A IMPORTÂNCIA DA DIVERSIFICAÇÃO NO ENSINO DE SEUS CONTEÚDOS TCC

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C) 
-·-TCC/UNICAMP 
P929e 
1664 FEF /285 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
FACULDADE DE EDUCAÇAO FÍSICA 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: 
A IMPORTÂNCIA DA DIVERSIFICAÇÃO 
NO ENSINO DE SEUS CONTEÚDOS 
TATHYANA DE CARVALHO PREYER 
CAMPINAS 
2000 
TCC/UNICAMP .9~ 
P929e V 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS 
FACULDADE DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: 
A IMPORTÂNCIA DA DIVERSIFICAÇÃO 
NO ENSINO DE SEUS CONTEÚDOS 
Monografia apresentada à Faculdade de 
Educação Física/UNICAMP, como parte 
dos requisitos para a obtenção do grau de 
Licenciatura Plena. 
Orientad . Prof. Dr. Roberto Rodrigues 
Paes. 
TATHYANA DE CARVALHO PR YER 
CAMPINAS 
2000 
-
Dedico este trabalho 
à minha familia, pelo incentivo que 
sempre me deram; 
à Penelope pela companhia nas 
horas de estudo. 
Meus sinceros agradecimentos 
ao Prof. Dr. Roberto Rodrigues Paes pela sua atenção e compreensão 
em entender, com toda competência e sabedoria, as dificuldades 
encontradas durante todas as fases do estudo, o que fez aumentar o 
meu respeito e admiração pessoal; 
aos professores da graduação da Faculdade de Educação Física que, 
em suas singularidades, puderam contribuir para a efetivação deste 
estudo; 
à Marisa, pela ajuda em todos os momentos deste estudo; 
aos funcionários da biblioteca desta faculdade, pela atenção que me 
dedicaram; 
e à todos que, direta ou indiretamente, contribuíram e me incentivaram 
durante a realização deste trabalho. 
SUMÁRIO 
RESUMO 
PÁGINA 
INTRODUÇÃO............................................................................... 01 
CAPÍTULO 1 
Educação Física, Esporte e Prática Esportivizada... ............... ...... 04 
CAPÍTULO 2 
Conteúdos da Educação Física Escolar e o Ensino Fundamental 24 
2. 1 Esporte............................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 
2.2 Jogo ...................................................................................... 42 
2.3 Dança ................................................................................... 49 
2.4 Ginástica.............................................................................. 57 
2.5 Luta ...................................................................................... 63 
2.6 Capoeira ............................................................................... 66 
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................... 77 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA .............................................................. 80 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR ............................................. 85 
RESUMO 
Ainda persiste nos dias atuais o modelo tradicional que se configura, 
basicamente, na prática esportivizada de modalidades esportivas 
coletivas, principalmente futebol, a qual se apresenta sem nenhuma 
preocupação com o desenvolvimento global do aluno, sua formação 
crítica e consciente, e sua integração á sociedade em que vive. O 
objetivo deste estudo consiste em analisar os conteúdos da Educação 
Física escolar no ensino fundamental, e defender uma prática 
pedagógica que considere a diversidade dos conteúdos na Educação 
Física escolar. A metodologia adotada neste estudo é do tipo 
descritivo, com pesquisa bibliográfica, tendo como procedimento 
metodológico a técnica de revisão de literatura realizada na Biblioteca 
da Faculdade de Educação Física da Universidade Estadual de 
Campinas/UNICAMP. Buscamos abordar em nosso estudo a 
importância de diversificar os conteúdos da cultura corporal na 
Educação Física escolar, apontando para a necessidade de se 
compreender o esporte, o jogo, a dança, a luta e a ginástica, 
relacionados a diversos temas abordados em aula como recursos 
expressivos, para que todas as possibilidades de manifestação 
humana sejam objetivadas de forma contextualizadas, respeitando a 
individualidade do aluno, sua cultura, seus valores e expectativas. 
Procuramos nos aprofundar em questões referente ao conteúdo da 
Educação Física escolar no ensino fundamental, pois fornece 
subsídios para a aquisição da cultura corporal nas etapas seguintes do 
processo ensino-aprendizagem. 
INTRODUÇÃO 
A situação de crise da educação no Brasil vem sendo discutida em 
inúmeros documentos, os quais visam promover, no âmbito científico-
educacional, propostas político-educacionais voltadas para uma visão crítica da 
realidade brasileira 
Desse mesmo modo, a Educação Física brasileira também vem 
caminhando para um desenvolvimento diferenciado em relação a sua prática. 
Novos estudos vem se desenvolvendo para uma Educação Física escolar 
comprometida com o projeto pedagógico da escola. 
Contudo, ainda persiste nos dias atuais o modelo tradicional que se 
configura, basicamente, na prática esportivizada de modalidades esportivas 
coletivas, principalmente futebol, a qual se apresenta sem nenhuma preocupação 
com o desenvolvimento global do aluno, sua formação crítica e consciente, e sua 
integração à sociedade em que vive. 
Em nosso estudo, nos preocupamos em buscar, através da literatura 
específica, estudos que tratem a Educação Física enquanto área do 
conhecimento, com o objetivo de melhor esclarecer sua atuação no âmbito 
escolar como disciplina curricular relevante para a formação do aluno. 
Procuramos discutir a cultura corporal como conteúdo da Educação 
Física escolar, aprofundando em questões referente ao ensino fundamental por 
fornecer alicerces consistentes para a aquisição da cultura corporal em todas as 
etapas seguintes do ensino escolar. 
Abordamos também o esporte para esclarecermos como sua prática 
esportivizada está presente no âmbito escolar, em detrimento de demais 
conteúdos. A respeito, utilizamos os estudos de PAES (1996) como base teórica 
para o nosso estudo, por compartilharmos de suas idéias. 
Em seus estudos, o autor observa que: 
"O esporte ensinado na escola como um conteúdo das 
aulas de Educação Física não deve ser confundido com 
uma atividade prática esportivizada, pois o esporte 
apresenta um conteúdo com tratamento pedagógico 
considerando as necessidades e possibilidades dos alunos 
em cada série; enquanto que a prática esportivizada 
apresenta-se como uma atividade inócua caracterizada 
pela repetição da mesma prática em todas as séries do 
ensino fundamental, não promovendo o desenvolvimento e 
excluindo os alunos menos aptos" (Paes, 1996). 
2 
Neste sentido, procuramos defender uma prática pedagógica que 
considere a diversidade dos conteúdos da cultura corporal na Educação Física 
escolar, apontando para a necessidade de se compreender o esporte, o jogo, a 
dança, a ginástica e a luta, relacionados a diversos temas abordados em aula 
como recursos expressivos, para que todas as formas de manifestação humana 
sejam contempladas. 
Dessa forma, acreditamos que ao facilitar, nas escolas, a 
apropriação da cultura corporal utilizando-se do maior número possível de 
alternativas de expressão motora do seu universo cultural, respeitando as 
características individuais do aluno, ele enriquece o seu repertório de 
movimentos facilitando a interação social. Sob esta ótica, ser humano e 
movimento são relevantes tanto ao agir e pensar como para as relações entre os 
próprios homens. 
Perante esta visão, a Educação Física valoriza o homem que se 
movimenta, relacionando a todas as suas formas de manifestação, tanto no 
campo dos esportes sistematizados, como no mundo do movimento que não 
abrange o sistema esportivo. 
Moreira inpud NISTA-PÍCCOLO (1995) ressalta que: 
"A relevância da Educação Física escolar deve ser 
discutida e analisada no contexto da relevância da 
educação brasileira, do que representa o ato de educar o 
seu povo, do que representa a escola em nosso sistema 
institucional e quais os valores que permeiam essas 
relações"(Nista-Píccolo, 1995). 
3 
Neste contexto, acreditamos que os limites que impossibilitaram 
uma formação corporal autêntica, na Educação Física escolar, não está na falta 
de conteúdos, mas na falta de comprometimento com sua~ propostas de 
atividades. 
Portanto, entendemos que a Educação Física encontra-se em um 
momento importante, pois, enquanto área de conhecimento, busca sua própria 
identidade, para não ser compreendida simplesmente com uma prática repetitiva 
de movimentos, baseada em prática esportivizada, sem referencial teórico. 
O objetivo do nosso estudo consiste em: 
1. Analisar os conteúdos da Educação Física escolar no ensino 
fundamental; 
2. Defender uma prática pedagógica que considere a diversidade 
dos conteúdos da Educação Física escolar. 
A metodologia adotada neste estudo é do tipo descritivo, com 
pesquisa bibliográfica, tendo como procedimento metodológico a técnica de 
revisão de literatura realizada na Biblioteca da Faculdade de Educação Física da 
Universidade Estadual de CampinasiUNICAMP. 
Para desenvolver o tema do estudo estabelecemos um plano de 
redação composto por dois capítulos: 
No primeiro capítulo, pretendemos situar a Educação Física, como 
área do conhecimento, enquanto disciplina curricular, na tentativa de melhor 
compreender o seu desenvolvimento nas escolas brasileiras, como também, 
abordamos o esporte para esclarecermos como sua prática esportivizada está 
presente no âmbito escolar, em detrimento de demais conteúdos. 
No segundo capítulo, temos o propósito de abordar os conteúdos da 
cultura corporal, procurando defender uma prática pedagógica diversificada, bem 
como discutir os seus processos de ensino-aprendizagem para o ensino 
fundamental. 
CAPÍTULO 1 
Educação Física, Esporte e Prática esportivizada 
Neste capítulo, pretendemos justificar a Educação Física enquanto 
disciplina curricular, na tentativa de melhor compreender o seu desenvolvimento 
nas escolas brasileiras. 
Para tanto, utilizamos alguns autores que visualizam a Educação 
Física escolar como área do conhecimento, a fim de fundamentar teoricamente 
nosso estudo. Recorremos, então, a Medina (1983/1987), Oliveira et ai. (1988), 
Betti (1991), Grupo de Trabalho Pedagógico UFPe- UFSM (1991), Coletivo de 
Autores (1992), Nista-Píccolo (1995), Santin (1995), Paes (1996) e Bereoff 
(1999). 
Elegemos como objeto de estudo, neste capítulo, um dos conteúdos 
contemplados pela Educação Física escolar, o esporte, para entendermos sua 
relação atual com esta disciplina curricular na escola. 
De acordo com BEREOFF (1999), nos últimos anos, mais 
precisamente a partir do final da década de setenta, a Educação Física escolar 
tem sido alvo de inúmeras críticas, por ter sido uma prática pedagógica 
reprodutora dos modelos socialmente dominantes. 
Para entendermos esse quadro, se faz imprescindível localizar a 
Educação Física, enquanto componente curricular, no contexto das questões e 
discussões atuais sobre educação. Neste sentido, para obtermos uma 
compreensão da realidade atual, é necessário analisarmos os processos sociais 
que influenciaram a educação e a Educação Física a assumir determinada 
proposição pedagógica. 
Situando tais colocações, concordamos com autores que afirmam 
que o discurso pedagógico da Educação Física brasileira sempre foi determinado 
pela filosofia educacional pertinente a cada época, refletindo o momento político 
5 
correspondente e se concretizando na organização curricular, especialmente na 
composição programática do componente. 
Neste contexto, citamos os estudos do GRUPO DE TRABALHO 
PEDAGÓGICO UFPe- UFSM (1991), que analisam a Educação Física como um 
fator histórico-sociaL Para os autores, as idéias sociais de valores e normas se 
alteraram no decorrer das décadas, em função do contínuo processo de 
discussão e transformação das necessidades sociais. 
Dessa forma, será mostrado em nosso estudo, baseado na literatura 
específica produzida pela área nas últimas décadas, os principais fatos históricos 
que influenciaram a Educação Física. 
Acreditamos que refletir criticamente sobre a função social da 
Educação Física escolar tornou-se fundamental, uma vez que os seus conteúdos 
foram priorizados, ao longo da história, de acordo com os métodos europeus, os 
quais foram aplicados sem o necessário pressuposto teórico para se adaptarem á 
realidade brasileira. 
Nesse sentido, citamos COLETIVO DE AUTORES ( 1992), pois 
afirmam que nas quatro primeiras décadas do século XX, a influência da 
Instituição Militar e dos Métodos Ginásticas foi determinante para o sistema 
educacional brasileiro. 
Os autores explicam em seus estudos, que os principais autores dos 
Métodos Ginásticas, o sueco P. H. Ling, o francés Amoras e o alemão A Spiess, 
auxiliados por fisiologistas, médicos e professores de música, aliaram à 
Educação Física escolar o desenvolvimento e fortalecimento físico e moral dos 
indivíduos, de acordo com o referencial das ciências biológicas. 
Foi neste contexto que, na década de vinte, estados brasileiros 
realizaram reformas de seus sistemas de ensino, as quais seriam precursoras 
das grandes reformas nacionais que se realizaram a partir de 1930. 
Esta fase caracterizou-se, segundo Nagle, citado em BETII (1991 ), 
pelo "entusiasmo pela educação" ou a crença de que, através da educação 
escolar, seria possível incorporar grandes camadas da população no 
desenvolvimento sócio-económico, e pelo "otimismo pedagógico", explicado pelo 
autor como a crença de que determinadas doutrinas educacionais indicariam o 
6 
caminho para a formação do homem brasileiro. De acordo com o autor, este 
modelo passou a ser conhecido de "Escola Nova" (Betti, 1991, p. 65). 
Em várias reformas a Educação Física foi incluída nos currículos 
escolares, geralmente sob a denominação de Ginástica. Mas foi no Estado Novo, 
período compreendido entre 1937 e 1945, que a Educação Física obteve um 
decisivo impulso no Brasil. 
Durante todo o período do Estado Novo, a Educação Física foi 
concebida como uma prática educativa, capaz de desenvolver integralmente o 
organismo, revigorar energias orgânicas e prevenir enfermidades, como também, 
despertar hábitos e qualidades morais. 
Nesta perspectiva, com a predominância do sistema militar no setor 
educacional, a Educaçao Física passa a educar a disciplina e a obediência, e 
preparar os indivíduos para o serviço militar. 
Assim, entendemos que a Educação Física ministrada na escola foi 
utilizada como instrumento de aprimoramento físico, pois visava apenas tornar os 
indivíduos aptos para compor os exércitos e trabalhar na indústria nascente. 
Essa íntima ligação entre os sistemas militar e educacional 
influenciou a formação de recursos humanos para a Educação Física. Assim, as 
primeiras instituições destinadas à formação de profissionais especializados 
eram ligadas às Forças Armadas. 
A respeito, BRACHT (1992) menciona que: 
"As aulas de Educação Física eram ministradas por 
instrutores do exército, que traziam para as escolas os 
rígidos métodos militares da disciplina e da hierarquia. Este 
fato é a base da construção da identidade pedagógica da 
Educação Física escolar, calcada nas normas e valores 
próprios da instituição militar' (Bracht, 1992). 
De acordo com o autor, somente em 1939 foi fundada a Escola 
Nacional de Educação Física e Desportos da Universidade do Brasil, primeira 
escola civil de formação de professores de Educação Física, pelo Decreto-Lei n• 
7 
1212, de 17 de abril de 1939, que também regulamentou a exigência de 
habilitação para o exercício da profissão. 
Entendemos que este período foi marcado por uma Educação Física 
preocupada apenas com a repetiçao de movimentos, objetivando a formação de 
um corpo forte, porém acrílico, o que na verdade contemplava os anseios do 
projeto da ditadurado Estado Novo. 
Para BEREOFF (1999), o período de críticas à Educação Física 
iniciou-se nesse contexto tecnocrático, centrado nos interesses militares, como 
resultado de um processo social objetivo, sob uma estrutura de dominação que 
levou à crise da formação cultural. 
Após a Segunda Guerra Mundial, que coincide com o fim da 
ditadura do Estado Novo no Brasil, surgem outras tendências disputando a 
supremacia no interior da instituição escolar. COLETIVO DE AUTORES (1992) 
destacam o Método Natural Austríaco desenvolvido por Gaulhofer e Streicher e o 
Método da Educaçao Física Desportiva Generalizada, divulgado no Brasil por 
Augusta Listello, no qual predominava a influência do esporte. 
De acordo com os autores, o Método Desportivo Generalizado 
afirmava-se paulatinamente em todos os países sob influência da cultura 
européia como elemento predominante da cultura corporal, e representava uma 
reação contra os métodos ginásticas utilizados pelo sistema anterior. 
Neste contexto, o período correspondente a década de setenta 
marcou a ascensão do esporte à razão do Estado e a inclusão do binômio 
Educação Física/Esporte na planificação estratégica do governo. Ocorreram 
também profundas mudanças na política educacional e na Educação Física 
escolar, que subordinou-se ao sistema esportivo, e a expansão e sedimentação 
do sistema de formação dos recursos humanos para a Educação Física e o 
Esporte. 
Acreditamos que essa influência do esporte no sistema escolar 
indica a subordinaçao da Educação Física aos côdigos da instituição esportiva, 
colocando o esporte na escola como seu prolongamento. 
Pela ótica desse modelo, a Educação Física passa a ser 
subordinada ao esporte competitivo, introduzindo os alunos nos modelos 
8 
socialmente dominantes do esporte, e qualificando os indivíduos a participarem 
dos contextos específicos de ação e normas do esporte. Atualmente é 
denominada como Educação Física Tecnicista ou Método Tecnicista de 
Educação Física. 
Por meio de leis, decretos e pareceres, referentes a Educação 
Física e ao esporte, o governo garantiu a hegemonia do esporte de alto 
rendimento nos programas de Educação Física escolar, baseado 
fundamentalmente na aptidão física, o que tornou o esporte um objeto único e em 
posição absoluta. Para tanto, a aptidão física foi definida como referência 
fundamental para orientar o planejamento, controle e avaliação da Educação 
Física. 
Ilustramos esse contexto citando o Decreto n• 69.450, de 1971, que 
por sua falta de especificidade manteve a ênfase na aptidão física, tanto na 
organização das atividades como no seu controle e avaliação, considerando a 
Educação Física como: 
" ... atividade que, por seus meios, processos e técnicas, 
desenvolve e aprimora forças físicas, morais, cívicas, 
psíquicas e sociais do educando" (Brasil, 1985). 
Outro fator importante foi a influência vital que a esportivização 
exerceu na organização curricular e programática da Educação Física escolar. 
Dessa forma, o esporte determinou o conteúdo de ensino da Educação Física, 
estabelecendo novas relações entre professor e aluno, não havendo diferença 
entre professor e treinador, pois os professores eram contratados pelo seu 
desempenho atlético na modalidade esportiva específica. 
Em conseqüência, este contexto também garantiu os interesses do 
sistema esportivo na formação dos recursos humanos, resultando em currículos 
balizado pela esportivização superficial. 
Diante deste contexto, entendemos que a Educação Física escolar 
ficou pontuada pelo esporte apresentado como uma atividade mecânica e 
9 
repetitiva, preocupada com a execução de movimentos padronizados das 
modalidades esportivas, sem contudo haver uma reflexão de sua prática. 
Em função dessa realidade, alguns estudiosos, atualmente, se 
posicionam contra o desenvolvimento do esporte na escola. Entretanto, 
acreditamos que não se trata de desconsiderar o esporte no âmbito escolar, mas 
sim de se reavaliar seus métodos e tratamento, de maneira a atender 
conjuntamente as expectativas dos alunos e os objetivos da educação, a fim de 
auxiliar na formação global do aluno. 
Para nós, o esporte é entendido como conteúdo de uma área de 
conhecimento, cujo ensino esteja compatível com o objetivo da educação. Nesta 
perspectiva, o esporte é tido como uma constituição de um saber, e acreditamos 
que a escola tem como principal tarefa a socialização de conteúdos do saber. 
que: 
Por esta visão, concordamos com PAES (1996) quando menciona 
"... o esporte somente poderá interferir no processo de 
educação formal do aluno à medida em que for 
compreendido como um conteúdo de uma área de 
conhecimento, cujo ensino seja (. . .) compatível com os 
objetivos da educação que exige uma elaboração 
sistematizada" (Paes, 1996, p. 07). 
Portanto, acreditamos que o problema não está no esporte, mas sim 
como este conteúdo é trabalhado na escola. Nesta ótica, defendemos o esporte 
presente na escola, mas não como foi desenvolvido pela Educação Física 
Tecnicista, que buscava na iniciação esportiva a descoberta de novos talentos 
que pudessem participar de competições nacionais e internacionais 
representando a pátria. 
Este modelo tecnocrático, que norteava as diretrizes políticas para a 
Educação Física, baseava-se para a Educação Física escolar, na melhoria da 
aptidão física da população urbana e no empreendimento da iniciativa privada na 
10 
organização esportiva para a comunidade, para garantir a participação dos 
indivíduos mais aptos nas competições dentro e fora do país. 
Como o Brasil não se tornou uma nação oHmpica e a competição 
esportiva de elite não aumentou o número de praticantes de atividades físicas, 
iniciou-se, então, uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no 
próprio discurso da Educação Física, que originou uma mudança significativa nas 
políticas educacionais. 
De acordo com MEDINA (1983), foi no período de abertura política, 
aproximadamente a partir da metade da década de setenta, que iniciaram as 
discussões sobre educação para uma reforma nas aulas de Educação Física, 
visando tanto à democratização como à humanização na relação entre o 
professor e o aluno. 
Portanto, na década de oitenta já era presenciado grande 
divulgação de novas idéias em Educação Física, com maior embasamento 
científico e reflexão teórica, e propostas de inovação metodológica. Estes 
princípios de discussão pedagógico-metodológicas esforçavam-se em achar uma 
conexão com a discussão da pedagogia geral do Brasil. 
Entendemos que a crise de identidade levou ao profissionais da 
área à busca de uma reflexão sobre a relação existente entre a Educação Física 
e a sociedade, mais especificamente a um tentativa de justificar a utilidade social 
da Educação Física e seu papel nas transformações sociais, como também, sua 
relevância e contribuição para a formação do aluno no contexto escolar. 
Neste contexto, diversos autores buscaram justificar a Educação 
Física enquanto componente curricular de igual valor às demais disciplinas da 
escola, através de discussões que giravam em torno de sua identidade, 
legitimação e especificidade, contestando os modelos metodológicos tradicionais 
do processo ensino-aprendizagem. 
Da mesma forma, muitos estudos foram desenvolvidos com ênfase 
na contribuição social da Educação Física. Podemos exemplificar citando as 
teorias crítico-reprodutivas que demonstraram o fenômeno educativo a partir de 
seus condicionantes sociais, enfatizando a crítica ideológica da sociedade. 
ll 
Contudo, estas teorias foram apresentadas sob forma de um 
idealismo, o que causou uma inércia na educação, possibilitando, ainda no início 
da década de oitenta, o surgimento de teorias voltadas para uma tendência 
dialética, inicialmente influenciada pelas teorias crítico-reprodutivas, mas que 
buscavamuma crítica menos ingênua e com uma análise interpretativa mais 
coerente ao fenômeno brasileiro. 
Somente no final da década de oitenta e início de noventa que se 
desenvolveu na educação, e também na Educação Física, uma visão próxima da 
tendência dialética com o objetivo de redirecionar esta área de forma mais 
coerente com a realidade. 
Enfim, estes são apenas exemplos que citamos dos amplos debates 
que envolvem a Educação Física escolar. Atualmente, se concebe a existência 
de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil que resultam 
da articulação de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções 
filosóficas, que embora contenham enfoques científicos diferenciados entre si, 
com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação 
Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano. 
(1991 ): 
Para elucidarmos esta questão, recorremos aos estudos de BETTI 
"O discurso sócio-político, que lidera o processo de 
transformação na Educação Física brasileira atual, propõe 
um modelo de personalidade que desenha um homem 
crítico, criativo e consciente( ... )". 
Contudo, ainda é possível encontrarmos influências e ações de 
caráter tecnicista na Educação Física escolar atual, contrapondo ao progresso de 
conhecimento voltado ao pensamento crítico. 
A respeito, MOREIRA (1993) observa: 
"Apesar de algumas tentativas isoladas, o quadro da 
Educação Física escolar, no momento, ass1m se 
apresenta: sem identidade, acrílica, transmitindo e 
controlando o ritmo das atividades mecânicas, 
desenvolvendo conteúdos ao sabor do modismo, buscando 
perfeição do gesto e descompromissada com o indivíduo e 
com a sociedade" (Moreira, 1993, p. 204 ). 
12 
Acreditamos que, apesar de todo o esforço dos estudiosos, a 
Educação Física escolar cotidiana, em quase a sua totalidade, ainda aparece 
estar alheia a essa discussão que a norteia, apresentando como conteúdo 
predominante o esporte, desenvolvido de forma repetitiva e descontextualizada 
da realidade social do aluno. 
Perante este quadro, buscamos nos estudos de PAES (1996) 
fundamentos que nos elucidassem a respeito dessa realidade. Para o autor, nos 
dias atuais, é vinculado à Educação Física um conceito de esporte que se 
confunde com prática esportivizada, a qual se refere, equivocadamente, a tarefa 
de formação de atletas. Nesta perspectiva, este conceito reforça a Educação 
Física que atua seletivamente. 
Neste contexto, acreditamos que a aula de Educação Física, através 
da difusão dos padrões desta prática esportivizada, passa a ser um agente que 
oferece uma semiformação de caráter acrítico, pois é assumida sem vínculos com 
o mundo social, político, econômico e cultural, tornando-se um objeto de 
dominação. 
De acordo com BEREOFF (1999), é possível verificar que a 
semiformação do binômio Educação Física/Esporte (entendido por nós como 
prática esportivizada), presente na escola, não se deve somente ás políticas 
educacionais, mas a um desenvolvimento estrutural desta área, que assumiu um 
modelo que se utilizou dos esportes transformando-os em conteúdos desprovidos 
de um embasamento teórico. 
Assim, entendemos que a Educação Física escolar gradativamente 
se tornou porta-voz deste discurso oficial e, no modelo tecnicista, massificou o 
ensino da Educação Física, sob um currículo voltado para a prática esportivizada 
e busca pela profissionalização na formação de alunos atletas. 
13 
Neste momento, faz-se necessário ressaltamos nosso ponto de vista 
em relação ao esporte enquanto conteúdo curricular e ao esporte profissional. A 
respeito desse assunto, concordamos com as idéias de PAES (1996): 
"A discussão do esporte, enquanto conteúdo da 
Educação Física escolar, não deve ocorrer de forma 
desvinculada do esporte profissional, é preciso conhecer 
suas características e objetivos, saber diferenciá-los e 
respeitar as suas legitimidades" (Paes, 1996). 
Para o autor, se a Educação Física escolar dissolver esta relação 
mal resolvida entre o esporte praticado na escola e o esporte profissional, a 
profissionalização do esporte será melhor compreendida possibilitando um 
convívio mais harmonioso com suas ambigüidades, o que permitirá definir com 
clareza os objetivos do esporte profissional e do esporte proposto na escola. 
Portanto, acreditamos que o esporte não deve ser vinculado ao 
objetivo específico de formar atletas, mas deve favorecer a uma educação 
esportiva, cujos conhecimentos adquiridos na escola serão utilizados conforme a 
opção individual de cada aluno. 
A respeito, BORDIEU (1983) menciona que o produto esporte pode 
ser consumido de diferentes formas, não somente através da sua prática, mas 
através do espetáculo esportivo, da utilização de materiais esportivos e mesmos 
leituras especializadas. 
Neste sentido, entendemos a preocupação de PAES (1996) em 
relação ao oferecimento do esporte como conteúdo curricular. Para este autor: 
"O esporte deve ser oferecido de forma que o aluno 
possa compreendê-lo integralmente. Através de 
conhecimentos teóricos e práticos, deve conhecer suas 
diferentes modalidades, aprender e vivenciar seus 
fundamentos, compreender suas regras, bem como 
conhecer sua história e evolução, a fim de que o ensino do 
esporte na escola se configure como um saber, 
diferenciando-se da atividade esportivizada"(Paes, 1996). 
14 
Para que isto ocorra, concordamos com o GRUPO DE TRABALHO 
PEDAGÓGICO UFPe- UFSM (1991) ao dizerem que: 
"A prática de ensmo da Educação Física deve, 
inicialmente, descongelar os modelos fixos de interação no 
ensino da Educação Física, dispondo as situações de 
ensino de modo que os alunos entendam o esporte como 
sendo algo institucionalizado, podendo ser modificado e 
tornando-o disponível, no sentido de atender aos 
interesses dos alunos e às mudanças da vida cotidiana, 
buscando, assim, o sentido de movimento e esporte ao 
invés da sua adaptação inconsciente" 
Desse modo, entendemos que o objeto de estudos da Educação 
Física escolar não se restringe ao desenvolvimento das ações do esporte, mas 
sim, possibilitar o entendimento crítico das diversas manifestações esportivas, 
seus interesses e seus problemas vinculados ao contexto sócio-político onde está 
inserido. 
Nesta perspectiva, acreditamos que o esporte pode contribuir para 
que a Educação Física seja efetivamente entendida como uma disciplina do 
currículo escolar, justificando-se por uma necessidade acadêmica e não mais por 
exigências legais, quase nunca comprometida com a formação do aluno. 
Mas, para que isto se concretize, é necessário reformular sua 
prática cotidiana, que na maioria das instituições educacionais apresenta-se 
resistente a possíveis mudanças, apesar de todas as discussões e publicações 
sobre a área e do reconhecimento de que a Educação Física nos moldes atuais 
pouco tem a acrescentar ao aluno. 
Para ilustrar, citamos PAES (1996) que denuncia em seus estudos 
que a Educação Física, no âmbito escolar, quase sempre vem atuando de forma 
15 
desvinculada do projeto pedagógico da escola, o que revela a falta de resultado 
efetivo das pesquisas voltadas para esta área de atuação, a qual ainda se utiliza 
de atividades práticas desprovidas de consistência teórica, cujo objetivo é 
somente cumprir as exigências impostas pela legislação vigente no país. Para o 
autor, esse quadro revela a falta de credibilidade da área, possibilitando sua 
confusão com a prática esportivizada, na maioria das vezes expressa através do 
futebol. 
Considerando o mesmo contexto, NISTA-PÍCCOLO (1995) observa 
que a falta de identidade da Educação Física, no âmbito escolar, é decorrente da 
falta de um corpo teórico próprio, pois sua informação acumulada é vasta e 
extremamente desintegrada por se tratar de uma área multidisciplinar. 
Ao nosso ver, a falta desse conhecimentointegrado dificulta os 
profissionais da área em justificar ou de dar uma identidade a Educação Física, e 
em conseqüência, defini-la satisfatoriamente. Assim, as finalidades, os objetivos, 
os conteúdos, os métodos e o próprio conceito desta disciplina ficam 
condicionados pelo grau de consciência individual e coletiva dos que trabalham 
nesta área da atividade humana. 
Mesmo assim, acreditamos que a Educação Física vem buscando o 
seu grau de autonomia pedagógica e sua identidade e legitimidade como 
integrante do sistema formal de ensino. 
Entendemos que para reconstruir este processo de significados da 
Educação Física, é necessário, inicialmente, buscarmos formas de analisar seus 
conceitos através do movimento histórico. Em nosso estudo, será mostrado 
alguns exemplos de definições a fim de que possamos ilustrar esses momentos 
históricos. 
A discussão de SINGER (1980) foi baseada nos estudos de Muska 
Mosston, Harold Barrow e Charles Bucher para compreender as definições, 
significados e interpelações dados à Educação Física. 
Muska Mosston dedicou sua análise de modos de ensino em 
Educação Ffsica às decisões tomadas referentes a respostas físicas (motoras), 
interação social, crescimento emocional e envolvimento intelectual, apontando 
que construtores de conceitos e profissionais têm preocupações semelhantes 
16 
nestas áreas, sendo possível serem expressos objetivos específicos em qualquer 
uma destas categorias. 
Harold Barrow apresentou uma visão tipicamente idealista e global 
da Educação Física, definindo-a como: 
" ... educação através da ação de grandes músculos em 
esportes, exercícios e dança, (. . .) Como educação, o 
produto da Educação Física precisa ser determinado. Este 
produto é uma pessoa fisicamente educada (. . .) e somente 
tem razão de ser quando está relacionado com a totalidade 
da vida da pessoa. Entretanto, os parâmetros deste 
aspecto são um pouco mais difíceis de estabelecer do que 
outros e não estão bem definidos". 
E Charles Bucher propunha que a: 
"Educação Física, uma parte integral do processo de 
educação total, é um campo de atividade que tem como 
objetivo o desenvolvimento de cidadllos ajustados física, 
mental, emocional e socialmente através de atividades 
físicas selecionadas, visando a realização destes 
resultados". 
Nesse exemplos, fica claro para nós que os autores apresentavam 
nessa época conceitos amplos para a Educação Física, incluindo um grande 
número de parâmetros a serem atingidos. No âmbito educacional, percebemos 
que as finalidades da Educação Física estavam alinhadas com a educação em 
geral. 
Com base nas definições de M. Toscano e O. Fanali, que também 
definiram a Educação Física através de conceitos amplos, HURTADO (1983) 
procurou dar uma identidade a Educação Física: 
M. Toscano definiu Educação Física como: 
" o conjunto de atividades fisicas, metódicas e 
racionais, que se interagem ao processo de educaçlio 
global, visando ao pleno desenvolvimento do aparelho 
locomotor, ao desempenho normal das grandes funções 
vitais e ao melhor relacionamento social". 
O. Fanali afirmou que a Educação Física é uma: 
" ... atividade que avalia sistematicamente o conjunto das 
formas de praticar os exercicios físicos com o fim de 
aumentar, principalmente, o potencial biológico do homem, 
de acordo com as necessidades sociais". 
17 
Ressaltamos nestas definições propostas para a Educação Física 
as influências do contexto histórico pelo qual os autores pertenciam. Neste caso, 
evidenciamos que ambos foram influenciados pelos conhecimentos referentes 
aos pressupostos higiênicos, eugênicos e físicos, vinculados às instituições 
militares e à classe médica. 
Em outro momento histórico da Educação Física, sob a ótica da 
Educação Física Tecnicista, a influência da instituição esportiva na Educação 
Física foi expressa nas definições de vários autores, tal como a definição 
apresentada por OLIVEIRA (1988). 
Para o autor, a Educação Física destinava-se: 
" a promover o desenvolvimento físico, social, 
emocional e mental da criança por meio da atividade 
corporal. Neste sentido, se fazia presente o movimento, a 
atividade muscular, as destrezas neuromusculares, a 
coordenação e outras qualidades fisicas, o sentido de 
tempo, o espírito desportivo, o respeito por si mesmo, 
pelos demais e pelas regras do jogo, enfim, um sem-
número de atividades que concorriam para o 
desenvolvimento integral e harmônico do homem em 
crescimento". 
18 
Influenciado por uma visão mais critica da Educação Física, 
MEDINA (1987) entendia que: 
"A Educação Física deve ocupar-se do corpo, na posse 
de todas as suas dimensões (físico, mental, espiritual e 
emocional) de maneira integral, e seus movimentos 
voltados para a ampliação constante das possibilidades 
concretas dos seres humanos, ajudando-os assim na sua 
realização mais plena e autêntica". 
Em todas essas definições, evidenciamos a preocupação que estes 
autores tiveram em legitimar a Educação Física cada um em sua época. Mesmo 
através de conceitos que nos dias atuais entendemos ser amplos e poucos 
eficazes, consideramos importante essa busca pela legitimidade por parte dos 
estudiosos da área. 
Nesta mesma perspectiva, mostramos outros estudiosos, que 
desiludidos com o termo "educação física" por acreditarem não sugerir as 
potenciais contribuições desta área do conhecimento, se esforçaram para mudar 
o seu corpo de conhecimento e, conseqüentemente, o seu nome, a fim de tornar 
a Educação Física uma ciência. 
Considerando o trabalho desses estudiosos no âmbito educacional, 
PAES (1996) mostrou em seus estudos as propostas de Jean Le Boulch, que se 
refere a educação psicomotora como possibilidade de uma Educação Física mais 
científica; Pierre de Parlebás, que apresenta a ação motriz como objeto de estudo 
da Educação Física; e Manuel Sérgio que defende a motricidade humana como 
uma nova ciência. 
Para Jean Le Boulch, a corrente educativa em psicomotricidade 
surgiu da necessidade de suprir algumas dificuldades apresentadas pela 
Educação Física na compreensão de uma educação real do corpo. Segundo o 
19 
autor, a educação psicomotora exerce uma função significativa no processo de 
formação da criança, contribuindo para seu desenvolvimento físico e mental, 
dando oportunidade, entre outras, do aluno conhecer e dominar seu corpo e 
âtlquirir diferentes habilidades. 
Pierre de Parlebás propõe a ação motriz como objeto de estudo da 
Educação Física e a define como uma pedagogia de condutas motrizes. Para o 
autor, além do movimento, existem outras dimensões humanas que devem ser 
consideradas no tratamento com os conteúdos da Educação Física: afetiva, 
cognitiva e expressiva. 
E Manuel Sérgio defende a motricidade humana como uma nova 
ciência que trata da compreensão e explicação das condutas motoras, as quais 
são consideradas pelo autor como o comportamento motor, portador de 
significação, de intencional idade, de consciência clara, que expressa a vivência e 
a convivência e, da mesma forma, numa condição de dinamismo intencional 
criativo, que visualiza o vir a ser. A Educação Física seria o seu ramo pedagógico 
passando a chamar-se Educação Motora. 
Em uma outra corrente, Santin (apud Paes, 1996) mostrou a 
Educação Física com uma ação pedagógica e a discutiu como eixo de sua 
proposta da corporeidade humana. Discutiu, também, o significado da Educação 
Física preocupando-se com suas possibilidades no processo do desenvolvimento 
humano. Segundo o autor, o substantivo "educação" refere-se à formação do 
homem e o adjetivo "física" refere-se à sua especialidade, portanto, Educação 
Física seria "ação educativa que tem como objeto de suas práticas os aspectos 
corpóreos do ser humano". 
Acreditamos que estas definições, no seu sentido literal, não 
consideram as questões antropológicas,econômicas, políticas, sociais e 
culturais, as quais se tornaram absolutamente relevantes por estarem 
historicamente no projeto educacional. Por isso, concordamos com a definição 
apresentada por PAES (1996). 
Baseado nos estudos de Bracht, Betti e Coletivos de Autores, PAES 
(1996) definiu a Educação Física como: 
" área do conhecimento que no âmbito escolar, 
caracteriza-se como uma prática pedagógica onde, através 
do seu conteúdo clássico (dança, ginástica, esporte e jogo) 
contribui para o desenvolvimento do homem, tendo em 
vista sua formação enquanto cidadão e sua habilitação 
para o exercício da cidadania plena". 
20 
Aprofundando nos estudos de PAES (1996), vimos que para Bracht 
e Coletivos de Autores, Educação Física é uma prática pedagógica que, no 
âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, 
esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de 
conhecimento que pode ser chamada de cultura corporal. O estudo desse 
conhecimento visa aprender a expressão corporal como linguagem. 
E para Betti, a Educação Física pode ser definida como um 
componente curricular que se utiliza das atividades institucionais (dança, 
ginástica, jogo e esporte) para atingir seus objetivos educacionais; portanto, 
como um meio da educação formal. 
Em outro estudo, BETTI (1991) discute os objetivos da Educação 
Física, a partir dos estudos de Simri, Demel, Tani et ai. e Freire: Simri propõe 
como objetivo para a Educação Física o desenvolvimento do corpo e sua 
capacidade motora; Demel entende que os objetivos da Educação Física devem 
se expressar através do domínio da personalidade e da categoria somática; Tani 
et ai. desenvolvem como idéia central a aplicação da Educação Física no 
movimento humano; e Freire vê no movimento um instrumento que facilita a 
aprendizagem de conteúdos. 
Para BETTI (1991), os objetivos da Educação Física são 
confundidos com a finalidade da educação de um modo em geral, propondo o 
desenvolvimento integral da personalidade do aluno. Assim, na sua visão, a 
Educação Física escolar passa a não ter o seu próprio objetivo definido com 
clareza. 
Segundo esse autor, a Educação Física deve ter uma função 
pedagógica que transcende as preocupações relativas à execução de 
21 
determinados movimentos. Dessa forma, a Educação Física passa a ter uma 
função pedagógica social atuando sobre a personalidade do aluno, uma vez que 
a Educação Física na escola deixa de ser uma prática repetitiva de movimentos e 
gestos técnicos, para se comprometer com o conhecimento do aluno de forma 
integrada e contextualizada. 
Diante dessa perspectiva, concordamos com as idéias de BETTI 
(1992) em relação a função social da Educação Física escolar, como também, 
acreditamos que o questionamento crítico dos valores, métodos, embasamento 
científico e formação de recursos humanos da Educação Física devem ser 
evidenciados para tornar concreto, no plano pedagógico e social, os benefícios 
que propõem contribuir com a formação do ser humano em sua integração social. 
A respeito, NISTA-PÍCCOLO (1995) menciona que o compromisso 
social da educação incita as transformações quando busca atender às 
necessidades do aluno, e que a Educação Física pode ser um dos caminhos para 
que seja atingido esse objetivo através de suas atividades específicas, já que 
estas atividades promovem o crescimento evolutivo do aluno. 
Mas, para que a Educação Física se estabeleça como uma 
alternativa possível para a formaçllo do aluno, entendemos que esteja faltando 
uma compreensão consciente e adequada de seus objetivos, e como desenvolver 
estas atividades específicas considerando sua função individual e social. Neste 
sentido, recorremos a LE BOULCH (1987) que identificou uma das principais 
dificuldades para a Educação Física se credenciar como disciplina: a 
necessidade de definição clara de seu objeto de estudo. 
Sobre esta realidade, compartilhamos da idéia de PAES (1996) ao 
mencionar que a legislação tem sua parcela de contribuição, pois não considera 
a Educação Física como uma disciplina, mas sim como uma atividade, e como tal, 
torna-se descompromissada com o ensino, confundindo-se com recreação, 
atividade de compensação e mesmo ocupaçao do tempo ocioso na escola. 
Para Santin, citado por PAES (1996): 
"A Educação Física tomou-se uma atividade polivalente 
em função do atual momento vivido pela área em busca de 
sua própria identidade". 
22 
Acreditamos que a enorme variedade de abordagens sobre a 
Educação Física dificulta o estabelecimento de seus objetivos, os quais dão 
sentido a sua práxis, e conseqüentemente, a sua identidade. As concepções 
surgem e se estabelecem uma após as outras com o passar do tempo, 
entretanto, o mesmo fenômeno não ocorre em relação ao nível de consciência 
das pessoas, fazendo com que todas as concepções influenciem diretamente os 
profissionais que trabalham na área. 
Neste sentido, concordamos com os estudos de MEDINA (1987) que 
entende que cada época deve ser analisada pela ótica da realidade que a 
circunscreve e não faz sentido a aplicação de princípios antes prevalentes, mas 
que atualmente se mostram superados pelos novos conhecimentos 
estabelecidos. Assim, o autor entende que a Educação Física deve evoluir 
enriquecida constantemente por elementos mais significativos ao crescimento 
humano, contudo, é preciso que não se perca na extensão das particularidades, 
deixando escapar gradativamente a compreensão da totalidade em que os 
fenômenos acontecem. 
Considerando tais colocações, mencionamos os estudos realizados 
por OLIVEIRA et ai (1988): 
"Para a Educação Física contribuir com o 
desenvolvimento do sistema escolar, é necessário elaborar 
a sua doutrina pedagógica e construir o seu projeto para a 
educação brasileira, explicitando os seus valores e 
concepções de ser humano e sociedade" 
Assim, compartilhamos com a idéia dos autores e acreditamos que a 
Educação Física deve ser considerada como uma prática educativa inserida num 
projeto pedagógico global, sendo que a elaboração e a execução do projeto 
23 
pedagógico deve estar contextualizado com as condições específicas no qual 
está inserido, e com as características e aspirações de seus alunos. 
Nesta perspectiva, acreditamos também que a Educação Física 
escolar e o esporte podem encontrar um caminho coerente com o seu 
compromisso educacional, e conseqüentemente, configurar-se como um saber 
diferenciado da atividade esportivizada, para deixar de ser uma atividade e 
passar a ser entendida como uma disciplina do currículo escolar. 
Nossa preocupação neste capítulo foi situar e justificar a Educação 
Física como disciplina curricular relevante à formação do aluno e o esporte 
enquanto conteúdo educativo, a partir da visão de autores que consideram a 
Educação Física escolar uma área do conhecimento. 
Após essa reflexão a respeito da relevância da Educação Física 
escolar, pretendemos, no capítulo seguinte, abordar os conteúdos dessa 
disciplina em função de sua importância para o ensino fundamental. 
24 
CAPÍTULO 2 
Conteúdos da Educação Física escolar e o Ensino Fundamental 
No capítulo anterior, procuramos situar a Educação Física na escola 
e justificá-la enquanto disciplina curricular relevante para a formação do aluno. 
Introdutoriamente, abordamos o esporte para esclarecermos como sua prática 
esportivizada está presente no âmbito escolar, em detrimento de demais 
conteúdos. 
Neste capítulo, temos o propósito de abordar os conteúdos da 
cultura corporal, procurando defender uma prática pedagógica diversificada, bem 
como discutir os seus processos de ensino-aprendizagem para o ensino 
fundamental. 
Nesse momento inicial, achamos importante esclarecer o nosso 
ponto de vista em relação a educação. Assim sendo, acreditamos que é através 
dela, no relacionamentosocial, que o ser humano demonstra os valores e os 
interesses da sociedade específicos de cada época histórica. 
Nesse sentido, concordamos com MEDINA (1983) quando define 
educação como: 
" um processo pelo qual os seres humanos buscam 
sistemática ou assistematicamente CJI desenvolvimento de 
todas as suas potencialidades, sempre no ~tido de uma 
auto-realização, em conformidade com a própria realização 
da sociedade" (Medina, 1983). 
Ao aprofundarmos em seus estudos, verificamos que o autor 
prossegue sua discussão sobre educação mencionando as palavras de Saviani, 
que a define como: 
" o processo de promoção do ser humano que, no 
caso, significa tornar o homem cada vez mais capaz de 
conhecer os elementos de sua situação para intervir nela, 
transformando-a no sentido de uma ampliação da 
comunicação e colaboração entre os homens". 
25 
Ao nosso ver, este processo não ocorre somente no nível das 
habilidades, mas também transforma os conhecimentos e ideais das pessoas. E é 
por intermédio dessas transformações que entendemos a finalidade da educação 
enquanto processo. 
Para nós, toda manifestação humana é movida por valores que 
determinam certos ideais, finalidades e objetivos. Evidentemente, esse valores 
são culturalmente moldados e se modificam de acordo com as variáveis que o 
momento histórico lhes impõe. É neste contexto que os conteúdos da Educação 
Física variam através dos tempos. 
Neste sentido, a relação entre Educação Física e educação é 
evidenciada, em diversas fases da história da humanidade, pela preocupação de 
vários pensadores e educadores em valorizar a Educação Física no contexto 
geral da educação. 
Para ilustrar, mencionamos FERREIRA (1984) que afirmou em seus 
estudos que a imagem projetada pela Educação Física, bem como os objetivos 
que se propoe a concretizar, refletem a ideologia educacional do sistema em que 
se encontra inserida. 
Historicamente, a Educação Física escolar apresenta-se 
fundamentada e teoricamente valorizada por pensadores e educadores, bem 
como amparada por legislação específica. De acordo com a legislação brasileira, 
a Educação Física foi modelada conforme as diretrizes metodológicas 
mencionadas na legislação de cada época, quanto à consideração dada a 
atividades, áreas de estudo e disciplinas. 
Contudo, OLIVEIRA et ai. (1988) denunciam que incoerências e 
interpretações errôneas se interpõem no discurso da Educação Física para o 
ensino fundamental, e até mesmo desconhecimento da própria Educação Física. 
26 
Acreditamos que as contradições encontradas na legislação 
específica são reflexos da história e do nível de desenvolvimento da Educação 
Física como área do conhecimento humano e como prática pedagógica. Por isso, 
entendemos que o campo de conhecimento tratado pela Educação Física deve 
ser compreendido pelo vasto acervo acumulado historicamente e construído nas 
relações da vida, constituindo-se em um bem cultural de grande relevância para o 
entendimento da realidade contemporânea. 
Enquanto campo de vivências e experiências sociais, 
compartilhamos das idéias do COLETIVO DE AUTORES (1992), que defendem a 
Educação Física que trata no âmbito escolar de temas da cultura corporal, 
procurando dar incentivo e estímulo para desenvolver aprendizagens sociais 
significativas, a fim de serem avistadas tanto através dos conhecimentos já 
construídos quanto nas atitudes que podem ser desenvolvidas. 
Sob esta ótica, a Educação Física escolar é considerada na 
perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal. Isto requer uma articulação do 
conhecimento, a fim de " ... possibilitar uma nova lógica de pensar o aluno, na 
elaboração de uma síntese que lhe permita a constatação, interpretação, 
compreensão e explicação da realidade acerca da cultura corporal" (Coletivo de 
Autores, 1992, p. 111). 
Nesta perspectiva, os autores mencionam que: 
"O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua 
intencionalidade para o lúdico, o artístico, o agonístico, o 
estético ou outros, que são representações, idéias, 
conceitos produzidos pela consciência social denominado 
de 'significações objetivas'. Em face delas, ele desenvolve 
um 'sentido pessoal' que exprime sua subjetividade e 
relaciona as significações objetivas com a realidade da sua 
própria vida, do seu mundo e das suas motivações". 
27 
Para nos esclarecer, os autores, baseados em Leontiev, explicam 
que o aluno confere um sentido próprio às atividades propostas pelo professor, 
sem, contudo, as atividades deixarem de ter uma significação social. 
É neste contexto que os autores ressaltam, ainda, que a inter-
relação e interdependência entre os diferentes temas que venham a compor um 
programa de Educação Física e os grandes problemas sócio-políticos da 
atualidade não podem e não devem ser ignoradas, uma vez que as diferentes 
expressões da cultura corporal a serem tratados na escola, " ... expressam um 
sentidolsJgmficado onde se interpenetram, dialeticamente, a 
intencionalidade!objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade" 
(Coletivo de Autores, 1992, p. 62). 
Entendemos, então, que refletir sobre os problemas sócio-políticos 
da atualidade é necessário se há pretensão de viabilizar, através de uma análise 
interpretativa e explicativa, o entendimento do aluno frente a realidade de seus 
interesses de classe social. Isso quer dizer que é função da escola propor a 
apreensão da prática social, direcionando os conteúdos que devem ser 
ministrados nas aulas de Educação Física. 
Essas considerações enfatizam a importância de se pensar a 
disciplina Educação Física articulada com o projeto político-pedagógico da 
instituição escolar. Ao nosso ver, essa articulação é imprescindível para uma 
reflexão e compreensão da cultura corporal inserida no contexto da sociedade. 
Esta questão é evidenciada por SAVIANI (1987) quando alerta para 
a "tendência a se desvincular os conteúdos específicos de cada disciplina das 
finalidades sociais mais amplas( .. )". 
Dessa forma, acreditamos que o aprofundamento da realidade 
através da problematização de conteúdos desperta no aluno curiosidade e 
motivação, quando sua percepção está orientada para a necessidade de solução 
de um problema implícito em um determinado conteúdo. 
Sendo assim, a seleção e organização de conteúdos requer 
coerência com a necessidade de leitura da realidade, para isso, entendemos que 
é preciso conhecer sua origem, assim como, o motivo de interesse pelo seu 
ensino. Outro aspecto a ser considerado por nós na seleção de conteúdos é a 
realidade material da escola, uma vez que muitos estudiosos acreditam que para 
apropriação do conhecimento da Educação Física supõe a adequação de 
instrumentos teóricos e práticos, sendo que algumas habilidades corporais 
exigem, ainda, materiais específicos. 
A respeito, recorremos a NISTA-PÍCCOLO (1988) para discutirmos 
a realidade material da escola. Sobre o assunto, concordamos com a autora 
quando menciona em seus estudos que a qualidade de ensino não depende das 
condições que a escola oferece, mas sim da vontade, interesse e criatividade do 
professor em ensinar determinados conteúdos. 
Voltando, ainda, no processo de seleção de conteúdos, COLETIVO 
DE AUTORES ( 1992) com base nos estudos de Libâneo, Saviani e Varjal, 
discutem esta questão apontando seis princípios que devem ser considerados: 
relevância social do conteúdo; contemporaneidade do conteúdo; adequação às 
possibilidades sócio-cognitivas do aluno; simultaneidade dos conteúdos 
enquanto dados da realidade; espiralidade da incorporação das referências do 
pensamento; e provisoriedade do conhecimento. 
Nesta perspectiva, a Educação Física, especialmente nas primeiras 
séries do ensino fundamental, deve iniciar uma ampla integração e 
relacionamento com as atividades dos demais componentes curriculares. 
Combase nessas considerações, compartilhamos das idéias de 
FERREIRA (1984) quando menciona que a Educação Física no ensino 
fundamental deve proporcionar atividades que transponham o caráter utilitário, a 
fim de desenvolver a Educação Física como um ato de conhecimento. É 
importante ressaltarmos que os professores devem ter seus alunos como sujeitos 
desse ato. 
Assim sendo, entendemos que as atividades da cultura corporal 
específicas da Educação Física no ensino fundamental precisam respeitar e 
atender às características, às necessidades e aos interesses do aluno, através 
de um programa de Educação Física flexível e diversificado na utilização de 
conteúdos e estratégias, valendo-se de atividades naturais e/ou construídas, sem 
desviar -se da elaboração concreta de seus objetivos para esta fase de 
escolarização. 
29 
De um modo geral, entendemos que o objetivo de um programa de 
Educação Física, independentemente da situação onde o mesmo é desenvolvido, 
é de oportunizar o envolvimento do aluno em atividades que contribuam para o 
seu desenvolvimento global. 
Para que isto ocorra, consideramos necessário que as atividades do 
programa de Educação Física sejam adequadas à fase de crescimento e 
desenvolvimento dos alunos, que no caso especifico do ensino fundamental, 
corresponde a faixa etária de sete a quatorze anos. 
Ao nosso ver, para que haja adequação nas estratégias de ensino é 
preciso que as atividades motoras sejam desenvolvidas em função das 
características, necessidades e interesses do aluno e/ou do grupo, a partir dos 
níveis de regularidade, intensidade e duração da participação. 
Assim sendo, concordamos com OLIVEIRA et ai. (1988) quando se 
referem aos beneficios que as atividades próprias da Educação Física, com 
objetivos claramente definidos, proporcionam para o ser humano. De acordo com 
os autores, a prática dessas atividades aumenta o acervo motor favorecendo uma 
atuação motora mais natural, eficiente e eficaz em diversas situações, com 
conseqüente melhora do bem-estar, como também, beneficia o desenvolvimento 
consciente. 
Para estes autores: 
"A Educação Física, no ensino fundamental, deve 
sempre visar o desenvolvimento integral do aluno no plano 
motor, anat6mico-fisio/ógico, psicológico e social; e não 
limitar seu referencial de ação ao desenvolvimento e 
rendimento físico-motor, os quais devem ser considerados 
como ponto de partida e como atribuições especificas da 
Educação Física e não como fins em si mesmos, sob pena 
de comprometer a conquista dos valores educativos mais 
gerais" (Oliveira et ai., 1988). 
30 
Nesta ótica, a Educação Física escolar deve ser uma prática 
educativa inserida no projeto pedagógico da escola. PAES (1996) também 
entende que a Educação Física escolar, assim como as demais disciplinas que 
compõem o currículo no ensino fundamental, deve desenvolver seu conteúdo de 
forma sistematizada e articulada ao projeto pedagógico da escola. Este autor 
ainda acrescenta que a escola, através da ação pedagógica do professor, deve 
atuar no processo de formação do aluno. 
Para tanto, ressaltamos que os conteúdos devem ser organizados, 
sistematizados e distribuídos dentro do tempo pedagogicamente necessário para 
o processo de assimilação do conhecimento. 
Além disso, também devemos considerar, de acordo com 
COLETIVO DE AUTORES (1992), os condicionantes impostos pelas relações de 
poder com as classes dominantes no que se refere as esferas da vida particular, 
do trabalho e do lazer, uma vez que refletem nas formas de expressão corporal. 
Nesta perspectiva, vários aspectos podem ser considerados e 
analisados na tentativa de buscar um período adequado, do ponto de vista 
pedagógico, para o ensino dos conteúdos na escola. 
Dentre os autores que buscam determinar um período adequado 
para o ensino dos conteúdos na escola, TANI et ai. (1988) enfatizam em seus 
estudos que a aquisição de habilidades básicas, ou padrões fundamentais ele 
movimento, é de suma importância para o domínio das habilidades motoras. 
Nesta perspectiva, a Educação Física torna-se importante na medida em que 
estrutura, através ele experiências, o ambiente adequado para o aluno, assim, o 
desenvolvimento posterior não é prejudicado. 
Isto sugere que, na Educação Física, no ensino fundamental, devem 
ser explorados diferentes meios, na forma de movimentos, para atingir o mesmo 
objetivo, assim como utilizar o mesmo meio para diferentes objetivos. 
Os estudos de TANI et ai. (1988) mostram que, até 
aproximadamente seis a sete anos de idade, o desenvolvimento motor da criança 
se caracteriza basicamente pela aquisição, estabilização e diversificação das 
habilidades básicas: andar, correr, arremessar, receber, quicar, rebater e chutar. 
Nos anos que se seguem, até aproximadamente dez a doze anos, o 
ll 
desenvolvimento se caracteriza fundamentalmente pelo refinamento e 
diversificação na combinação destas habilidades, em padrões seqüenciais cada 
vez mais complexos. 
Para os autores, o período crítico não é determinado pela idade 
cronológica, e sim pelo estado maturacional do sistema nervoso para uma 
determinada habilidade. 
Também podemos citar COLETIVO DE AUTORES (1992) quando 
se trata da sistematização do conhecimento e da organização do trabalho na 
escola. Em seus estudos sobre metodologia da Educação Física, apresentam 
como proposta os ciclos de escolarização. 
Nos ciclos, os conteúdos de ensino são tratados simultaneamente, 
constituindo-se referências que vão se ampliando no pensamento do aluno de 
forma espiralada, desde o momento da constatação de um ou vários dados da 
realidade até interpretá-los, compreendê-los e explicá-los. 
Sob esta ótica, os alunos podem lidar com diferentes ciclos 
simultaneamente, de acordo com os dados que estão sendo apresentados. Os 
autores introduziram o modelo dos ciclos, sem abandonar a referência às séries: 
1. O primeiro ciclo vai da pré-escola até a 38 série, e compreende o ciclo de 
organização da identidade dos dados da realidade: prevalecem as referências 
sensoriais do aluno na sua relação com o conhecimento; 
2. O segundo ciclo vai da 4 8 à 6a séries, e compreende o ciclo de iniciação à 
sistematização do conhecimento: começa a estabelecer nexos, dependências 
e relações complexas, representadas no conceito e no real aparente; 
3. O terceiro ciclo vai da 7" à 8' séries, e compreende o ciclo de ampliação da 
sistematização do conhecimento: o aluno amplia as referências conceituais do 
seu pensamento, pois toma consciência da atividade teórica; 
4. O quarto ciclo se dá na 13 , 23 e 33 séries do ensino médio, e compreende o 
ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento: o aluno adquire 
uma relação especial com o objeto baseado em sua reflexão. 
PAES (1996) também propõe um período adequado, do ponto de 
vista pedagógico, para o ensino do esporte referente as modalidades coletivas: 
futebol, basquetebol, voleibol e handebol. 
32 
A partir de uma delimitação do desenvolvimento dos elementos 
comuns às quatro modalidades, o autor direciona o seu trabalho para os 
fundamentos específicos de cada modalidade, situações de jogo e sistemas. 
Nesta visão, o autor procura buscar, através da análise técnica das 
modalidades, a identificação e a compreensão lógica (denominada por ele de 
"lógica técnica" e composta por habilidades básicas e específicas), para darem 
estruturação às modalidades coletivas sugeridas. 
Para tanto, propõe uma periodização para o processo de ensino do 
esporte: 
1. Pré-iniciação: atende crianças de 1' e 2' séries. Desenvolve como conteúdo 
principal o domínio do corpo, que oferece aos alunos a oportunidade de 
conhecer seu corpo e suas possibilidades, e a manipulação da bola, que 
permite aos alunos criar intimidade com a bola através de seu controle; 
2. Iniciação 1: indicado para 3'e 4' séries. Tem como conteúdos programáticos o 
passe, a recepção e o drible, objetivando a oportunidade de conhecer e 
vivenciar os diferentes tipos de passe, formas de receber a bola e drible; 
3. Iniciação 11: atende às 5' e 6' séries, e seu conteúdo é a finalização e 
fundamentos específicos das modalidades sugeridas. Objetiva dar aos alunos 
oportunidade de conhecer, aprender e vi~ar os principais tipos de 
conclusão de uma ação ofensiva, bem como fundamentos específicos de cada 
modalidade esportiva; 
4. Iniciação 111: corresponde às 7' e 8' séries, e desenvolve situações de jogo, 
transição e sistemas ofensivos e defensivos, objetivando proporcionar aos 
alunos a execução de todos os fundamentos aprendidos. 
Para PAES (1996), o aprendizado do esporte deve obedecer uma 
seqüência que apresenta uma divisão de fases, sendo que cada fase deve ter 
seu próprio objetivo e uma estratégia de ensino diferenciada. Dessa forma, o 
autor compreende que o ensino desse conteúdo na escola deva oferecer 
possibilidades em cada série, ressaltando ainda que o nível de exigência, em 
cada tarefa, deverá ser compatível com as características dos alunos que 
compõem cada fase. 
33 
Após essas colocações, acreditamos que é preciso reorganizar o 
tempo pedagógico e a sistematização do conhecimento, de acordo com o grau de 
aquisição e produção do conhecimento no qual o aluno se encontra, para 
desenvolver uma prática pedagógica da Educação Física no ensino fundamental. 
Outro aspecto que acreditamos ser importante para o conhecimento 
que trata a Educação Física é o desenvolvimento da historicidade da cultura 
corporal através da reflexão pedagógica exteriorizada pela expressão corporal 
não somente no esporte, mas também nos jogos, na dança, na ginástica e na 
luta. 
Acreditamos ainda na importãncia de relacionar a cultura corporal 
com as diversas possibilidades de temas que podem ser abordados em aula 
como recursos expressivos, identificados nas artes musicais, nas artes cênicas, 
nas artes plásticas, nas artes circenses, nas atividades da cultura infantil, nas 
experiências de vida, entre muitos outros. 
Nesse sentido, acreditamos que a diversidade deve der explorada 
aprofundando cada conteúdo da cultura corporal em questões de interesse dos 
alunos. 
A respeito citamos TAFFAREL (1985), que confere aos professores 
a responsabilidade de inovar ou renovar o contexto de ensino, para que seus 
alunos desenvolvam comportamentos singulares que contribuirão para a 
produção criativa, a qual é importante para todas as situações da vida. 
Sob esta ótica, concordamos com a autora quando menciona que: 
"O fundamental. segundo muitos estudiosos ( ... ) é que 
se organize um contexto que dê aos alunos a possibilidade 
para que eles se aventurem, explorem, averigúem, 
expressem, descubram e provem por si mesmos, 
continuando a agir assim o resto da vida em um mundo em 
transformações" (Taffarel, 1985, p. 11 ). 
Ao nosso ver, este contexto deve ser formado a partir de um 
currículo diversificado, que aborde os conteúdos da cultural corporal enquanto 
34 
área do conhecimento, buscando compreender o esporte, o Jogo, a dança, a 
ginástica e a luta relacionados aos diversos temas abordados em aula como 
recursos expressivos, para que todas as possibilidades de manifestação humana 
sejam contempladas, auxiliando, assim, de forma consciente, na formação global 
do aluno, lembrando que é preciso respeitar sua individualidade, cultura, valores 
e expectativas. 
Nesse momento se faz necessário colocarmos nossas 
·considerações em relação ao esporte, jogo, dança, ginástica e luta, como 
também, a capoeira por também pertencer a cultura corporal, para uma melhor 
compreensão de nossa defesa a um currículo diversificado. 
2.1 Esporte 
O esporte quando abordado de forma pedagógica e direcionado aos 
objetivos educacionais, voltados para a formação do aluno, constitui-se em um 
rico componente educativo, que certamente deve ser contemplado na escola. 
Acreditamos que seja necessário reavaliar o seu tratamento no 
ensino formal pautado pela prática esportivizada, a fim de possibilitar ao aluno 
usufruir autônoma e criticamente desse conteúdo. 
TANI et aL (1988), fundamentados em sua teoria 
desenvolvimentista, apeiam o esporte escolar desde que seu ensino e 
aprendizado estejam condizentes com as fases de crescimento, desenvolvimento 
fisiológico, motor, cognitivo, afetivo-social e de aprendizagem motora do ser 
humano. Para os autores, o aprendizado do esporte possibilita o 
desenvolvimento de capacidades como antecipação, atenção seletiva, 
percepção, programação de ações, organização do movimento e correção de 
erros. 
De acordo com os autores: 
"O desporto é importante por proporcionar situações de 
movimento que posstbtlitam o desenvolvimento da cn"ança 
dentro das habilidades específfcas. Além do mais, o 
desporto é uma forma de património cultural da 
humanidade e um dos grandes objetivos da Educação é a 
transmissão cultural" (Tani, 1988, p. 91 ). 
35 
Os autores ressaltam também a importância do processo em 
contraposição ao produto, assim, enfatizam "o que fez ser capaz de" do que "ser 
capaz de", pois o imediatismo, resultado da excessiva preocupação com o 
produto, objetiva resultados de alto nível a curto prazo, não respeitando as 
diferenças individuais o que favorece a seletividade dos alunos. 
Os autores ainda fazem uma critica à metodologia utilizada 
tradicionalmente nas aulas de Educação Física para o ensino-aprendizagem de 
uma determinada modalidade esportiva. Definem-na como um sistema fechado, 
que não possibilita o desenvolvimento de um processo consciente de elaboração, 
execução, avaliação e modificações de ações motoras, tornando-se uma prática 
de repetição mecânica rotineira. 
Outro autor que também apeia o esporte como conteúdo educativo 
na escola, FREIRE (1996), embasado em teorias construtivistas, defende que o 
esporte, na escola, não deve ser ensinado como algo desvinculado de 
compromissos com a formação do cidadão, mas deve favorecer valores morais, 
autonomia e criatividade. 
Para o autor, o esporte também é um patrimônio da humanidade e 
que os conhecimentos humanos devem ser ensinados na escola, e por isso, cabe 
a escola contemplar o ensino do esporte como conteúdo educacional. No 
entanto, a metodologia utilizada deve estar pautada em ideais construtivistas, nos 
quais o aluno compreende a própria ação, relacionando-a aos objetivos, ao 
espaço e às pessoas que o rodeiam. 
A metodologia construtivista considera as relações humanas e as 
condições ambientais, e utiliza como conteúdo de ensino os jogos populares já 
conhecidos e incorporados pelo aluno. Nesse sentido: 
" ... a metodologia construtivista (. . .) investe no meliJ, na 
região que integra pessoas e objetos de suas relações, ou 
seja, nas ações ( .. .). Se nos pautarmos por conceitos 
construtivistas, o ensino do esporte não terá como principal 
obstáculo os conteúdos (. . .) uma vez que esses conteúdos 
ljogos da cultura popular) poderão ser adaptados com 
certa facilidade ao ensino das modalidades esportivas" 
(Freire, 1996, p. 81). 
36 
Para o autor, ensinar o esporte implica necessariamente ensinar as 
técnicas das modalidades esportivas reconhecidas e constituídas socialmente, 
bem como implica fazer competição. Contudo, a ação educacional não deve 
restringir-se a aprendizagem do esporte pelo esporte, mas deve garantir que o 
processo educativo não se transforme apenas em conjunto de técnicas para o 
domínio do gesto esportivo. 
Considerando o enfoque biológico dado, historicamente, para as 
aulas de Educação Física, DAOLIO (1997) discute a questão do corpo e do 
esporte, valorizando as técnicas de movimentos culturalmente determinadas que 
os alunos já possuem. Neste sentido, contesta as aulas tradicionaiscentradas em 
movimentos técnicos padronizados, que visam eficiência e impedem os alunos de 
expressarem corporalmente outros movimentos. 
Para o autor: 
, trabalhar com uma prática esportiva nas aulas de 
Educação Física é muito mais do que o ensino de regras, 
técnicas e táticas próprias daquela modalidade. É 
necessário, acima de tudo, contextualizar esta prática na 
realidade sócio-cultural em que ela se encontra (. . .). 
Acreditamos que se estes aspectos forem trabalhados com 
os alunos, será possível ter como meta nas aulas de 
Educação Física a contínua avaliação e reconstrução das 
práticas esportivas, ao invés da repetição de movimentos 
padronizados" (Daolio, 1997, p. 33). 
37 
Os estudos desenvolvidos por PAES (1996), também mostram que o 
esporte ministrado na escola deve ter tratamento pedagógico, para não ficar 
restrito aos aspectos biomecânicos do movimento, manifestado através de gestos 
e habilidades específicas. 
Concordamos com o autor ao afirmar que o esporte deve ser 
desenvolvido de forma mais abrangente e diversificada, proporcionando ao aluno 
a oportunidade de conhecer, tomar gosto, aprender e manter o interesse pelo 
esporte. Acreditamos ainda, que o aluno deve ser capaz de usufruir desse 
conteúdo enquanto atuante sob forma de espectador crítico que compreende o 
esporte como sendo um fenômeno social. 
Sendo assim, o autor focaliza duas vertentes fundamentais no 
processo de iniciação esportiva, seja na escola ou no ensino não-formal: a 
especialização precoce e a diversificação de movimentos. 
A especialização precoce é pautada pela repetição de gestos 
técnicos específicos das modalidades esportivas com um fim em si mesmas. Já a 
diversificação de movimentos, ao contrário, oferece a possibilidade de ampliação 
do vocabulário motor, bem como conhecer várias modalidades esportivas, 
propondo, assim, um conhecimento sobre esporte de forma mais abrangente e 
permitindo uma prática reflexiva e consciente. 
Apesar de evidenciar o componente educativo do esporte no ensino 
formal, PAES (1996) afirma que em nenhum momento o esporte está 
desvinculado da educação, como também poderá ter tratamento pedagógico fora 
do âmbito escolar. O autor visualiza, seja no ensino formal como no não-formal, 
uma pedagogia do esporte que privilegie uma prática consciente e crítica, uma 
perspectiva educacional. 
Para o autor: 
"Pode-se pensar o esporte desenvolvido na educação 
não-formal como uma continuidade do processo de 
educação formal. Isto na perspectiva de educação 
permanente"(Paes, 1996, p. 14-15). 
JS 
Na v1são do COLETIVO DE AUTORES (1992), o esporte, 
pertencente a cultura corporal, também deve ser tratado pedagogicamente no 
sentido de esporte "da" escola ao invés de esporte "na" escola, de forma crítico-
superadora, destacando o sentido e o significado de seus valores e normas que o 
caracterizam dentro do contexto histórico-social. 
Esta linha de pensamento destaca a função social dos conteúdos da 
Educação Física, dentre eles o esporte, como sendo uma produção histórico-
cultural, subordinados aos moldes da sociedade capitalista, onde o processo 
educativo reproduz, inevitavelmente, as desigualdades sociais. 
Sendo assim: 
"O ensino do esporte na escola se dá, exclusivamente, a 
partir dos parâmetros fornecidos pela instituição desportiva, 
ou seja, a partir de suas normas e regras. Se dá, portanto, 
nos limites que a técnica especifica de distintas 
moda/idades"(Coletivo de Autores, 1992, p. 216). 
Com esta afirmação, os autores não desconsideram o esporte nem 
o ensino dos elementos técnicos e táticos, porém não os coloca como exclusivos 
e únicos conteúdos de ensino e aprendizado em aulas de Educação Física. As 
características que envolvem um jogo esportivo (erro/acerto, vontade coletiva, 
valores éticos, morais e políticos, relaç6es sociais, habilidades e domínio 
técnico/tático) devem ser contempladas e bem trabalhadas na escola de forma a 
proporcionarem aos alunos uma compreensão mais ampla desse fenômeno. 
Para os autores: 
, 
ensinar um esporte, enquanto conteúdo escolar, 
implica considerar desde os seus fundamentos básicos, os 
seus métodos de treinamento, o seu 'iogar' propriamente 
dito, até que seu enraizamento social-histónco, passando é 
claro pela sua significação cultural enquanto fenômeno de 
massas em nossos dias (. . .). O aluno nas aulas de 
Educação Física saberá não apenas praticar uma 
determinada modalidade esportiva (. .. )" (Coletivo de 
Autores, 1992, p. 218). 
19 
Nesta perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem do esporte 
não deve se esgotar nos gestos técnicos, mas, na escola, o conhecimento sobre 
esporte deve permitir que o aluno posicione-se criticamente dentro do contexto 
político, social, econômico e cultural, como também compreender que a prática 
esportiva deve ter significado de valores e normas que assegurem o direito à 
prática do esporte. 
Semelhante a essas colocações, BRACHT (1992), em seus estudos, 
visualiza a Educação Física escolar como um campo de vivência social e destaca 
o componente sócio-educativo do conteúdo esporte. 
Para o autor, a Educação Física escolar e o esporte devem estar 
inclusos em um contexto mais amplo de educação. Sendo assim, o ensino e a 
aprendizagem do esporte na escola, ao invés de objetivar apenas a aptidão 
física, aprendizagem motora e destreza desportiva, deve convergir no sentido de 
uma visão crítico-transformadora, a fim de colaborar com o processo de 
transformação social, condição para concretização de uma sociedade mais justa. 
Sobre a aprendizagem social do esporte, o autor ressalta que: 
" ... nos jogos esportivos, os processos de interação são 
variados e especiais. Além disso, o argumento de que a 
intensidade de movimento e o entendimento de que essa 
atividade forma uma boa aula de Educação Física (. . .) 
será, neste caso, somente quantidade de movimento. A 
isso, pode se opor uma consciência de qualidade de 
movimento, a partir do qual o aluno, por si mesmo, 
motivado e consciente pratica esporte por longo tempo" 
(Bracht, 1992, p. 80). 
40 
Neste sentido, acreditamos que a Educação Física pode e deve 
oferecer oportunidades para a formação do aluno consciente, crítico e reflexivo 
no que se refere à realidade no qual está inserido. Nestas condições, o esporte 
será tanto mais educativo quanto mais conservar sua qualidade lúdica, sua 
espontaneidade e seu poder de iniciativa. Acreditamos, ainda, que estar voltado 
excessivamente para técnica, pode anular essas características. 
Para BRACHT (1992), a competição esportiva deve estar presente 
por ser um elemento motívador para a participação dos alunos, quando valoriza 
oposítores como companheiros ao invés de rivais. 
Concordamos com as idéias do autor ao finalizar seu pensamento: 
" ... reorientar esse ensino e esse esporte no sentido do 
desenvolvimento do coletivismo (. . .}, do desenvolvimento 
da consciência da realidade das normas e da possibilidade 
de sobre elas agir, e de reorientar a competição esportiva 
destruindo-a da ffnalidade perspícua de indicar a 
supremacia de uns sobre outros (. . .) através da análise 
crítica do signiffcado da competição. Porém, (. . .) estamos 
conscientes também, das limitações impostas pela ordem 
social vigente, para a efetivação de tal proposta" (Bracht, 
1992, p.111-112). 
KUNZ (1994) sem desmerecer os demais conteúdos da cultura 
corporal a serem desenvolvidos na Educação Física, também apoia o esporte 
como conteúdo pedagógico educacional, a partir de sua concepção crítico-
emancipatória, a qual fornece uma compreensão do esporte enquanto fenômeno 
sócio-cultural e histórico. 
Para o autor: 
"O conceito de esporte que se vincula hoje à Educação 
Física é conceito restrito, pois se refere ao esporte que tem 
como conteúdo o treino, a competição, o atleta,