocultural (KREPPNER, 2000).
Neste processo contínuo de busca por estabilidade, as famílias contam ou não 
com o suporte de uma rede social de apoio, que permite a elassuperarem (ou 
não) as dificuldades decorrentes de transições do desenvolvimento (DESSEN; 
BRAZ, 2000). 
Independente das que ocorrem no âmbito familiar, elas são produtoras de 
mudanças que podem funcionar como aspectos propulsores ou inibidores 
do desenvolvimento, influenciando, direta ou indiretamente, os modos de 
criação dos filhos.
e a escola, qual o seu Papel neste Contexto?
A escola constitui um contexto diversificado de desenvolvimento e 
aprendizagem, isto é, um local que reúne diversidade de conhecimentos, 
atividades, regras e valores e que é permeado por conflitos, problemas e 
diferenças (MAHONEY, 2002). 
É nesse espaço físico, psicológico, social e cultural que os indivíduos processam 
o seu desenvolvimento global, mediante as atividades programadas e 
realizadas em sala de aula e fora dela (REGO, 2003). 
O sistema escolar, além de envolver uma gama de pessoas, com características 
diferenciadas, inclui um número significativo de interações contínuas e 
complexas, em função dos estágios de desenvolvimento do aluno. Trata-se 
de um ambiente multicultural que abrange também a construção de laços 
afetivos e preparo para inserção na sociedade (OLIVEIRA, 2000). 
A esCoLA ABrAnge 
tAMBéM A Construção 
de LAços AFetiVos
Fonte: Celso Antunes
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Unidade 04 Processo Ensino-Aprendizagem e a Construção Social do Sujeito
A escola e sua Função social 
A escola emerge, portanto, como uma instituição fundamental para o indivíduo 
e sua constituição, assim como para a evolução da sociedade e da humanidade 
(DAVIES; COLS, 1997; REGO, 2003). 
Como um microssistema da sociedade, ela não apenas reflete as 
transformações atuais, como também tem que lidar com as diferentes 
demandas do mundo globalizado. 
Uma de suas tarefas mais importantes, embora difícil de ser implementada, é 
preparar tanto alunos como professores e pais para viverem e superarem as 
difi culdades em um mundo de mudanças rápidas e de confl itos interpessoais, 
contribuindo para o processo de desenvolvimento do indivíduo.
Conclusão
Piaget, Vygotsky e Wallon são três teóricos que abordam o estudo do 
conhecimento em sua gênese, contrapondo-se aos demais teóricos do 
desenvolvimento e da aprendizagem.
Vale destacar que algumas teorias contemporâneas do desenvolvimento 
aceitam que as transformações no processo de desenvolvimento acontecem 
em todas as fases da vida, mas que são mais marcantes em períodos rápidos 
de transição. Desse modo, é necessário ampliar o escopo em que se confi gura 
o desenvolvimento humano.
A visão ampliada acerca da concepção da psicologia do desenvolvimento 
faz esse conhecimento bastante importante para elaboração de programas 
de intervenção de cunho preventivo e, sobretudo, na promoção da saúde 
perpassando pela compreensão dos processos de desenvolvimento humano 
no contexto familiar e escolar.
Esperamos que tenha aproveitado esta oportunidade de aprimorar seus 
conhecimentos! Esperamos também que o conhecimento adquirido aqui se 
transforme em ações que otimizem a sua prática. Até a próxima!
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