DEFICIENCIA MENTAL O PAPEL DO AEE

Prévia do material em texto

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL: O PAPEL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO NA ESCOLARIZAÇÃO 
 
Francéli Brizolla1 
Eliete Cristina Berti Zamproni2 
NEPIE – Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar 
PPGEdu – Programa de Pós-Graduação em Educação/UFRGS 
 
RESUMO 
 
Este artigo consiste num relato de uma pesquisa-ação desenvolvida com professores que 
trabalham nas Salas de Recursos da rede estadual de educação em Curitiba, PR. Tal 
investigação é fruto de formação e orientação das autoras no Programa de 
Desenvolvimento Educacional (PDE), da Secretaria de Estado da Educação do Paraná, 
visando à formação continuada dos professores da Rede Estadual de Ensino. Teve como 
foco de estudo a deficiência intelectual e os desafios da escolarização dos alunos com 
esta deficiência, assim como o debate sobre as respostas educacionais alternativas e/ou 
diferenciadas de atendimento das suas necessidades. Este artigo está estruturado em 
fundamentação teórica sobre o Atendimento Educacional Especializado e os 
pressupostos teóricos da atual concepção desta deficiência. Em seguida, apresenta-se a 
sistematização do desenvolvimento da intervenção pedagógica realizada, um panorama 
da caracterização dos serviços especializados desenvolvidos nas Salas de Recursos de 
Curitiba e uma discussão sobre possíveis diretrizes pedagógicas para o atendimento 
especializado na perspectiva inclusiva na escolarização do aluno com deficiência 
intelectual, reveladas pelo grupo de professores. 
 
Palavras-chave: Deficiência intelectual. Atendimento educacional especializado. 
Escolarização. 
 
INTRODUÇÃO 
 
A educação inclusiva fundamentada em um paradigma que busca a superação de 
preconceitos e de práticas excludentes e na defesa do direito de todos os alunos de 
estarem juntos na escola impulsionou o sistema educacional brasileiro a recomendar a 
 
1 UFPR Setor Litoral / Paraná. 
2 SEED/DEEIN (Secretaria de Estado da Educação; Departamento de Educação Especial e Inclusão 
Educacional) / Paraná. 
 
2 
 
matrícula obrigatória de alunos com deficiências3, transtornos globais do 
desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em estabelecimentos de rede regular 
de ensino, principalmente, a partir da normatização realizada pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) e pela Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (SEESP/MEC, 2008). 
Nessa perspectiva inclusiva, a Educação Especial é considerada legalmente 
como uma modalidade que está inserida nos diferentes níveis da educação escolar – 
educação básica e superior - e deve ofertar serviços e recursos especializados para 
complementar e/ou suplementar o processo educacional realizado na escola comum. 
Considera-se importante registrar que, para a efetivação de uma escola inclusiva 
que atenda a todos os alunos com equidade, não basta apenas garantir vagas, através da 
força da lei, ou seja, apenas a presença física do aluno em sala de aula, sendo essencial 
que a escola esteja preparada para atender as suas necessidades educacionais especiais. 
No cerne dessa questão está posto o desafio de buscar respostas pedagógicas para 
enfrentamento dessa realidade e alcance do objetivo inclusivo proposto. 
De acordo com o MEC/SEESP (2008), o atendimento educacional especializado 
tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade que eliminem barreiras para plena participação dos alunos, considerando 
suas necessidades específicas. Na perspectiva da política de educação inclusiva vigente 
para alunos com deficiência intelectual, deve ser organizado como um trabalho 
pedagógico complementar aos serviços educacionais comuns, com vistas à autonomia e 
independência do aluno, na escola e na sociedade. 
Isto posto, os resultados em tela neste artigo são oriundos de uma intervenção 
pedagógica realizada como parte da mediação e formação no PDE - Programa Plano de 
Desenvolvimento Educacional, curso de formação continuada ofertado aos professores 
da rede estadual de educação do Paraná em parceria da Secretaria de Estado da 
Educação com as instituições públicas de Ensino Superior. Um dos eixos do curso 
prioriza as atividades voltadas para a integração teórico-prática, estando nele 
contemplado o “Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola”, elaborado pelo 
professor PDE sob orientação do professor da IES, com o objetivo de atender às 
dificuldades diagnosticadas na rede básica a respeito da temática estudada e pesquisada. 
 
 
3 Conforme os objetivos propostos foi abordada a escolarização dos alunos com deficiência intelectual. 
 
3 
 
1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS DE FUNDAMENTAÇÃO 
 
1.1 A concepção atual de deficiência intelectual 
 
A concepção de deficiência intelectual foi diferentemente conceituada, ao longo 
da história, com terminologias e classificações que foram modificadas e atualizadas de 
acordo com o contexto de cada época, com interesses econômicos e ideológicos (sociais 
religiosos e políticos); um fator aglutinador desta evolução histórico-conceitual está 
demarcado pela atribuição de “incapacidade” e “improdutividade”, isto é, está sempre 
ligado a uma imagem negativa das pessoas que compõe este segmento. Segundo Pletsch 
(2009), sob influência da medicina e da psicologia, diferentes terminologias foram 
utilizadas para a designação das pessoas com esta característica, a saber, idiota, débil 
mental, infradotado, imbecil, retardado mental e, nos últimos anos, deficiente mental. 
Atualmente, sob o reflexo de correntes que defendem a escola inclusiva, propõe-se a 
substituição deste último por deficiência intelectual. 
A expressão deficiência intelectual foi oficialmente utilizada em 1995, no 
simpósio ‘Deficiência Intelectual: Programas, Políticas e Planejamento’, promovido 
pela Organização das Nações Unidas, em Nova York. Mas, somente em 2004, após a 
publicação da “Declaração de Montreal sobre Deficiência Intelectual” pela Organização 
Pan-Americana de Saúde e a Organização Mundial de Saúde que está terminologia foi 
divulgada. Outro marco na substituição dos termos foi a modificação do nome da 
respeitada American Association of Mental Retardation (AAMR) para American 
Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), recomendando o 
uso da expressão deficiência intelectual. No Brasil, o novo termo está sendo 
mencionado nos documentos pedagógicos do Ministério da Educação e da Secretaria de 
Estado da Educação do Paraná, entre outros. 
No momento histórico atual, marcado pela busca de uma sociedade inclusiva, a 
deficiência intelectual não é mais vista como uma condição única e própria do sujeito, 
ela deve ser analisada amplamente considerando-se suas dificuldades e potencialidades 
e a forma que este se relaciona no ambiente em que vive. A dimensão intelectual não é 
mais elemento suficiente para caracterizar a deficiência intelectual, posto que outros 
fatores devam ser analisados, tais como funcionamento adaptativo, os fatores 
psicológicos, emocionais, ambientais, físicos, etiológicos e de saúde. Assim, o conceito 
de deficiência intelectual adotado atualmente foi instituído pela Associação Americana 
 
4 
 
de Retardo Mental – AARM (2006) e apresenta-se da seguinte maneira: “Incapacidade 
caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no 
comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e 
conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade” (PAN, 2008, p. 63). 
Assim, esta deficiência deve ser compreendida como uma interação entreo 
funcionamento intelectual e as suas relações com o contexto social, isto é, as limitações 
deixam de ser observadas somente como dificuldade exclusiva da pessoa deficiente 
intelectual, numa perspectiva quantitativa de inteligência, passando a ser consideradas 
como limitações do contexto social em ofertar os apoios que ela necessita, ou seja, 
adota-se uma perspectiva de compreensão e definição entre o sujeito e seu meio. 
A partir deste conceito, a deficiência intelectual passa a ser entendida como um 
modo particular de funcionamento com especificidades e diferenças no 
desenvolvimento e aprendizagem. Assim, surge a necessidade de adoção de novas 
práticas educacionais, tanto no ensino regular como na educação especial, as quais 
acompanhem a evolução conceitual, sob pena de mudarem as terminologias e 
permanecerem as mesmas práticas consideradas defasadas. 
 
1.2 O atendimento educacional especializado para os alunos com deficiência 
intelectual no Paraná 
 
A política de educação especial no estado do Paraná, dentro desta perspectiva de 
inclusão, tem investido na ampliação do atendimento educacional a alunos com 
necessidades educacionais especiais, no contexto da escola regular, principalmente 
àqueles em situação de deficiência intelectual. Dados estatísticos da SEED/DEEIN - 
Secretaria de Estado da Educação/ Departamento de Educação Especial e Inclusão 
Educacional, contidos no Relatório Anual/2008, mostram que, entre os anos de 2004 e 
2008, foram autorizadas 812 salas de recursos para apoio especializado a esses alunos. 
Esta situação exige novas práticas pedagógicas na sala de recursos, sala de aula comum 
e em toda escola. 
Segundo dados da mesma Secretaria, nos últimos anos ocorreu um aumento 
significativo do número de alunos com deficiência intelectual frequentando a escola 
regular no Estado do Paraná; a maioria destes chega a 5ª série do Ensino Fundamental 
apresentando um histórico de reprovações sucessivas, defasagem idade-série e pouca 
apropriação dos conteúdos acadêmicos. Desta forma, muitos não conseguem atingir os 
 
5 
 
objetivos estabelecidos para o Ensino Fundamental – 2ª etapa. Assim sendo, as políticas 
públicas de atendimento especializado destacam prioritariamente o trabalho pedagógico 
desenvolvido nas denominadas Salas de Recursos – séries finais, para alunos com 
deficiência intelectual e transtornos funcionais específicos, normatizada pela Instrução 
013/2008 – SEED/SUED. A Sala de Recursos em questão difere do atendimento das 
Salas de Recursos Multifuncional propostas pelo MEC quanto ao público alvo de 
atendimento. 
De uma maneira geral, o trabalho pedagógico realizado nessas salas se 
diferencia completamente da escolarização da classe comum, não deve ser uma 
atividade que tenha como objetivo desenvolver conteúdos acadêmicos, tais como língua 
portuguesa e matemática, tampouco ser confundido como reforço escolar, mas deve 
propiciar condições para o desenvolvimento de habilidades cognitivas básicas para a 
aprendizagem dos conteúdos disciplinares trabalhados na escola, bem como de 
habilidades práticas, sociais e conceituais. 
O professor que atua na Sala de Recursos deve ter especialização adequada em 
nível médio ou superior, conforme preconiza a Lei de Diretrizes e Base para a Educação 
- LDB nº 9394/96, no Capítulo V, art. 59, inciso III. Necessita ainda, receber formação 
sobre as práticas que possibilitem identificar e atender as necessidades educacionais 
especiais do aluno com deficiência intelectual, saber como ele aprende e de que modo 
pode ensiná-lo. Na literatura acadêmica não encontramos ‘receitas prontas’ de práticas 
pedagógicas para atender as especificidades desse alunado, pois cada aluno é único, 
com possibilidades e dificuldades que devem ser consideradas pela escola em todo o 
processo de ensino e aprendizagem. 
 
2 DESENVOLVIMENTO DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA A 
PARTIR DO PROJETO “DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DO ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O PAPEL DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO NA ESCOLARIZAÇÃO” 
 
2.1 Desenvolvimento da intervenção pedagógica na rede básica 
 
A intervenção pedagógica desenvolvida constituiu-se numa das fases da 
formação continuada que dá origem a este estudo, sendo o momento destinado à 
implementação e operacionalização de ações planejadas do referido programa. Esta 
 
6 
 
etapa tem a finalidade de mesclar a formação dos alunos professores estaduais com a 
promoção da melhoria qualitativa do ensino na escola pública do Paraná. Assim, diante 
da natureza do estudo, optou-se pela dinâmica de Grupo Focal, que se caracteriza como 
uma técnica de pesquisa ou de avaliação qualitativa, de caráter não-diretivo, que coleta 
dados por meio das interações grupais; formou-se um curso de formação continuada 
para professores das Salas de Recursos – séries finais para alunos com deficiência 
intelectual, implantadas em escolas de rede estadual de Curitiba. Tal grupo foi 
constituído por 39 (trinta e nove) professores de Salas de Recursos, divididos em 3 
(três) subgrupos, visando discutir as bases teóricas referentes ao tema abordado no 
Projeto. 
A temática abordada no curso foi o papel do Atendimento Educacional 
Especializado na escolarização do aluno com deficiência intelectual, com o objetivo 
central de orientar e fundamentar teoricamente a ação pedagógica dos professores que 
trabalham com alunos que apresentam esta deficiência, tendo em vista a proposição de 
princípios e diretrizes de orientação para o trabalho pedagógico4. 
O curso foi realizado durante o segundo semestre de 2010, no Colégio Estadual 
Tiradentes – EFM, Curitiba. Os participantes totalizaram 39 (trinta e nove) 
profissionais, sendo 31 (trinta e um) professores das Salas de Recursos; 5 (cinco) 
técnicos pedagógicos do Núcleo Regional de Educação de Curitiba; 2 (dois) 
profissionais do Centro Estadual de Orientação e Avaliação Pedagógica de Curitiba e 1 
(um) professor de Classe Comum. Para efetivação do curso, os profissionais foram 
divididos em 3 (três) grupos, que reuniram-se mensalmente em 6 etapas de 4 horas 
cada, totalizando 24 horas. 
 
2.2 Sistematização e análise dos dados coletados 
 
Por uma questão didática organizou-se a apresentação dos dados em 3 (três) 
vertentes: � formação inicial e continuada do professor; � concepção teórica considerada 
necessária à prática do professor da SR; e � atribuições pedagógicas do professor da sala 
de recursos, conforme segue. 
 
4 As temáticas estudadas e investigadas foram: “Conhecendo as práticas de atendimento educacional 
especializado”, “Deficiência intelectual: definição atual”, “Teorias psicológicas de desenvolvimento e 
aprendizagem”, “Atendimento educacional especializado e sua potencialidade para o processo de inclusão 
escolar de alunos com deficiência intelectual”, “Atendimento pedagógico do aluno com deficiência 
intelectual na classe comum” e “O trabalho colaborativo entre educação especial e ensino regular”. 
 
7 
 
2.2.1 Formação inicial e continuada do professor 
 Após análise dos dados obtidos no questionário situacional, aplicado na primeira 
etapa do curso, constatou-se que todos os profissionais que participaram do trabalho 
possuem formação superior, sendo 18 (dezoito) professores com graduação em 
pedagogia; 3 (três) professores graduados em cada uma das áreas da educação física, 
educação artística, história e psicologia; 2 (dois) professores com formação em 
geografia e, 2 (dois), em letras. Nas áreas da sociologia, ciências e biologia, ciências, 
matemática e fisioterapia, apenas 1 (um) professor em cada. Entre os participantes do 
trabalho apenas 1 (um) nãoinformou sua graduação. A pós-graduação destes mesmos 
profissionais configura-se com 25 (vinte e cinco) professores com especialização em 
educação especial; 6 (seis), com estudos adicionais; 2 (dois) professores em educação 
fundamentada em artes; 2 (dois) professores em inclusão educacional; 1 (um) professor 
em Arte como princípio educacional para inclusão e 2 (dois) professores não 
informaram sua especialização. Neste universo trabalhado, apenas 1 (um) professor com 
mestrado na área da educação. 
 Conforme preconiza a lei estadual (Deliberação CEE-PR 02/03), todas as 
professoras tem especialização, em cursos de Pós-Graduação em Educação – 
Especialização - e/ou habilitação específica em nível Médio, na extinta modalidade de 
Estudos Adicionais e, atualmente, na modalidade Normal. 
 No mesmo questionário situacional, as professoras informaram que não 
receberam formação continuada para o trabalho com o aluno deficiente intelectual, no 
entanto, buscam respostas pedagógicas para trabalho na troca de experiências com 
outros profissionais, bem como em leituras realizadas por iniciativa própria. Um 
significativo número de professoras respondeu que necessita e recebe apoio da equipe 
pedagógica, direção, de outros professores e pais para desenvolverem um bom trabalho 
pedagógico na Sala de Recursos. 
Quanto ao tempo de experiência na docência em sala de recursos, pode-se 
descrever que 10 (dez) professores têm experiência inferior a um ano; 25 (vinte e cinco) 
professores tem até 5 anos de experiência; 4 (quatro), de 6 a 10 anos de experiência; e 1 
(um) professor com mais de 10 anos de docência na Sala de Recursos. 
 
2.2.2 Concepções teóricas consideradas necessárias à prática do professor da Sala de 
Recursos 
Na discussão do conceito da deficiência intelectual em uma perspectiva 
 
8 
 
inclusiva, pode-se afirmar que existe um consenso entre as professoras sobre a 
concepção atual da deficiência em pauta; todas entendem que esse sujeito possui 
potencialidades e limitações cognitivas e devem ser atendidos em suas especificidades 
para sucesso no seu processo de aprendizagem. 
Defenderam que esse grupo de alunado não pode ser definido em um quadro 
único, isto é, não se pode traçar um perfil típico de desenvolvimento, muito menos de 
características padronizadas de seu comportamento ou aprendizado. Para ilustrar esta 
afirmação, citaram como exemplo que alguns alunos dominam a leitura e escrita mas 
apresentam grandes dificuldades nos conceitos básicos da matemática, enquanto outros, 
ao contrário, solucionam problemas de matemática mas não realizam atividades de 
construção de textos; existem aqueles que apresentam dificuldades generalizadas na 
apreensão dos todos os conteúdos do ensino fundamental; registra-se, ainda, um grupo 
de alunos que se destacam na área artística, como pintura e música; um outro pequeno 
grupo, por sua vez, necessita de orientação em todas as atividades acadêmicas e da vida 
prática. 
A ação pedagógica da Sala de Recursos deve respeitar todas as particularidades 
possíveis, pois cada aluno é único e suas características dependem de uma série de 
fatores que envolvem o desenvolvimento físico, psicológico e principalmente as 
relações sociais; no entanto, é possível observar algumas características que lhe são 
peculiares em diferentes níveis que variam de aluno para aluno comparado a seus pares 
da mesma faixa etária. 
Entre as características comuns dos alunos que compõe este segmento, 
destacam-se as limitações na área intelectual que interferem de maneira substancial na 
aprendizagem acadêmica, pois seu desenvolvimento se processa de maneira diferente no 
que se refere à apropriação e elaboração de conceitos mais elaborados, com ritmo mais 
lento comparado ao desenvolvimento de colegas que não apresentam essa condição. As 
dificuldades para adaptar-se a novas situações, para se comunicar, controlar emoções e 
estabelecer vínculos afetivos com colegas de escola e professores, contribuem para a 
baixa auto-estima que, consequentemente, comprometem o processo de aprendizagem. 
Ficou evidenciado, também, que o respeito ao ritmo e às necessidades do aluno 
permite ao professor da Sala de Recursos desenvolver um trabalho individualizado, com 
avaliação e metodologia diferenciadas. 
Para realização da ação pedagógica no serviço de atendimento especializado, as 
 
9 
 
professoras afirmaram que é de suma importância a fundamentação teórica sobre o 
processo de desenvolvimento cognitivo e de aprendizagem do aluno com deficiência 
intelectual e na oportunidade defenderam as duas abordagens interacionistas: a teoria 
sócio-histórica abordada por Vygotsky e a o construtivismo abordado por Piaget. Com 
Vygotsky, apontam a questão da mediação da aprendizagem como um atributo do 
profissional da Sala de Recursos e a idéia de compensação dos déficits decorrentes da 
deficiência, além da questão do contexto e das relações sociais como importante para o 
desenvolvimento do aluno. Nesta perspectiva, destacou-se que é essencial oferecer 
possibilidades de aprendizado para esse alunado, sendo a Sala de Recursos um espaço 
privilegiado de desenvolvimento das funções psicológicas superiores: memória, 
linguagem, percepção, abstração, atenção e linguagem e de ampliação da zona de 
desenvolvimento proximal. 
Da teoria cognitiva de Piaget, o grupo apontou a necessidade da oferta de 
estratégias de desenvolvimento das estruturas mentais e estimulação do funcionamento 
intelectual. Assim, o prognóstico educacional - aluno em situação de deficiência 
intelectual - depende dos estímulos e de sua interação com o meio; logo, o papel do 
professor é propor situações de aprendizagem que estimulem a atividade intelectual, 
pois a inteligência se estrutura a partir de seu próprio funcionamento. Assim, as 
intervenções pedagógicas na Sala de Recursos devem: 
• possibilitar a evolução de um estágio de desenvolvimento para o subseqüente; 
• facilitar a aquisição de conceitos defasados, respeitando o nível cognitivo de 
cada um; 
• propor atividades através de jogos, vivências e materiais concretos que 
provoquem a aprendizagem; 
• partir do conhecimento prévio do aluno e investigar suas necessidades. 
Em síntese, neste bloco de discussões, concluíram que o aluno com deficiência 
intelectual apresenta dificuldades de aprendizagem que não podem ser ignoradas pelo 
professor, escola e família, já que a aprendizagem do mesmo depende das condições que 
lhe são proporcionadas. 
 
2.2.3 Atribuições pedagógicas do professor da sala de recursos 
 Nesta temática as professoras reafirmaram que este serviço especializado não se 
constitui em ensino particular, nem mesmo reforço escolar ou repetição de conteúdos 
 
10 
 
programáticos da classe comum, considerado um trabalho distinto e diferente que 
complementa a escolarização do aluno, objetivando: 
• a independência e autonomia na escola, família e sociedade; 
• o desenvolvimento e a superação das dificuldades acadêmicas e conteúdos 
defasados de leitura, escrita e conceitos matemáticos; 
• a melhoria da auto-estima e criatividade; 
• o desenvolvimento das habilidades cognitivas e adaptativas. 
Afirmaram, também, que o professor de Sala de Recursos, para trabalhar em 
uma perspectiva inclusiva, deve ousar propondo diferentes formas de trabalho 
pedagógico na escola, ou seja, não ficar restrito apenas ao trabalho individual com o 
aluno. Este professor deve permear todas as instâncias da escola, estabelecendo 
cumplicidade de trabalho com a direção, equipe pedagógica, professores de 
áreas/disciplinas e família. Logo, definiram que as atribuições pedagógicas do professor 
devem contemplar 3 (três) eixos detrabalho: � atendimento individual ao aluno; � 
trabalho colaborativo entre os professores da Sala de Recursos e classe comum; e � 
trabalho colaborativo entre escola e família. 
 (a) Atendimento individual ao aluno 
Para as componentes do grupo de discussão, o ponto de partida do trabalho na 
Sala de Recursos é o resgate da auto-estima dos alunos. Incluídos na classe comum, 
devem readquirir confiança em sua capacidade de aprender e consequentemente, 
ampliar suas possibilidades de aprendizagem acadêmica, uma vez que, na maioria das 
vezes, os alunos se encontram em situação de dificuldade no processo de aprendizagem, 
reprovações sucessivas e defasagem idade-série. Foi destacado que, apesar do fracasso 
na escola, os alunos com deficiência intelectual trazem conhecimentos de vida bastante 
valiosos, que precisam ser respeitados e valorizados; por esse motivo, o professor deve 
acreditar na potencialidade do seu aluno, provocar o conhecimento acadêmico e intervir 
positivamente para o desenvolvimento de suas habilidades cognitivas e adaptativas. 
Para proposição de intervenções pedagógicas, o professor deve identificar as 
especificidades das necessidades educacionais especiais do aluno, através de avaliação 
pedagógica e observações pautadas em uma concepção teórica de desenvolvimento 
humano e aprendizagem. 
As intervenções pedagógicas na Sala de Recursos devem, primeiramente, 
contribuir para desenvolver o potencial cognitivo do aluno com deficiência intelectual 
 
11 
 
e consequente para a superação de suas dificuldades. Neste trabalho considera-se o 
conceito de cognição como a “maneira pela qual os seres humanos adquirem, 
interpretam, organizam e empregam o conhecimento” (PARANÁ, p. 31, 1999), dito 
em outras palavras, cognição é o ato ou processo de conhecer e de aprender, envolve 
processos mentais como percepção, atenção, memória, raciocínio, abstração, juízo, 
pensamento e linguagem. 
Para a operacionalização dessa proposta, citou-se como exemplo o trabalho 
com diferentes materiais didáticos como jogos pedagógicos, vídeos ilustrativos dos 
conteúdos, computador, software, fotos, cartazes, esquemas, mapas, desenhos, jornais, 
revistas, dramatização, teatro, mímica, coral, músicas, poesias, manuseio de diferentes 
livros de literatura, passeios, visitas a museus, maquetes e o favorecimento de outras 
atividades lúdicas, relacionadas aos objetivos a serem alcançados por meio de 
situações desafiadoras, sempre de acordo com os objetivos propostos para cada aluno. 
Além dos processos cognitivos que são fundamentais para o êxito nas 
atividades acadêmicas, em um segundo plano, durante o trabalho individual com o 
aluno, foram unânimes as opiniões sobre o trabalho com conteúdos defasados de 
leitura, escrita e conceitos matemáticos, pois dificuldades nestas áreas trazem 
consequências negativas para aprendizagem de outras disciplinas, sendo que o 
domínio destas é requisito essencial na aquisição dos conteúdos da série atual. Os 
conteúdos escolares deverão ser trabalhados com estratégias e metodologias 
diferenciadas. De acordo com a Secretaria de Educação Especial, “esse atendimento 
existe para que os alunos possam aprender o que é diferente do currículo do ensino 
comum e que é necessário para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela 
deficiência” (BRASIL, 2007, p. 22). 
Enfim, os professores da Sala Recursos e da classe comum desempenham um 
papel indiscutível, uma vez que devem mediar e avaliar a construção do conhecimento 
a ser elaborado pelo aluno, através de situações pedagógicas significativas que 
despertem o seu interesse em aprender. 
(b) Trabalho colaborativo entre os professores da Sala de Recursos e os 
professores da classe comum 
As professoras das Salas de Recursos que compuseram o grupo de discussões 
afirmaram que, atualmente, no âmbito escolar os professores do ensino comum 
entendem que o direito do aluno com deficiência intelectual de frequentar escolas 
 
12 
 
comuns junto às demais crianças é indiscutível; entretanto, alertam que a inclusão 
educacional ainda se constitui numa preocupação, em decorrência de preconceitos e 
estereótipos pautados na incapacidade intelectual dessas pessoas, os quais foram 
construídos socialmente ao longo dos séculos. A inclusão desse grupo de alunos é um 
grande desafio e alvo de resistência dos professores da classe comum que alegam, 
muitas vezes, desconhecimento para o atendimento pedagógico desse aluno, apoiados 
em um discurso de que não foram preparados para ensinar alunos com necessidades 
educacionais especiais. 
É fundamental que este professor seja orientado na busca de novas práticas 
educativas. Neste sentido, os professores da educação especial, por terem uma 
especialização específica e por acumular conhecimentos e vivência de trabalho 
pedagógico com alunos deficientes, devem atuar como apoio ao ensino regular no 
atendimento de alunos incluídos. 
Na defesa do sucesso escolar do aluno com deficiência, Brizolla (2009) destaca 
que a educação especial e o ensino regular devem estabelecer um trabalho de 
cooperação, pois se de um lado a educação especial dispõe de serviços e recursos 
especializados para atendimento das especificidades dos alunos com necessidades 
educacionais especiais, por outro lado, o ensino regular responsabiliza-se pela 
escolarização desses alunos. “Nesse sentido, estabelece-se uma relação de parceria e 
colaboração entre os níveis educacionais e a modalidade de educação especial, na qual 
uma categoria depende da outra para a realização do trabalho pedagógico, ou seja, co-
operam”. 
Nesta perspectiva, o trabalho colaborativo deve integrar a rede de apoio aos 
professores da classe comum, ou seja, deve ser estabelecida uma parceria entre o 
professor da classe comum e o professor da educação especial, especificamente neste 
estudo o professor da sala de recursos, com o objetivo de desenvolver práticas 
pedagógicas inclusivas. Correia e Martins (2000 apud Correia, 2008) consideram que a 
“colaboração é um processo interativo, através do qual intervenientes com diferentes 
experiências encontram soluções criativas para problemas mútuos”. Para que o trabalho 
colaborativo ocorra com sucesso é necessário que os profissionais envolvidos 
mantenham um diálogo constante, somem suas responsabilidades quanto ao processo de 
ensino e, após conhecer as necessidades e potencialidades do aluno, estabeleçam 
objetivos a serem alcançados. 
 
13 
 
Para efetivar essa ação de parceria entre os professores da Sala de Recursos e 
das diferentes disciplinas e para que as barreiras pedagógicas sejam superadas na 
aprendizagem dos conteúdos acadêmicos, foi sugerido no grupo de discussões alguns 
caminhos para auxiliar a prática pedagógica adotadas na classe comum, como: 
• estudar o acesso curricular para alunos com deficiência intelectual; 
• propor estratégias de ensino e avaliação diferenciadas; 
• estudar as características de aprendizagem do aluno em questão. 
(c) Trabalho colaborativo entre escola e família 
 E, finalmente foi discutido o trabalho colaborativo entre escola e família, onde 
as professoras afirmaram que esta relação é necessária e fundamental para o sucesso da 
aprendizagem do aluno deficiência intelectual. A escola e a família devem ser parceiras 
no que diz respeito ao desenvolvimento do aluno/filho, pois muitas das respostas às 
necessidades educacionais especiais surgem a partir do diálogo e de ações coordenadas 
entre estes dois segmentos. Relações claras sobre a responsabilidades que competem a 
cada um dos segmentos possibilitarão traçar intervenções pedagógicas específicas 
relevantes na área cognitiva, afetiva e emocional e, consequente, para aaprendizagem 
dos conteúdos acadêmicos. 
 A escola deve estabelecer compromissos com a família quanto as suas 
responsabilidades no processo de aprendizagem, como por exemplo, mostrar interesse 
pelo que eles aprendem; acompanhar as tarefas da escola e de casa; cobrar dos filhos a 
assiduidade e frequência deste na classe comum e na sala de recursos; verificar se o 
material escolar está em ordem, participar de reuniões na escola, mostrar ao filho a 
importância de cumprir as regras da escola, entre outras. Por sua vez, a escola deve 
envolver a família na elaboração da proposta pedagógica; assumir a responsabilidade de 
prover uma rede de apoio a escolarização do aluno com deficiência intelectual; elaborar 
projetos educativos em parceria com a família e comunidade em geral; promover 
reuniões, palestras, grupos de estudos com temas de interesses aos pais. 
 Finalizando, a colaboração entre escola e família se resume em uma 
cumplicidade de responsabilidades, onde cada uma das partes assume seu papel para 
formar uma rede de apoio à superação das necessidades educacionais especiais do aluno 
com deficiência intelectual. 
 
 
 
14 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A partir da oportunidade de se realizar um estudo investigativo a respeito dos 
desafios da escolarização de alunos com deficiência intelectual na perspectiva inclusiva, 
tivemos como objetivo geral observar e refletir sobre a ação pedagógica desenvolvida 
por professores que atuam nos serviços de Atendimento Educacional Especializado, nos 
espaços denominados Salas de Recursos, tendo como amostra a rede estadual de 
educação do município de Curitiba. O curso buscou conjugar a oferta de formação com 
reflexão - participação reflexiva sobre as práticas pedagógicas nestes espaços. 
No decorrer da implementação da formação e da investigação deste estudo foi 
possível constatar as expectativas e as percepções dos professores, as quais eram 
reveladas pela participação dos mesmos nas discussões e estudos. No geral, revelaram 
dúvidas e inquietudes referentes à sua ação pedagógica mas, também, esforço e 
profissionalismo, no sentido da busca por fundamentação teórica e práticas compatíveis 
e exeqüíveis à perspectiva inclusiva no que diz respeito à aprendizagem dos alunos com 
deficiência intelectual. Neste artigo, portanto, estão descritas apenas algumas 
conclusões sistematizadas, mas que não revelam a totalidade das discussões realizadas 
durante a implementação do projeto de formação. 
As constatações realizadas ao longo da intervenção na rede básica reafirmaram 
que a complementação pedagógica oferecida pela Sala de Recursos é fundamental para 
o atendimento das necessidades educacionais especiais dos alunos que compõe o grupo 
da deficiência em questão. Para os professores que atuam neste atendimento, existe uma 
demanda reprimida e eminente de capacitação e formação continuada, uma vez que 
mencionam que os cursos de graduação e pós-graduação cursados não ofereceram 
subsídios teóricos e práticos para trabalhar com as particularidades do aluno com 
deficiência intelectual. 
Outro pressuposto básico evidenciado durante o trabalho foi a necessidade de 
fundamentação da ação pedagógica do professor em teorias psicológicas do 
desenvolvimento e da aprendizagem. Considerou-se a teoria sócio-histórica de Vygotsky 
e o construtivismo de Jean Piaget como um referencial que ainda respalda 
satisfatoriamente a atual concepção de deficiência intelectual e as práticas pedagógicas 
que tangenciam a perspectiva inclusiva. Importante destacar que, após as discussões 
realizadas, o grupo de professores que participou do trabalho concluiu que as 
atribuições pedagógicas do professor de Sala de Recursos devem “ir além das paredes 
 
15 
 
de uma sala de aula”. Em um momento histórico em que a escola vive mudanças de 
paradigmas e consequente reflexão sobre sua função e prática, o professor especializado 
em Educação Especial deve ampliar o atendimento do aluno com deficiência intelectual, 
para atendê-lo em todas as suas necessidades e peculiaridades, com o oferecimento de 
condições de aprendizagem para uma inclusão educacional e social de fato. 
A ação pedagógica do professor da Sala de Recursos deve ser efetivada em 3 
(três) eixos, de acordo com o grupo: primeiro, o atendimento individual ao aluno, que 
compreende o desenvolvimento das habilidades cognitivas e afetivas, assim como o 
trabalho com conteúdos acadêmicos defasados, principalmente os desenvolvidos nas 
séries iniciais do ensino fundamental, de língua portuguesa e conceitos matemáticos. O 
segundo eixo de trabalho seria o estabelecimento de parceiras com os demais 
professores das diferentes áreas/disciplinas da classe comum. O trabalho colaborativo 
entre estes professores deve objetivar a superação das dificuldades de aprendizagem 
desse alunado. Por fim, o terceiro eixo de trabalho apontado é o trabalho colaborativo 
entre escola e família, pois estes dois segmentos, embora com funções diferenciadas, 
objetivam o pleno desenvolvimento do aluno. 
Isto posto, encerramos este relato de pesquisa concluindo que a temática da 
escolarização do aluno com deficiência intelectual é, ainda, um imenso desafio às redes 
de ensino, tanto no que diz respeito à atuação quanto à formação dos docentes que 
assumem o atendimento educacional especializado destes alunos e os professores que 
compartilham da educação deste alunado nas classes comuns. Além disso, conforme 
temos observado em outros locais e situações de escolarização de alunos com 
deficiência, fica posto o grande desafio ao avanço das reflexões, qual seja, a evidência 
de que sob o tema da “perspectiva inclusiva” ocorre uma multiplicidade de situações em 
termos de atendimento educacional especializado – coexistência de vários paradigmas 
de interpretação, situação esta que justifica todos os arranjos político-administrativos de 
cada localidade. Por exemplo, em relação aos espaços de atendimento segregados, no 
caso, classes especiais e escolas especiais, a manutenção, ampliação e/ou transformação 
dos mesmos estão diretamente relacionadas ao sentido que os municípios e os Estados 
agregam ao que entendem como “educação especial”, “educação inclusiva” e à “escola 
para todos”, muito embora exista uma concepção e um posicionamento político-
pedagógicos de âmbito nacional em franca discussão. Outro ponto importante para 
discussão está relacionado à flexibilidade de concepção a respeito da função e do 
 
16 
 
trabalho a ser realizado nas salas de recurso; neste caso, pensando em termos de 
paradigma educacional especial, registra-se a ocorrência de diferentes práticas 
pedagógicas (inclusive, antagônicas) nas salas de recurso dos municípios, 
principalmente, quando comparadas às salas das redes estaduais com as das redes 
municipais e, ainda, com a proposição nacional. 
Ou seja, há uma pluralidade de experiências em jogo, que são determinadas 
pelas questões mencionadas e, desta forma, discutir e (re)arranjar espaços, serviços e 
recursos para a escolarização de alunos com deficiência intelectual ainda é uma decisão 
feita a partir da experiência primeira da localidade com os alunos “especiais” e da 
constituição histórico-política local. Mesmo que o atendimento deva ocorrer 
“preferencialmente” nas classes comuns do ensino e que isto iniba, de certo modo, 
implantação de novas classes especiais, ainda há uma pré-disposição de exceção para 
casos específicos de determinados grupos de alunos. Por fim, há uma tendência 
explícita de que os espaços públicos especializados continuem desempenhando uma 
função importante na escolarização dos alunos com deficiência, agregando matrículas 
próprias, mas com um sentido de “apoio”e de “complementaridade” à educação 
comum, especialmente após as diretrizes nacionais divulgadas nos últimos dois anos 
(conforme as Diretrizes operacionais da educação especial para o atendimento 
educacional especializado na educação básica e o Decreto Nº 6.571, ambos de 2008). 
Este ponto continua sendo nevrálgico na questão da infra-estrutura e dos recursos a 
serem providenciados para a escolarização, por exemplo, mas isto não parece ter 
garantido que novas concepções e práticas sejam desenvolvidas, dando margem à 
complicada situação de que o atendimento educacional especializado, enquanto função 
e espaço diferenciado na educação de alunos com deficiência, possa simbolizar um 
“reformismo” mascarado de “mudança”, ou, de “roupa nova em corpo velho” 
(BRIZOLLA, 2007). 
 
REFERÊNCIAS 
 
ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL. Retardo mental: definição, 
classificação e sistemas de apoio. 10 ed. Porto Alegre: ARTMED, 2006. 
 
BRASIL. Diretrizes operacionais da Educação Especial para o atendimento 
educacional especializado na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
 
______. Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência 
mental. Brasília: MEC/SEESP, 2007. 
 
17 
 
______. Formação continuada à distância de professores para o atendimento 
educacional especializado: deficiência mental. Brasília: MEC/SEESP, 2007. 
 
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº 9394/96). 20 
de dezembro de 1996. 
 
______. Parâmetros curriculares nacionais: adaptações curriculares: estratégias de 
ensino para educação de aluno com necessidades educacionais especiais. Brasília: 
MEC/SEF/SEESP, 2002. 
 
______. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva inclusiva. 
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, 
prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de 
janeiro de 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008. 
 
______. Sala de Recursos Multifuncional: espaço para Atendimento Especializado. 
Brasília: MEC/SEESP, 2006. 
 
______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. 
Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento 
educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de 
novembro de 2007. Brasília: 2008. 
 
BRIZOLLA, F. Para além da formação inicial ou continuada, a form(a)cão 
permanente: o trabalho docente cooperativo como oportunidade para a formação 
docente dos professores que atuam com alunos com necessidades educacionais 
especiais. Universidade Federal do Paraná, setor litoral, 2009, V Seminário Nacional de 
Pesquisa em Educação Especial: formação de Professores em foco, São Paulo, SP. 
 
______. Políticas públicas de inclusão escolar: “negociação sem fim”. 2007. Tese 
(Doutorado em Educação) – Programa de Pós- Graduação em Educação, Faculdade de 
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007. 
 
MONTREAL. Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão. Disponível em: 
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec_inclu.pdf >. Acesso em: mar. 2009. 
 
PAN, M. A. G. de S. O direito à diferença: uma reflexão sobre a deficiência intelectual 
e a educação inclusiva. Curitiba: IBPEX, 2008. 
 
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Departamento de Educação 
Especial. Recursos pedagógicos na aprendizagem. Curitiba: SEED/DEEIN, 1999. 
 
______. Relatório Anual SEED/DEEIN/2008. Curitiba: SEED/DEEIN, 2008. 
 
PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar de pessoas com deficiência mental: 
diretrizes políticas, currículos e práticas pedagógicas. 2009. Tese (Doutorado em 
Educação) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.