INCLUSÃO DO ALUNO COM TDAH NO ENSINO REGULAR certo

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INCLUSÃO DO ALUNO COM TDAH NO ENSINO REGULAR
 Daiane Oliveira da Silva�
RESUMO: O presente artigo surgiu da preocupação existente diante as dificuldades dos alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), tem como objetivo principal a Psicopedagogia e suas intervenções para aliviar os problemas causados pelo TDAH nas crianças no período do estudo regular. Como metodo de trabalho será apontado alguns estudos e conceituações de diversos estudiosos, doutores, pesquisadores sobre o TDAH, bem como suas causas,sintomas, critérios para diagnóstico, e algumas possíveis intervenções psicopedagógicas. A inclusão de crianças com TDAH freqüentando escolas formais inadequadas aos mesmos obteve um grande aumento nos ultimos anos . Pais e educadores, atentos essa questão, preocuparam-se em encontrar condições apropriadas para o desenvolvimento de suas crianças. A escola de ensino tradicional passou a desempenhar um papel dificil frente à diversidade, pois ao mesmo tempo em que acolheu os alunos com dificuldades, não ofereceu as condições necessárias para a educação desses aluno. O sistema de ensino atual tem um currículo de conteúdos programáticos rígidos, de acordo com o desenvolvimento cognitivo e faixas etárias. Para os alunos diferenciados (não estamos falando em deficiências) a escola não oferece abertura para uma programação específica. Existe grande possibilidade de o aluno, que entra no sistema escolar formal e estruturado sem estar preparado, não se sentir à vontade, seguro, nem protegido; e sofre discriminações na maioria das vezes.
PALAVRAS-CHAVE: Psicopedagogia. Inclusão. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Escola.
1 Introdução
	Nós dias atuais, a história nos mostra que o tratamento às pessoas com necessidades especiais tem tido mudanças no decorrer da humanidade, especialmente, no que se refere ao atendimento educacional. Isso, certamente, está relacionado à evolução das ciências e ao sistema de valores de cada sociedade.
	O princípio da educação inclusiva propõe a matrícula de todas as crianças em escolas comuns e lança a estas instituições o desafio de promoverem um ensino de qualidade, desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança, a fim de educar a todos, inclusive os portadores de necessidades especiais. 
	Através da declaração, firma-se a urgência de ações que transformem em realidade uma educação capaz de reconhecer as diferenças, promover a aprendizagem e atender às necessidades de todos os alunos, quaisquer que sejam suas condições físicas, sociais e linguísticas, buscando o pleno desenvolvimento de suas potencialidades. Seu objetivo é garantir que a educação de pessoas com necessidades especiais seja parte integrante do sistema educativo.
	Porém, ainda hoje, essa temática tem gerado impasse entre os educadores: de um lado encontram-se professores favoráveis a esta inclusão e, de outros professores radicalmente contrapor acreditarem que as escolas (e os professores) não estão preparados para uma tarefa que exigiria uma formação especial. 
	Diante da polêmica colocada em nossa sociedade sobre incluir ou não, decidimos realizar um estudo de caso com o objetivo de analisar se esta inclusão, principalmente dos portadores de Transtorno de Déficit de Atenção Hiperativa (TDAH), é de fato verdadeira ou não se torna uma exclusão.
	É praticamente impossível negar as diferenças individuais; a constatação da singularidade humana foi uma das preocupações que nortearam as Declarações Internacionais (ONU, 1948 e 1975; Jontiem, 1990, e especialmente a de Salamanca, 1994), a partir das quais viu-se a necessidade de traçar políticas e diretrizes para a inclusão de “todos” no sistema regular de ensino.
	A Declaração de Salamanca (1994, p.17) recomenda.
[...] a escola deve acolher todas as crianças indistintamente, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiências e crianças bem-dotadas, crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas de desfavorecidos e marginalizados.
Assim percebesse que a educação inclusiva não se efetuará simplesmente por decreto, será necessário que se avaliem as reais condições que possibilitam a inclusão gradativa, contínua e sistematicamente planejada, tendo em vista a possibilidade de ruptura total com o sistema tradicional e a conquista de uma sociedade solidária que respeite, valorize e conviva com a diversidade.
Para Aranha (2003, p.11), o ideário da inclusão é:
[...] um projeto a ser construído por todos: família, diferentes setores da vida pública e população leiga. Necessita planejamento, experimentação, de forma a se identificar o que precisa ser feito em cada comunidade, para garantir o acesso das pessoas com deficiência do local e de outras comunidades aos recursos e serviços nela disponíveis. Não se instala por decreto, nem de um dia para outro. Mas há que se envolver efetiva e coletivamente, caso se pretenda um país mais humano, justo e compromissado com seu próprio futuro e bem-estar.
	Portanto a importância do psicopedagogo frente às dificuldades de aprendizagem começa a configurar-se quando se toma consciência das dificuldades dos alunos e cuida-se em apresentar os objetivos, os temas de estudos e as tarefas numa forma de comunicação clara e compreensível, juntamente com o professor e na escola, em um todo. As formas adequadas de comunicação concorrem positivamente para a interação professor-aluno e outros que fazem parte do contexto escolar.
	O mesmo justifica-se ao perceber-se que, a psicopedagogia surge da necessidade de compreender melhor o processo educacional de uma maneira interdisciplinar, buscando assim para esse desafio em outras áreas como: a Pedagogia, a Psicologia e em outras diferentes áreas de atuação. A fim de buscar compreender um pouco melhor as especificidades de cada um dos seres humanos.
	Contudo, a intervenção psicopedagogia torna-se fundamental, pois é ela que irá intervir sobre as dificuldades que já foram associadas pelo TDAH, principalmente na vida escolar de crianças e alunos, tratando as barreiras existentes, tanto no processo social quanto no processo escolar. (AMARAL, 2003).
	Numa tentativa de compreender a problemática da inclusão dos hiperativos, realizou-se esta pesquisa leitura, em artigos e documentários já escritos por diversos autores sobre o tema em questão, para ter uma compreensão mais considerável e poder assim fundamentar assunto em discussão.
2 Breve Histórico da Psicopedagogia
	Scoz (1994) alude que a Associação Brasileira de Psicopedagogia tem contribuído para que a psicopedagogia assuma uma nova feição no cenário educacional brasileiro, a partir de um redimensionamento da concepção de problema de aprendizagem. 
Partindo dessa perspectiva, a Associação passou a promover diversas modalidades de atividades (cursos, palestras, conferências, seminários, etc.), contando com a liderança de profissionais de diferentes áreas de atuação (Pedagogia, psicologia, Neurologia, Psiquiatria, etc.). A necessidade de conhecimentos multidisciplinares impunha-se cada vez mais para uma atuação psicopedagógico mais abrangente.
A Psicopedagogia surge da necessidade de compreender o processo educacional de uma maneira interdisciplinar, buscando para este desafio fundamentos na Pedagogia, na Psicologia e em diferentes áreas de atuação. Podem ser muitas as razões que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criança, como: fatores fisiológicos, psicológicos, sociais ou pedagógicos.
 Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. 
Enquanto áreade conhecimento multidisciplinar, interessa a Psicopedagogia compreender como ocorrem os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas neste movimento. 
Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros. (BENCZIK, 2000)
O trabalho do Psicopedagogo é muito importante, pois auxilia, atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo, possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram, e orientando professores.
	A Psicopedagogia é uma área que prepara para educar e ensinar. Esse profissional é aquele que faz a intervenção, quando necessária, principalmente na educação infantil, tem um papel crucial nas soluções de problemas no processo de ensino-aprendizagem. Muitos alunos são reprovados no sistema escolar por apresentarem dificuldades de aprendizagem que não são diagnosticadas. (SISTO, 2003)
A atuação do Psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedagogo precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pessoal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incentivando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés.
A Psicopedagogia cuida do ser que aprende, pois deve evitar o fracasso e facilitar os processos de aprendizagem. Porém a Psicopedagogia não é a associação da Psicologia com a Pedagogia, pois ela se propõe a pesquisar e resolver os problemas de aprendizagem através de um intercâmbio dos conhecimentos de outras áreas.
A Psicopedagogia tem crescido muito, tem buscado abrir novos espaços, para atuação, mostrando seu papel importante, como possibilitador de autorias de pensamento, de fortalecimento do individual, mas também do coletivo. Para isso tem buscado articulações com diferentes campos de conhecimentos, oferecendo contribuições nas áreas de educação e saúde. (AQUINO, 2000)
Hoje o Psicopedagogo intervém na escola junto da equipe de professores com a finalidade de promover transformação sistêmica que desencadeiem mudanças específicas dentro da sala de aula.
Vale ressaltar que nem todo desconforto representa uma dificuldade de aprendizagem. Nem todos os alunos assimilam com a mesma facilidade e ritmo o esforço que a aprendizagem formal demanda. Será necessário avaliar e reavaliar se preciso for cada situação no contexto escolar seja individual ou grupal.
	No Brasil, principalmente a partir de 1970, com a expansão do ensino, a escola pública deparou-se com uma nova realidade, a possibilidade de oportunizar, a qualquer cidadão, ou aos filhos de qualquer cidadão, o direito de frequentar uma escola.
Na prática, porém, o que se assiste ou vivencia-se é a manutenção de um sistema escolar feito para poucos e de preferência parecidos. Diante disso, a luta pela universalização da educação chega tarde, e traz com ela um ranço: a marca do fracasso escolar. Fracasso daqueles que estavam fora de um padrão, mas que traziam um sonho, sonho de alcançar, de participar, de exercer, de reconhecer e ser reconhecido. Para Amaral (1998, p.23):
Os estudos e reflexões críticas sobre o chamado “fracasso escolar” desvelaram a força de certos “postulados”, repetidos acriticamente por este Brasil afora, que oscilando entre a patologização/culpabilização do aluno e do professor, desviaram (e continuam desviando) o foco da atenção de seu legítimo alvo: a necessidade da reflexão sistemática sobre o fazer pedagógico, nele incluindo todas as esferas de influência econômicas, políticas, culturais – e não apenas aquelas referidas a condições peculiares ao educando ou ao educador.
A lei, portanto, mudou; a realidade estava se alterando, mas a escola não mudou na mesma velocidade, não respondeu de imediato, pois os atores envolvidos no processo são, em primeira mão, seres humanos, e como tal trazem consigo suas vivências, aprendizados, suas experiências, que se deram com um tipo de aluno ideal, de uma família ideal, com um comportamento ideal, perfazendo um conjunto de condições consideradas ideais e, portanto, abstratas, diferentes da realidade propriamente dita.
Poucas décadas depois, nos anos 1990, e sob a influência da Declaração de Salamanca, cresce o incentivo para uma educação para todos, aparecendo agora, de forma mais clara e enfática, a necessidade de atender às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, a partir de mudanças na estrutura e no funcionamento das escolas.
3 Educação Inclusiva no Ensino Regular
	A Educação Inclusiva tem, portanto, evoluído muito nos últimos 10 anos, fortalecendo o movimento que tem por objetivo a discussão de políticas e práticas de inclusão. A ideia de educação inclusiva tem influenciado muito a reforma dos sistemas de ensino. 
O processo de educação inclusiva requer um conjunto de mudanças e atitudes de todas as partes: governo, instituições formadoras, escolas, comunidade, famílias, enfim todos os envolvidos em ações que envolvam as transformações nas práticas de atendimento às pessoas com deficiência, incluindo todas as crianças na escola, sem distinção de raça, cor, condições físicas, sociais, emocionais, socioeconômicas e/ou cognitivas, entre outras.
 Segundo Mrech (2004, p.01), por educação inclusiva entende-se “o processo de inclusão dos alunos com deficiência na rede comum de ensino em todos os seus graus”. É inegável que se trata de um problema complexo para a educação, pois ainda hoje há um contingente muito grande de pessoas com deficiência e sem deficiência fora do sistema educacional. 
A escola inclusiva não acontece só com reformas e leis, depende de convicção e compromisso e, sobretudo, de uma prática pedagógica efetiva, seu maior desafio. A proposta de educação para todos constitui-se um ideal e também um grande desafio; enfrentar esse desafio é buscar uma educação plenamente democrática. 
O princípio da inclusão exige uma mudança radical na compreensão da função, estrutura e dinâmica do ensino, visando à melhoria da instrução e o atendimento da diversidade encontrada em sala de aula.
O principal paradigma da Educação Inclusiva é baseado na diversidade humana; não é o convívio com as diferenças, mas o planejamento de programas educacionais que dê conta de atender todo o alunado, e que possa ao mesmo tempo, oferecer um ensino de qualidade e comprometer-se com a aprendizagem.
Nesse contexto é necessária uma mudança da cultura da escola, envolvendo todos os segmentos do sistema, como destaca Mazzotta:
Atualmente, o pensamento educacional tem apontado para a direção da elaboração de um currículo especial para cada escola, no sentido de que cada uma configura uma realidade específica, determinada pela combinação dos fatores internos e externos que atuam na sua organização e funcionamento. Tal currículo deve ser especial, no sentido de atender as necessidades de seus alunos, e não atender categorias ou tipos idealizados de alunos”. À medida que esta ideia for sendo concretizada, é possível que as diferenças entre educação especial e currículo especial se converta em um dos elementos de uma ação sócio educacional global, que assegure, na medida necessária, o interesse por cada membro da comunidade, seja qual for a condição, ou tipo de auxílio que necessite. (MAZZOTTA, 1987, p. 118).
O discurso sobre a educação inclusiva contradiz muitas práticas existentes; a realidade de muitas unidades escolares não possibilita acolher uma escola inclusiva.
É nesse contexto que encontramos a escola, praticamente a mesma de décadas atrás, lutando para atender as pessoas com deficiência; estes que antes se encontravam fora da escola, ou em escolas especiais. 
Segundo Amaral (1998, p.12): Quando falamossimplesmente de diferenças, talvez estejamos apenas referindo-nos a características ou opções que, embora sinalizando dessemelhanças, não criam climas extremamente conflitivos (com exceção de situações bem peculiares): cor dos cabelos, preferência pelo azul em detrimento do amarelo, São Paulo e não Corinthians, ou vice-versa, gostar de jiló e assim por diante.
Bem mais complexos são o contexto e as relações humanas que se estabelecem a partir de uma dada característica que sinaliza para o significativamente diferente. Contudo, seja qual for nosso aluno ele é necessariamente diferente, seja qual for nossa classe ela é necessariamente heterogênea, seja qual for nossa escola ela é necessariamente única.
 Essa é a realidade com a qual convivemos, a diversidade da natureza e da condição humana. Para a proposta de educação inclusiva deixar de ser mero discurso, é necessário levar em conta a concepção de educação que fundamenta a experiência escolar; a inclusão implica mudança de concepção de educação e, sobretudo, de suas práticas. 
Cortella (2000, p.156) afirma que “A Educação e a Escola são os lugares que nós podemos dizer e exercer mais fortemente o nosso não.” Não à miséria, não à injustiça, não à condição humana x humano, não à ciência exclusivista, não ao poder opressor.
Acrescentamos a esses “não” indicados por Cortella, também o não ao tratamento genérico, que normaliza, pois, essa nova realidade exige a equidade na qualidade de ensino, exige respeito às diferentes necessidades, exige que se assegure o acesso ao conhecimento e às condições de aprendizagem para todos.
Para que se efetive uma proposta de escola inclusiva, é necessário que gestores, professores, enfim todos os envolvidos no processo educacional transformem e renovem sua prática, e isto inclui acreditar nas possibilidades de aprendizagem de todos os alunos, o que exige flexibilidade curricular e adequação de metodologias de ensino e de avaliação. Segundo Brito (2005, p.9):
Numa abordagem educacional voltada para a diversidade humana, o currículo escolar deve conter possibilidades que conduzam ao ideal da igualdade de oportunidade e traduzir a importância dos novos meios de acesso, seleção, tratamento e uso da informação para fins pessoal e socialmente úteis, o que reforça a necessidade de adaptar a escola às necessidades dos alunos.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Especial, a ênfase deve estar nas adaptações curriculares (flexibilidade) de pequeno e grande porte. Considera adaptações de pequeno porte, entre outros: os agrupamentos de alunos em sala de aula; a organização didática; a organização espaço-temporal; os reforços de aprendizagem e o uso de recursos de apoio.
Para a construção de um sistema de educação que privilegie a diversidade, Carvalho (2000, p. 150) acredita que:
[...] tanto o ensino regular e a educação especial devem se unir nos esforços de satisfazer as necessidades educacionais de todos os alunos. De pouco adiantará se todo esse movimento for conduzido por aqueles comprometidos com a educação especial. Na verdade, o processo de inclusão deve começar e se manter no desejo de todos os educadores. As mudanças necessárias só se efetivarão quando estivermos juntos: os da educação especial e os do ensino regular, em busca do especial na educação, isto é, em busca do aprimoramento de sua qualidade.
Nessa direção, é importante que em seu processo de formação os professores se debrucem mais sobre práticas pedagógicas que o levem a trabalhar e a entender melhor a diversidade, pois o desconhecido leva ao medo, à insegurança, à passividade e ao engessamento.
A pessoa com deficiência na sociedade sempre foi alvo de preconceito e teve uma trajetória de sofrimento para encontrar espaço na sociedade, obstáculos estes que o segregavam do mundo, com barreiras arquitetônicas, lacunas do sistema educacional, dificuldades de formação profissional e, pior ainda, a colocação no mercado de trabalho.
 É necessário neutralizar a diferença, o paradigma da normalização, ser diferente é “normal”! Em contrapartida, hoje o direito de ser diferente é ter o maior número de experiências possíveis dentro de seu universo de possibilidades.
	Segundo Amaral (1998, p.25), “a deficiência, vista como fenômeno global, pode ser distribuída em dois subfenômenos: deficiência primária e deficiência secundária.” A deficiência primária refere-se à perda ou anormalidade de um órgão, ou ainda à restrição de atividade em decorrência de uma deficiência. A segunda diz respeito à condição social de prejuízo resultante da deficiência.
É conhecendo e reconhecendo cada aluno, em especial o aluno com deficiência, com suas reais capacidades, dificuldades e possibilidades que o professor pode transformar sua prática e ampliar as oportunidades de garantir a aprendizagem. Dar condições para que o aluno com deficiência faça cada vez mais, e melhor, o que pode fazer, é tirá-lo da condição de desvantagem, de ser visto como “menos” ou “pior”. Para Machado (2001, p.33):
[...] em verdade, não há como dominar todo o conhecimento sobre deficiências, pois são muitas e cada deficiência tem sua peculiaridade. O educador, com ou sem crianças com deficiências em classe, deve estar pronto para buscar alternativas dentro e fora de si, devendo querer conhecer e ousar em sua prática. Mas é verdadeira a preocupação em relação a uma realidade que precisa ser conhecida.
Porém, incluir e integrar são conceitos diferentes. O termo “integração” reporta-se à década de 1970 e 1980, ao modelo de processo de inclusão física, social e escolar. Integrar era colocar o aluno com deficiência numa classe comum, como uma simples presença. 
A pessoa com deficiência deveria modificar-se para satisfazer os padrões aceitos no meio social. Isto não é inclusão. Já o termo “incluir” reporta-se à década de 1980 em diante, consolidando-se nos anos 1990, cujo modelo sugere que a sociedade deve adequar-se para acolher todas as pessoas com suas diferenças. Incluir é uma pertença. O aluno pertence à escola e a escola é responsável por ele.
Acreditamos na Educação Inclusiva como fator importante na integração efetiva da pessoa com deficiência na sociedade, mas até a efetiva inclusão ainda se tem um caminho a percorrer; é um processo social, em que a escola inclusiva deve ser vanguarda na educação; há muita expectativa de desempenho e desenvolvimento em torno desse tema e não se pode em nenhum momento perder o foco de que o aluno com deficiência deve atingir o máximo de suas possibilidades.
A escola inclusiva tem um papel social importante, pois as relações sociais são transformadas, todos os alunos precisam adaptar-se à nova configuração social, aprender a colaborar com o outro e se integrar à comunidade. A política de apenas inserir somente não é suficiente. 
Com relação às políticas públicas de educação inclusiva, deve ser assegurado que a equipe técnica tenha condições de trabalho com os alunos, as escolas precisam de acesso físico adequado aos indivíduos com deficiência física, há de investir recursos financeiros para implementação de projetos, o fornecimento de cursos de formação dos educadores, auxílio à equipe da escola, garantir o desenvolvimento das potencialidades de cada aluno, criação de uma rede de apoio à inclusão, com os serviços necessários para o atendimento de necessidades específicas de cada aluno.
 Na inclusão podemos perceber que os alunos podem aprender juntos, embora com objetivos, tempos e processos diferentes. Podemos citar como umas das maiores dificuldades para se concretizar a educação inclusiva: a inclusão sem o apoio do professor especialista como acompanhante do processo; a não consideração pelas necessidades específicas de cada aluno; a utilização de um único método de ensino e a concepção de que todos têm um processo de desenvolvimento invariável e imutável; enfim, colocar o aluno com deficiência em classe comum, sem condições de lhe garantir o apoio necessário ao desenvolvimento de suas potencialidades.3.1 Crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
O TDAH vem sendo estudado mais detalhadamente desde o início do século XX e sua nomenclatura vem sofrendo diversas alterações. Na década de 1940, surgiu a designação “lesão cerebral mínima” que se baseava em evidências de que hiperatividade e outros sintomas comportamentais estariam associados a lesões do sistema nervoso central provocadas por doenças virais, traumatismo craniano ou agravos perinatais (ROHDE et al., 1998, p. 166). 
A partir de 1962, passou-se a utilizar a designação “disfunção cerebral mínima” (DCM), devido ao reconhecimento de que as características do transtorno estavam mais relacionadas com disfunções do que propriamente com lesões no sistema nervoso (BARBOSA, 1995 apud ROHDE et al., 1998, p. 166).
 Em 1966, a Força-Tarefa do Serviço de Saúde Pública do Estados Unidos publicou uma definição de TDAH com o objetivo de esclarecer a confusão existente, na época, em torno do tema. Essa força-tarefa definiu a DCM nos seguintes termos:
Segundo a ABDA (Associação Brasileira do Déficit de Atenção), TDAH o Transtorno de Déficit de Atenção é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Ele se caracteriza por sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade. Ele é chamado às vezes de DDA (Distúrbio do Déficit de Atenção). Em inglês, também é chamado de ADD, ADHD ou de AD/HD.(COSTA, 2001).
Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos, portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento diferenciado na escola.
Ele é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 5% das crianças, em várias regiões diferentes do mundo em que já foi pesquisado. Em mais da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta, embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos.
Crianças com inteligência próxima da média, na média, ou acima da média geral com certos distúrbios de aprendizagem ou comportamentais, variando de leve a grave, que estão associados a desvios de função do sistema nervoso central.
Esses distúrbios podem se manifestar por diversas combinações de prejuízo na percepção, na conceitualização, na linguagem, na memória, no controle da atenção e do impulso ou na função motora (CLEMENTS, 1966 apud CAREY, 1980, p. 927).
Algumas características são: a desatenção, agitação, excesso de atividade, emotividade, impulsividade e baixo limiar de frustração que afetam a integração da criança com todo o seu mundo: em casa, na escola e na comunidade em geral (Goldstein, 1994). É um distúrbio de interação, sendo que seu diagnóstico é difícil e complexo.
Pelo lado científico, o TDAH tem maior probabilidade de desenvolverem-se nos meninos, pois eles representam maiores níveis de atividade, sendo representados em torno de 90%. No entanto, meninos e meninas podem apresentar problemas iguais como resultados de hiperatividade.
Uma pesquisa realizada por Goldstein (1994) conclui-se que aproximadamente 20 a 30% das crianças com TDAH podem ter problemas de desatenção sem problemas significativos de excesso de atividade ou impulsividade, ainda, tais crianças têm maior probabilidade de desenvolver depressão de ansiedade, de comportamento perturbador e um desempenho escolar mais fraco tendo maior dificuldade de aprendizagem. (AMARAL, 2003).
Para Benczik (2000) a característica essencial do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais frequente e severo do que aquele tipicamente observado em crianças de mesma idade que estão no nível equivalente de desenvolvimento. As crianças com TDHA demonstram níveis de atenção impropriados para a idade, são impulsivas e geralmente superativas, apresentam dificuldades para seguir regras e normas. 
Podem apresentar também problemas de conduta, agressividade, pobre rendimento escolar ou problemas de aprendizagem e dificuldades sociais, especialmente relacionados com os amigos e conflitos na família. Essas crianças também apresentam baixa tolerância às frustrações dificilmente aceitam um “não”.
E, em geral, têm uma percepção negativa de si mesmos, em razão das repetidas frustrações vividas. A autoestima dessas crianças, geralmente é baixa.
O transtorno de déficit de atenção e hiperatividade é uma disfunção crônica, herdada na grande maioria das vezes, daí sua presença desde a infância.
Quando portadores de TDAH se dedicam a fazer algo estimulante ou do seu interesse, conseguem permanecer mais tranquilas. Isto ocorre porque os centros de
prazer no cérebro são ativados e conseguem dar um "reforço" no centro da atenção que é ligado a ele, passando a funcionar em níveis normais.
O fato de uma criança conseguir ficar concentrada em alguma atividade não exclui o diagnóstico de TDAH. (CAVALCANTI, 1995).
O TDAH não se associa necessariamente a dificuldades na vida escolar, é mais comum que os problemas na escola sejam de comportamento do que de rendimento.
As meninas têm menos sintomas de agitação e impulsividade do que os meninos, embora sejam igualmente desatentos.
Para a ABDA estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos neurotransmissores da região frontal e suas conexões.
Goldstein (1994) relata que o comportamento da criança hiperativa é desigual, imprevisível e não reativo as intervenções normais do professor. Poucos professores têm conhecimento sobre o TDAH, obtendo uma percepção errada sobre o mesmo.
Em uma sala de aula com algum aluno que possua o TDAH, esse exige certa atenção do professor que frequentemente acaba entrando em conflito com um aluno já que o ele não atinge o resultado esperado pelo professor.
O diagnóstico não é feito apenas por um questionário e sim por vários testes e por etapas levando o profissional capacitado a chegar à conclusão se a criança é hiperativa.
O tratamento do TDAH envolve uma abordagem múltipla, englobando intervenções psicossociais e psicofarmológicas, no âmbito das intervenções psicossociais, o primeiro passo deve ser educacional, através de informações claras e precisas à família a respeito do distúrbio. (MEIRIEU, 2005).
A desatenção 
Para Goldman (2014), desatenção é a capacidade de abstrair de vários pensamentos ou coisas, para focar em um alvo específico. ” Quanto mais o nosso foco é interrompido, pior nos saímos”. Para o autor,
 A capacidade de manter o foco em um determinado alvo e ignorar todo o resto opera na região pré-frontal do cérebro. O circuito especializado desta área aumenta a força dos sinais em que queremos nos concentrar e diminui a força do que escolhemos ignorar. (GOLEMAN, 2014, p. 22).
 De fato, o pensamento depende da habilidade de ignorar, em sua maioria, as informações que chegam aos sentidos e focalizar aquelas que devem ser lembradas. É fácil perceber uma criança com déficit de atenção, pois elas estão com o olhar perdido em tudo à sua volta, sem foco. O aprendizado é melhor quando a atenção está focada. 
A falta de atenção revela-se como comportamento no TDAH, com a divagação durante as tarefas, a falta de persistência, dificuldade de se manter focado e de se organizar, o que não significa que a criança seja desafiadora ou incompreensiva. (APA, 2013, p. 61).
Hiperatividade
 A hiperatividade é um dos comportamentos que mais afetam a criança com TDAH. Uma inquietação extrema que aflige 25% de crianças com problemas de aprendizagem. A criança que fala demais e age sem pensar irrita muito os outros. (SMITH, 2012).
 Intromissões, observações embaraçosas, participações repentinas em atividades que já estão em andamento, atitudes de pegar coisas dos outros sem pedir e esquecer-se de devolversão exemplos de comportamentos que fazem com que muitas crianças sejam evitadas e até desprezadas; e por saberem que isso acontecerá, elas, por si só, já se afastam (SMITH, 2012). 
De acordo com A APA (2013, p. 61): 
a hiperatividade refere-se a atividade motora excessiva (como uma criança que corre por tudo) quando não apropriado ou remexer, batucar ou conversar em excesso. Nos adultos, a hiperatividade pode se manifestar como inquietude extrema ou esgotamento dos outros com sua atividade.
 	Os sintomas da hiperatividade podem variar de leves a graves, possibilitando a inclusão de problemas de memória, linguagem e, em alguns casos, a criança apresenta dificuldades na coordenação motora e na estrutura perceptiva. (MOURA, 2011, p. 38).
Impulsividade
A impulsividade faz com que ações precipitadas aconteçam sem planejamento e com grandes chances de causar danos à pessoa. Ela pode manifestar naqueles instantes em que surgem os desejos por uma recompensa imediata ou diante da impaciência de aguardar o momento adequado para receber tal gratificação. O comportamento pode se manifestar com tomadas de decisão imprudentes, sem considerar os resultados posteriores. (APA, 2013; ROHDE, 2000).
Segundo a ABDA (2015), a “impulsividade é a deficiência no controle dos impulsos, é agir antes de pensar”. Se a criança se sente incomodada, ela reage de forma violenta, não consegue se conter diante de regras. Crianças impulsivas são fáceis de perceber: elas agem sem reflexão, têm reações súbitas, só se arrependem depois do ato, mas logo esquecem. 
Um comportamento diferente dos outros transtornos em que a raiva e o ressentimento duram horas ou dias. O comportamento impulsivo está mais ligado à falta de controle motor e emocional. A criança age levada por um desejo de gratificação imediata, é perceptível sua intolerância à frustração. Frequentemente dá respostas precipitadas, sem antes ouvir a pergunta inteira, e tem dificuldade para esperar sua vez. Elas, simplesmente, não controlam seus impulsos como as outras crianças. (MOURA, 2011)
3.2 Intervenção do Psicopedagogo diante o Aluno com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)
Sabemos que os sintomas do TDAH, como a desatenção e a falta de autocontrole, podem promover dificuldades especificas na aprendizagem. Segundo Benczik (2000), o acompanhamento psicopedagógico é importante já que auxilia no trabalho, atuando diretamente sobre a dificuldade escolar apresentada pela criança, suprindo a defasagem, reforçando o conteúdo, possibilitando condições para que novas aprendizagens ocorram.
A avaliação Psicopedagógica tem um papel fundamental no diagnóstico de uma criança ou adolescente com TDAH. Elas apresentam dificuldades para manter a sua atenção de forma continuada enquanto realizam uma atividade, mesmo quando há interesse, se dispersam facilmente e desviam sua atenção para outra excitação. 
Quando a Hiperatividade, a criança parece incansável, movimenta-se constantemente, mais do que necessário quando realiza uma atividade; mesmo sentado, parece impaciente; apresenta ansiedade ao falar; costumam interromper conversas, brincadeiras e fala sem parar. (AMARAL, 2003)
Neste sentido ao relatar uma avaliação diagnóstica não é suficiente para conhecer em que patologia o indivíduo foi enquadrado, mas como ele se comporta e vem desenvolvendo ao longo da vida, qual o significado desses sintomas em sua família, como a escola entende e acolhe as manifestações da criança e, finalmente, se a família e a escola estão mobilizadas para acabar ou amenizar as queixas.
 O objetivo da psicopedagogia é ajudar na adequação da realidade da criança à sua possibilidade de aprendizagem, promovendo uma ponte entre a criança e o conhecimento. Investigar como ela aprende, o que ela não aprende, investigando também o seu prazer em aprender. 
Contudo o diagnóstico realizado o quanto antes, pode evitar sintomas que são associados a este transtorno, o acompanhamento tende criar condições para que o paciente retenha a sua atenção e concentração durante suas atividades, assim como estímulo para organizar-se.
Para FERNANDEZ (2001) não pode haver construção do saber, se não se joga com o conhecimento. O jogo é um processo que ocorre no espaço transicional, de confiança, de criatividade. É o único onde se pode aprender. Através do jogo a criança expressa agressão, adquire experiência, controla ansiedade, estabelece contatos sociais como integração da personalidade e prazer.
No lúdico, observam-se limites, interação com o meio e raciocínio matemático entre outros. Os jogos com regras permitem a criança, além do desenvolvimento social quanto a limites, a participação, o saber ganhar, perder, o desenvolvimento cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo a chance de refazer, agora, de maneira correta.
	Podem ser usadas técnicas que envolvam escritas, como escrever um livro e ilustrá-lo, pode despertar nela em criar algo seu e admirar seu trabalho final, podendo isso, ser estendido às lições em sala de aula.
Outra técnica é a de despertar na criança o gosto pela leitura, através de assuntos e temas de seu interesse e também aguçar a curiosidade por conhecer novos livros, revistas e gibis.(SCOZ,1994)
A utilização de contos de fadas e suas dramatizações podem ser um recurso a mais. Podendo ser utilizados desde a fase do diagnóstico até a fase de intervenção educativa, adaptando-se as tarefas, em razão do nível de aprendizado em que a criança se encontra, cientes que os sintomas do TDAH, como a desatenção e a falta de autocontrole, podem promover dificuldades especificas na aprendizagem.
Na intervenção o procedimento adotado interfere no processo, com o objetivo de compreendê-lo, explicitá-lo ou corrigi-lo, assim sendo essas intervenções que têm como por finalidade repassar os conteúdos escolares e os hábitos de aprendizagem, tendo como hipótese que, sanando as deficiências nestes aspectos, transcorrerá sem nenhum problema. 
Trata-se de preencher lacunas no nível dos conteúdos escolares, o que pode ser muito útil para a criança, se a razão de seu mau desempenho for de ordem pedagógica. O referido autor afirma que: “Como mediador da cultura em situações de aprendizagem, é função de o professor buscar e trazer para a classe informações que alimentem o processo de construção do conhecimento (CAVALCANTI, 1995, p.25)”.
A última atividade psicopedagógica deve-se realizar com quaisquer crianças, pois seu objetivo é auxiliar o processo de desenvolvimento do pensamento e afetividade, trata-se de atividades de natureza psicológica, as quais poderão ser utilizadas em sala de aula ou fora dela para ajudar o desempenho pedagógico das crianças, com ou sem transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH).
	Em casa ou na escola, lidar com uma criança diagnosticada com TDAH não é tarefa fácil. É necessário muito conhecimento e diálogo entre a família e a escola. Geralmente, a criança com TDAH tem baixa autoestima e necessita de muita atenção. (SMITH, 2012).
 O trabalho do psicopedagogo é importantíssimo na escola, pois ele contempla toda a instituição e tem caráter preventivo. É principalmente por meio da avaliação psicopedagógica que os pais recebem uma correta orientação da escola e, assim, podem procurar a ajuda de um profissional que vai intervir no problema o quanto antes. (BOSSA, 2000, p.76).
Para a criança que apresenta lacunas em algumas disciplinas, em razão do TDAH, é aconselhável o reforço do conteúdo. Em outros momentos, é o acompanhamento pedagógico centrado na forma do aprendizado que pode contribuir para seu maior desenvolvimento; é necessário reorganizar melhor o tempo e o planejamento das atividades da criança. Para o controle dos movimentos é indicado um tratamento reeducativo psicomotor. (ROHDE, 2000, p. 10)
	É importante que o momento da aprendizagem seja prazeroso, para isso o psicopedagogo pode auxiliar o professor a encontrar uma maneira eficaz de ensinara criança. É imprescindível que o professor proponha tarefas curtas na sala de aula e que explique de forma detalhada para que o máximo de informações sejam passadas de forma individualizada. (ROHDE, 2000).
 É tarefa fundamental do psicopedagogo, portanto, trabalhar junto com o professor para diminuir as dificuldades escolares de crianças diagnosticadas com TDAH. Ele pode auxiliar a todos que participam da escola para que acompanhem e contribuam com o desenvolvimento da criança. O ambiente escolar precisa ser uma solução na vida da criança, um verdadeiro espaço de construção do saber. (BOSSA, 2000)
3.2.3 Conclusão:
	Ao finalizar está podemos perceber que foram muitos os avanços obtidos na inclusão de crianças com TDAH na rede escolar no ensino regular. O sucesso escolar de crianças acometidas pelo TDAH depende da informação de educadores e familiares sobre o assunto, na perspectiva de contribuir para que os danos sejam minimizados mediante apoio e estratégias adequadas de aprendizagem. O conhecimento fornece ferramentas adequadas na condução do problema.
	É importante ressaltar que, estar informado sobre o transtorno é necessário, pois ajuda o professor a perceber melhores os sinais que revelam suspeitas sobre a presença de um transtorno psiquiátrico ou indisciplina escolar. A informação sobre o TDAH possibilitará ao profissional de educação ter mais paciência e não cair na tentação dos encaminhamentos, sem que antes tenha esgotado, dentro das competências deste professor, todas as hipóteses que justifiquem o comportamento inadequado do aluno em sala de aula. 
Em relação ao estarem disponíveis e dispostos merece um destaque, pois é importante que os profissionais da escola estejam abertos a uma relação multidisciplinar.
	Quando for necessário, os pais também deverão estar envolvidos nos momentos de troca de informações com os profissionais da escola e especialistas convidados. Os professores não relacionaram como fatores desencadeantes do comportamento inadequado do aluno, a estrutura escolar, o fazer pedagógico, o estilo de gestão adotado pela escola e por eles, na sala de aula, com os alunos.
	A intervenção como uma interferência que um profissional, tanto o educador, quanto o psicopedagogo realiza sobre o processo de desenvolvimento ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar apresentando problemas de aprendizagem. Podemos considerar que um dos objetivos da psicopedagogia é a intervenção, a fim de “colocar-se no meio", de fazer a mediação entre a criança e seus objetos de conhecimentos. Compreende-se que as causas do não aprender podem ser diversas. Em vista dessa necessidade se reconhece que não é tarefa fácil para os educadores compreenderem essa pluricausalidade.
	Enfim, concluímos que a realizção da presente pesquisa constata a necessidade de expandir o conhecimento do professor sobre o TDAH e a indisciplina escolar, bem como a importância do diagnóstico pedagógico como uma das ferramentas que auxiliarão na avaliação do aluno, ressalta ainda a importância para as diferentes formas de aprender, de ensinar, de interação social. 
Os resultados apontam para a necessidade do professor discutir e rever a práxis pedagógica adotada nas escolas e a necessidade de implementar programas educacionais para melhorar o desempenho das habilidades sociais, acadêmicas e intrapessoais dos alunos.
Se apropriando do lúdico, o professor poderá identificar a criança TDAH, favorecer a inclusão e ajudar não somente a muitas famílias de crianças com este transtorno, mas também escola, sinalizando ao setor responsável por esta questão, que dará todas as orientações para que haja encaminhamento a profissionais especializados em tratar o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade.
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� Graduação em Pedagogia - UNESC - Faculdade Integrada de Cacoal, Especialização em psicopedagogia com Ênfase em Educação Especial pela Instituição São Luiz - E-mail do autor:daianeoliveira3112@gmail.com - Daiane Oliveira da Silva - Orientador: Valdomiro Camilotti Neto - Graduação em Direito Especialista em Direito Processual do trabalho e em Direito Administrativo pela Faculdade São Luiz.