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1 1 SUMÁRIO 1 O QUE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA? .................................................... 2 2 O QUE FAZER QUANDO UM ALUNO NÃO É CAPAZ DE FALAR? ............. 2 2.1 O que fazer quando um aluno não é capaz de escrever? .............................. 4 3 COMO ADAPTAR O MATERIAL ESCOLAR? ................................................ 4 4 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR: DEFINIÇÕES ...... 4 4.1 Sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar .............................. 5 4.2 Recursos de Baixa Tecnologia ....................................................................... 9 4.3 Prancha De Comunicação ............................................................................ 10 4.4 Recursos da Alta Tecnologia ........................................................................ 10 5 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR ......... 10 6 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA...........................................................................................................12 7 O QUE É PSICOMOTRICIDADE? ................................................................ 13 7.1 Objetivos da Psicomotricidade ..................................................................... 14 7.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade ...................................................... 15 8 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE ................................................ 18 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................................... 24 BIBLIOGRAFIA ......................................................................................................... 38 2 2 O QUE COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA? Muitas crianças apresentam dificuldades para falar ou escrever. Crianças com paralisia cerebral, deficiência mental, deficiência auditiva, crianças autistas ou com deficiências múltiplas vão precisar de uma outra forma de comunicação para que possam mostrar ao professor que conseguiram aprender, falar sobre suas dúvidas, desejos, sentimentos e brincadeiras com os amigos. Essa outra maneira de comunicação se chama comunicação alternativa. Fonte:www.reab.me 3 O QUE FAZER QUANDO UM ALUNO NÃO É CAPAZ DE FALAR? As crianças podem se comunicar de várias maneiras: Olhando; Apontando; Fazendo gestos; Emitindo sons; Respondendo afirmativamente ou negativamente as perguntas. Precisamos descobrir junto com a criança qual a maneira mais fácil para ela. EX: O que você gostaria de fazer agora? 3 A criança pode responder apontando uma prancha de comunicação que deverá ser preparada especialmente para ela e que traga vocabulário do cotidiano da sala de aula. A criança pode responder olhando para a resposta e as alternativas de atividades poderão ser apresentadas em cartões com símbolos, objetos ou figuras. Fonte: lippmank.weebly.com A criança pode responder sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não” ou fazendo um som como resposta afirmativa, enquanto você ou um colega passa o dedo sobre os símbolos da prancha de comunicação. Sinalizando com a cabeça o “sim” e o “não”. Fazendo um som para o “sim” ou para o “não”. A criança pode responder quando perguntada oralmente sinalizando o “sim” e O “não” da forma que ela já sabe fazer. EX. Vou falar para você três coisas que você pode escolher: a primeira é desenhar, a segunda é pintar e a terceira é ler. Agora vou perguntar: Você quer desenhar? Aguardar a resposta. Você quer pintar? Aguardar a resposta. Você quer ler? Aguardar a resposta. 4 3.1 O que fazer quando um aluno não é capaz de escrever? Muitas crianças não conseguem escrever, mas são capazes de se alfabetizar e terminar a Universidade. Essas crianças precisam dos recursos da comunicação alternativa escrita. Os recursos são: • Letras emborrachadas; • Letras em papel para serem coladas no livro ou caderno; • Prancha de letras; Fonte: www.comunicaçãoalternativa.com.br 4 COMO ADAPTAR O MATERIAL ESCOLAR? A modificação das estratégias de resposta garante a possibilidade da criança com necessidades educacionais especiais realizar a mesma atividade da turma. 5 COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E/OU SUPLEMENTAR: DEFINIÇÕES A linguagem oral é um dos meios mais usados para as pessoas se comunicarem. No entanto muitas delas, por várias razões, não têm condições de 5 exercitarem a oralidade. Isto faz com que elas necessitem de outras diversas condições para eliminar as suas limitações, de tal forma que possam usufruir o contato com o outro em suas esferas pessoal, educacional, cultural, familiar e social. Diante dessa necessidade foi que originou a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar que facilita os sistemas de comunicação. Tal invenção possibilita uma autonomia às pessoas com deficiência, permitindo a elas o desenvolvimento integral, de modo com que elas possam interagir com as pessoas e com o mundo que as rodeiam. Considera-se Comunicação Alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação, e é considerada suplementar quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais, demandando estratégias, técnicas e recursos apropriados para sua comunicação. A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar diz respeito a toda forma de comunicação que apoia, complementa e/ou suplementa a fala. Esta definição é utilizada para definir outras formas de comunicação como o uso de: gestos, língua de sinais, expressões faciais, linguagem corporal, comunicação gráfica, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos e o uso de sistemas sofisticados como o computador com voz sintetizada. 5.1 Sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar Sistema Bliss: é um sistema visual gráfico representado por símbolos pictográficos (parecem-se com o que representam), que estão acompanhados do seu significado e que representam pessoas, objetos, ações, conceitos, sentimentos. Estão dispostos num quadro com determinada ordem e significado. Este sistema alternativo de comunicação possui vantagens, pois pode ser utilizado em casa, na escola ou em qualquer outro local, visto o quadro ser fácil de transportar. Fonte: souautistaesoucapaz.blogspot.com.br 6 É de fácil compreensão visto que em cima de cada símbolo existe a palavra escrita e é fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita, reforça a construção correta das frases e o reforço visual é constante. Destina-se a crianças com déficits auditivos, visuais, mentais, autistas, atrasos de desenvolvimento de linguagem, entre outros.Com o objetivo de que a criança adquira uma maior independência, haja um desenvolvimento da linguagem, uma interação sócia familiar melhorada e exista uma estimulação intelectual. Fonte: souautistaesoucapaz.blogspot.com.br Sistema PIC (Pictogram Ideogram Communication): os “Pictogramas” são um sistema que foi concebido com o objetivo de possibilitar a comunicação e assim estimular e desenvolver as capacidades de percepção e conceitualização de pessoas impossibilitadas de comunicar oralmente. Pode ser usado por crianças e jovens com atrasos acentuados no desenvolvimento intelectual, com dificuldades na fala e/ou com problemas a nível perceptivo. Este método é composto por 400 símbolos que englobam mais de 400 conceitos. 7 Os símbolos graficamente são constituídos por figuras brancas, aperfeiçoadas, sobre um fundopreto, para reduzir as dificuldades de discriminação entre figura e fundo. Podem ser agrupadas por áreas de interesse, facilitando assim à criança a construção de frases. Fonte: mattwyles.wordpress.com Sistema PECS (Picture Exchange Communication System): forma um sistema de comunicação completo e foi originalmente desenhado para criar, rápida e economicamente, recursos consistentes de comunicação. Este é o método de comunicação mais utilizado com autistas, desde os primeiros anos de vida. Foi originalmente desenvolvido para crianças do espectro autista em idade pré- escolar, mas atualmente é usado por crianças e adultos com perturbações do espectro do autismo e outros diagnósticos que apresentem dificuldades na fala e na comunicação. Através deste método, a criança autista consegue desenvolver a fala, pois tenta responder a todas as necessidades e desejos, desde os mais básicos aos mais complexos. Os cartões com fotos de objetos que significam coisas que a criança necessite, como: “beber água”, “comer”, “ir ao banheiro” ou “brincar” fazem com que a criança comunique tudo aquilo que precisar naquele momento. 8 O PECS tem como objetivo ir ao encontro daquilo que atrai as crianças, como alimentos, bebidas, brinquedos, livros. Depois de se conhecerem as preferências da criança são feitas imagens desses objetos que, posteriormente, serão apresentadas e oferecidas a esta. Lentamente, é retirada a ajuda física para apanhar a imagem, para que a criança comece a desenvolver a iniciativa de iniciar a interação, pegando na imagem e entregando-a ao terapeuta. Progressivamente, o grau de dificuldade será aumentado, a ponto de o sistema ensinar a criança a criar enunciados simples a partir das imagens e de uma sequência de frases Fonte: mariaalvina.blogspot.com.br É fácil de ser aprendido e pode ser usado por terapeutas, pais e professores, pois não requer materiais complexos nem um treino técnico. Não requer equipamento de alto custo daí ser uma ajuda tanto dentro da sala de aula, em casa como na comunidade. Não existe limites para a sua utilização, apenas é necessária criatividade para que este método resulte com sucesso. Sistema SPC (Símbolos Pictográficos para a Comunicação): constituído por desenhos a preto que representam substantivos, verbos e adjetivos. O fundo sobre o qual o símbolo é desenhado pode ser branco ou de outra cor. É 9 normal o emprego de cores comuns aos vários gêneros (substantivos, verbos e adjetivos). O SPC é apropriado para ser utilizado, tanto por pessoas cujas necessidades comunicativas sejam equivalentes a um nível de linguagem simples (necessitando de um vocabulário limitado e de estruturar frases relativamente curtas) como por pessoas com níveis de linguagem mais elaborados (que necessitam de utilizar uma gama de vocabulário muito vasta, com possibilidades de estruturar frases de maior complexidade). Pode assim considerar-se como um sistema flexível que pode evoluir, ajustando-se às necessidades comunicativas do seu utilizador. 5.2 Recursos de Baixa Tecnologia Pranchas de comunicação - as pranchas de comunicação podem ser construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras, frases ou números. As pranchas são personalizadas e devem considerar as possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro de comunicação dependendo de sua condição motora. Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça, iluminando a resposta desejada. Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a criança respondem através do olhar. Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento do ponteiro apertando um acionador. 10 5.3 Prancha De Comunicação Fonte: www.assistiva.com.br 5.4 Recursos da Alta Tecnologia Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação. Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz. Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros. 6 RECURSOS PARA TRABALHAR COM ALUNOS QUE APRESENTAM DIFICULDADES NA ESCRITA, MAS SÃO CAPAZES DE SE ALFABETIZAR Todo o processo da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar deve ser explorado. Não adianta usar, por exemplo, um recurso de excelente qualidade se não 11 houver estratégias adequadas à situação. Assim, podemos dizer que todo o sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é composto por: Recursos; Estratégias Todos os profissionais envolvidos na reabilitação e educação dos usuários da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar devem trabalhar de modo interdisciplinar, de forma que essa interação favoreça o usuário da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar, para que possa se comunicar e interagir com o mundo ao seu redor. A sala de recursos tem sido um espaço privilegiado para que se possa trabalhar com crianças com problemas de comunicação devido aos recursos solicitados, mediante comprovação da necessidade. Os professores devem: Encorajar e motivar os alunos com dificuldades na comunicação para que sintam capazes; Dar oportunidade para respostas orais para os exercícios propostos; Deixar que as crianças aprendam a digitar, isso pode ser uma ótima estratégia e útil para os alunos; Colocar sobre a mesa da criança com dificuldade todo o alfabeto, em fichas. A Comunicação Alternativa e/ou Suplementar pode possibilitar uma aprendizagem significativa, fazendo conexão com os elementos da linguagem (sintaxe, semântica e pragmática) e psiquismo frente à mediação de interlocutores. Toda a movimentação estratégica transcorre através das possibilidades do usuário. Pode diferir quanto aos símbolos e instrumentos utilizados adequando-se a cada indivíduo. Destaca-se que a Comunicação Alternativa e/ou Suplementar não é um fator inibidor da fala, pois estrutura o funcionamento linguístico do indivíduo. A adoção de um sistema de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é imprescindível, seja ele qual for, mas deve ser adquirido conforme a necessidade de cada um. O trabalho em conjunto com as escolas, realiza-se na produção de práticas continuadas de produção de novos sentidos e de facilitar o processo de ensino- aprendizagem, possibilita interferir na construção da linguagem e no processo de aprendizagem. Algumas vezes, no caso de crianças que não falam, é necessária a implementação dos sistemas de Comunicação Alternativa e/ou Suplementar. 12 Em relação ao ambiente escolar é importante ressaltar que a implementação da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar na escolaé fundamental, pois, assim pode oferecer meios, recursos e estratégias para que a criança com necessidades especiais possa estar incluída nesse processo de ensino-aprendizagem como todas as outras crianças. Pode-se concluir que o desenvolvimento da Comunicação Alternativa e/ou Suplementar é um processo onde todos estão envolvidos, o aluno, a escola, os professores. Portanto, todos podem ser parceiros importantes e essenciais para a comunicação. 7 PSICOMOTRICIDADE E SEU AUXÍLIO NA COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA “Psicomotricidade é a ciência do Homem em movimento, das relações consigo e com o mundo, com o corpo, através do corpo e de sua corporeidade” – Freinet. O estudo da psicomotricidade permite compreender a forma como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades de se expressar por meio desse corpo, é um dos aspectos que o trabalho psicomotor assumirá durante o período escolar será, precisamente, o de fazer com que a criança passe da etapa perspectiva à fase da representação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo. Ao estudarmos o comportamento de uma criança, percebemos como é o seu desenvolvimento. O comportamento e a conduta são termos adequados para todas as suas reações, sejam elas reflexam, voluntárias e espontâneas ou aprendidas. Assim como o corpo cresce, o comportamento evolui. No processo de desenvolvimento a criança evolui tanto física, quanto intelectual e emocionalmente. As primeiras evidências de um desenvolvimento normal mental são as manifestações motoras. À medida que ocorre a maturação do sistema nervoso, o comportamento se diferencia e também se modifica. Inicialmente a criança apresenta uma coordenação global ampla, que são realizadas por grandes feixes de músculos. À medida que os feixes de músculos mais específicos são usados, a criança desenvolve sua coordenação fina. 13 Fonte: psicomotricidade.com.br Para que ocorra um desenvolvimento motor adequado, é necessário um amadurecimento neural, ósseo, muscular, além de crescimento físico, juntamente com o aprendizado. O desenvolvimento motor percentual se completa ao redor de 07 anos, ocorrendo, posteriormente, um refinamento da integração perceptiva-motora com o desenvolvimento do processo intelectual propriamente dito. 8 O QUE É PSICOMOTRICIDADE? É o controle mental sobre a expressão motora. Objetiva obter uma organização que pode atender, de forma consciente e constante, às necessidades do desenvolvimento do corpo. Esse tipo de Educação é justificado quando qualquer defeito localiza o indivíduo à margem das normas mentais, fisiológicas, neurológicas ou afetivas. É a percepção de um estímulo, a interpretação da elaboração de uma resposta adequada. É uma harmonia de movimentos, um bom controle motor, uma boa adaptação temporal, espacial, boa coordenação viso-motora, boa atenção e um esquema corporal bem estruturado. Psicomotricidade é a ciência da educação que educa o movimento ao mesmo tempo em que põe em jogo as funções da inteligência. Movimento é o deslocamento 14 de qualquer objeto, mas a ação corporal em si, a mesma unidade bio-psicomotora em ação. A psicomotricidade está associada à afetividade e à personalidade, porque o indivíduo utiliza o seu corpo para demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização em psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da criança. Como se estrutura? No desenvolvimento do seu “eu” corporal; Na sua localização e orientação no espaço; Na sua orientação temporal. Como se fundamenta? Em Atividades: _ Motoras - São as atividades globais de todo o corpo. _ Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação dos objetos. _ Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras, tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação de pontos de referência. Destaca-se: percepção visual. 8.1 Objetivos da Psicomotricidade As atividades psicomotoras visam propiciar a ativação dos seguintes processos: Vivenciar estímulos sensoriais para discriminar as partes do próprio corpo e exercer um controle sobre elas; Vivenciar, através da percepção do próprio corpo em relação aos objetos, a organização espacial e temporal; 15 Vivenciar situações que levem a aquisição dos pré-requisitos necessários para aprendizagem da leitura escrita. Para entender tais objetivos, é necessário considerar que durante a primeira infância, motricidade e psiquismo estão estreitamente ligados, da mesma forma como sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se inseparáveis no homem. A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo, atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida o desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis do amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização. A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras. Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A liberdade deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante para o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam esse desenvolvimento? Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo, porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo e a elaboração do esquema corporal. 8.2 Elementos Básicos da Psicomotricidade A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível de elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se posteriormente à imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de cada função de seus órgãos. 16 O esquema corporal, segundo Pierre Vayer, é definido como organização das sensações relativas aos dados do mundo exterior, notando-se aí dois sentidos na atividade motora cinética, dirigida para o mundo exterior. A construção do Esquema Corporal elabora-se progressivamente com o desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso e é, ao mesmo tempo, paralela à evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o ponto-chave de toda prática educativa. Dos 02 aos 05 anos, toda educação é uma E.P.M. baseada na estrutura do Esquema Corporal. Dos 05 aos 07 anos a psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras relações lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser feita através de experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro. Voltando ao primeiro objetivo, temos que trabalhar osseguintes aspectos: _ Percepção e controle do corpo; _ Equilíbrio; _ Lateralidade; _ Independência dos membros em relação ao tronco e entre si; _ Controle muscular; _ Controle de respiração. a) Percepção e controle do corpo A criança adquire primeiro a sensação, depois o uso, e finalmente, o controle de seu corpo. Ponto de partida o conhecimento do corpo, partes do corpo, através de estímulos sensoriais – superfície, temperatura, unidade, peso etc. – referenciará as partes do corpo e suas sensibilidades. Numa segunda etapa fará uso e controlará as partes independentemente uma das outras. Como? Brincando com água, tinta, areia, barro, blocos, sucata; usando determinadas partes do corpo em jogos ou em movimentos propostos; dramatizando. b) O equilíbrio É condição indispensável para qualquer ação diferenciada. As ações serão tanto coordenadas quanto mais a criança conseguir em posição ereta, sem precisar esforçar-se ou ficar tensa. A sensibilidade da planta do pé é muito importante para desenvolver qualquer equilíbrio, por isso é essencial que as crianças se movimentem e brinquem, tanto na areia como na sala de aula, de pé no chão. O contato do corpo com o chão deve estender-se a todo o corpo, rolando, deitando, sentando, rastejando, 17 ajoelhando. Em movimentos de repouso a criança deverá, sempre que possível, relaxar seu corpo em direto contato com o chão que oferece sensação de segurança. Como? – Andar sobre linhas de várias maneiras, sobre beiradas de canteiros, bancos de diferentes alturas, trilhos de madeira, tijolos. Imitar animais e posições estáticas. Lançar e receber a bola. c) Lateralidade O homem, por natureza, tem um lado do corpo dominante. Quer dizer que usa melhores olhos, ouvidos, pé e mão de um determinado lado. Normalmente, a lateralidade se define entre os 05 e os 07 anos. As crianças que, a partir dessa idade apresentam uma lateralidade não definida ou cruzada, facilmente encontrarão dificuldades na aprendizagem escolar. Como? – Atividade que exijam o uso de todo corpo com objetos grandes (pneus, bolas, caixas, blocos) e pequenos, desenvolvendo a coordenação funcional da mão e dos dedos (contas, sementes, pinos, clips, tampinhas, pregadores, cartas). Atividades em que ordena a mão a ser usada (com bolas, saquinhos de areia/feijão). d) Independência dos membros em relação ao tronco e entre si Para a criança é mais fácil fazer movimentos simétricos e simultâneos, pois só numa segunda etapa é que ela virá a movimentar os membros separadamente um do outro. Como? – Macaco mandou – de início pedindo movimentos simétricos, aumentando a dificuldade, na medida em que as crianças puderem realizar naturalmente, movimentos assimétricos e não simultâneos. e) Controle muscular É muito difícil para uma criança interromper um movimento, mas esse controle da inibição é indispensável para que ela venha a adquirir, mais tarde, não só uma caligrafia, mas também a concentração necessária para a aprendizagem escolar. Como? – Inibição dos movimentos globais que envolvem todo o corpo como o andar, o correr – “Batatinha Frita”. Recreação com o uso de música. Trabalhar os “movimentos segmentários – jogos cantados “O meu chapéu tem 03 pontas”, “A galinha e o seu Kara Kara”, jogo de estátua. f) Controle da respiração O controle respiratório contribui na formação de hábitos de se concentrar, relaxar, se acalmar. 18 Como? – Bolhas de sabão, bolas de encher, pintura com canudo de soprar, corridas de soprar. Dramatização de aspirar e soprar. Relaxamento sentido o próprio corpo ou do companheiro. 9 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE O ser humano comunica-se por meio da linguagem verbal e corporal. A criança nos primeiros dias de vida até o início da linguagem verbal se faz entender por meio de gestos, pois os movimentos constituem a expressão global de suas necessidades. O movimento é importante no desenvolvimento da criança porque está ligado às emoções e por ser um veículo de transmissão do equilíbrio do estado interior do recém-nascido. Esse movimento possibilita o relacionamento da criança com o mundo e com as demais características inerentes da condição humana. Conforme a criança cresce, vai organizando sua capacidade motora de acordo com sua maturidade nervosa e com os estímulos do meio que a rodeiam. De acordo com Fávero (2004), a organização motora é fundamental para o desenvolvimento das funções cognitivas, das percepções e dos esquemas sensório-motores da criança. Segundo Colello (1995), a falta de atenção da escola ao movimento dos indivíduos se fundamenta na concepção dualista do homem, segundo a qual a mente predomina sobre o corpo. Apesar dos vários estudos mostrarem a importância desta área, as escolas continuam deixando em segundo plano a prática psicomotora, pois pensam no ato de escrever como sendo um ato motor que, repetido várias vezes, por meio de movimentos mecânicos e sem sentido, pode ser fixado. Portanto, a grande preocupação dos educadores durante o processo de aprendizagem limita-se ao treinamento das habilidades responsáveis pelos aspectos figurativos da escrita, como coordenação motora, discriminação visual e organização espacial. No entanto, o autor considera a escrita um ato essencialmente motor, destacado de qualquer outra esfera do desenvolvimento, seja afetiva, cognitiva ou social. De acordo com Negrine (1980), as aprendizagens escolares básicas devem ser os exercícios psicomotores, e sua evolução é determinante para a aprendizagem da escrita e da leitura. 19 Fávero (2004) realizou um levantamento dos estudos que mostram a importância do desenvolvimento psicomotor para as aprendizagens escolares como os de Furtado (1998), Nina (1999), Cunha (1990), Oliveira (1992) e Petry (1988). Para Furtado (1998), provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia- se também as condições básicas para as diversas aprendizagens escolares. Em um estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para ler e escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, Nina (1999) destaca a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas atividades motoras direcionadas para o fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras, fundamentais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita. Estudos anteriores realizados por Cunha (1990) mostraram a importância do desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as crianças com nível mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que apresentam os melhores resultados escolares. Em outra pesquisa, Oliveira (1992) identificou entre as dificuldades de aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso, desenvolveu uma investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da psicomotricidade pode auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita sejam alcançados. Petry (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas ela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras o ar, ora, aro. De acordo com a autora, a compreensão de conceitos como perto, longe, dentro, fora, mais perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será facilitada com série de ações no espaço, com o corpo emmovimento. Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos movimentos corporais e da expressão de suas emoções que a criança poderá desenvolver os aspectos motor, intelectual e soco emocional. 20 Segundo Fávero (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e forma ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da esquerda para a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira a não segurar o lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que a escola ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o desenvolvimento dos conceitos psicomotores. Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem, repercutindo no desempenho escolar. Neste sentido, Negrine (1986, p. 61) afirma que as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de todo um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de aprendizagem. Para Ajuriaguerra (1988), a escrita é uma atividade que obedece a exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais orientados e reunidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de sucessão que fazem destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade espaço- temporal. Para Fonseca (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, e assim a criança começa a transpor essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será de extrema importância quando na fase do grafismo. Fonseca (1983) destaca que na aprendizagem da leitura e escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem. Colello (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de escrita, existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as dificuldades de aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em sala de aula, os professores trabalham a motricidade infantil como uma atividade mecanizada do movimento das mãos e as aulas de educação física parecem se restringir a atividades 21 de recreação nas quais o movimento parece ter um fim em si mesmo. Para o autor, até mesmo o professor de Educação Física tem mostrado dificuldades em perceber a importância do movimento para o desenvolvimento integral da criança. Segundo Tomazinho (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré- escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”. De acordo com Oliveira (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assume como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] está educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”. O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir com o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento cognitivo e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na atividade de alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por meio da psicomotricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que as rodeia. Fávero (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem apresentar disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar efetiva, e estes fatores podem ser acentuados pelos déficits psicomotores. Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças sejam privadas do movimento, como bem lembra Fávero (2004, p. 55) “[...] a escola, como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas aulas 22 atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento harmonioso em termos psicomotores”. A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço intelectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a cultura, e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita espontânea. Segundo Fávero (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever algo é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos e determinar quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a escrita pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são essenciais para que a atividade ocorra de maneira satisfatória. Ajuriguerra (1988), Ferreiro (1985) e Cagliari (2000), ao estudarem a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita é complexo e anterior ao que se aprende na escola. A grande dificuldade que os educadores enfrentam está em compreender os fatores que diferenciam as crianças que conseguem dominar a linguagem escrita das que não conseguem. Segundo Escoriza Nieto (1998), foi somente a partir da década de 1970 que as pesquisas começaram a buscar explicar os processos cognitivos envolvidos na atividade escrita. Para Gregg (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita (disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das frases, bem como a organização de parágrafos. No começo do processo de alfabetização o que mais se observa são: confusão de letras, lentidão na percepção visual,inversão de letras, transposição de letras, substituição de letras, erros na conversão símbolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades podem se manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para 23 escrever, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as palavras mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal. Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais evidentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é institucionalizado. Ajuriaguerra (1988) destaca que a escrita envolve, além de habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor, é necessário, além da maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor, objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita. Segundo Ferreira (1993, p.18), não existe aprendizagem sem que seja registrada no corpo. Para a autora, a participação do corpo no processo de aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo (dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pensando no desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos, afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor. Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das dificuldades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos de Tomazinho (2002), Oliveira (1992) e Fávero (2004) mostram a procedência de identificar entre as dificuldades de aprendizagem às que são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a necessidade de se abordar os esquemas motores nas primeiras séries como prevenção à dificuldade de aprendizagem de escrita. 24 LEITURA COMPLEMENTAR Título: Comunicação Alternativa no contexto educacional: conhecimento de professores Autores: Luciana Branco CarnevaleI; Ana Paula BerberianII; Paola Dias de MoraesIII; Simone KrügerIV 1 INTRODUÇÃO No contexto educacional regular ou especializado a presença de alunos com paralisia cerebral (PC) cuja a fala encontra-se prejudicada é via de regra assumida como perturbadora. De fato, alguns desses educandos vivenciam tal condição de forma bastante dramática já que os prejuízos na mobilidade e sequência articulatórias advindos de seu quadro neuromotor de base dificultam de forma acentuada a produção de fala inteligível ou mesmo impedem totalmente a sua realização. Ainda, muitas vezes, as limitações motoras impostas pela especificidade de sua condição orgânica comprometem qualquer manifestação gestual mais elaborada. Nessa dimensão impasses interativos envolvendo professores e alunos são também salientados (SCHIRMER, 2011; ALVES, MATSUKURA, 2011, RODRIGUES, 2011). Algumas considerações sobre o papel da fala no processo educativo dito formal podem contribuir para o entendimento das dificuldades enfrentadas por professores e alunos quando a fala destes últimos está ausente, ou mesmo presente, mas não o suficiente, para permitir a "comunicação". A fala é, de fato, a modalidade de manifestação da linguagem priorizada na maioria das relações sociais, incluídas aquelas que permeiam o universo escolar. Nesse âmbito é pressuposto que a fala, enquanto "instrumento de comunicação", permite a "transmissão/construção" de conhecimentos num processo interativo, desde os primeiros anos da educação básica. Além disso, é ainda pela via da "comunicação oral" que se pretende verificar em que medida tais conhecimentos são adquiridos pelos alunos. A fala é vista, nessa perspectiva, como um meio de retorno, mais ou menos, imediato dessa aquisição e permanece a serviço do próprio processo de ensino-aprendizagem. Compatíveis com essas colocações são as referências encontradas em Brasil (2009: 27-8) sobre o lugar de destaque atribuído à linguagem oral no ensino da Língua Portuguesa: 25 O aluno do ensino fundamental chega à escola com pleno domínio da linguagem oral, no que diz respeito às demandas de seu convívio social imediato. Ela será o instrumento por meio do qual se efetivarão tanto a interação professor-aluno e aluno-aluno quanto o processo de ensino aprendizagem. Será com o apoio dessa experiência que o aluno desvendará o sistema de escrita e estenderá o domínio da fala para novas situações e contextos, inclusive os mais formais e públicos de uso da linguagem oral. Assim, como objeto de ensino, a linguagem oral tem um papel estratégico: é ao mesmo tempo, o instrumento de ensino do professor e de aprendizagem do aluno (...). Com base nessas pontuações podemos afirmar que o estatuto da oralidade enquanto "veículo de comunicação" e "mecanismo de ensino-aprendizagem" ultrapassa o próprio âmbito do ensino da Língua Portuguesa e estende-se a todos os domínios de construção do conhecimento e etapas do processo educativo. A fala é, portanto, assumida como "condição necessária" para viabilização das propostas pedagógicas, ao menos daquelas que vigem no ensino regular. Essas afirmações nos permitem, por um lado, reconhecer o peso conferido, de fato, à oralidade no universo escolar, o que parece responder, pelo menos em parte, pela dificuldade dos professores na lida com alunos sem fala oralizada encadeada. Por outro, é preciso salientar a possibilidade de que, na ausência da fala, outras manifestações do aluno possam ganhar estatuto similar a ponto de surtirem os efeitos de comunicação que viabilizam o processo de ensino-aprendizagem. Afinal, somente desse modo é possível fazer valer o princípio de que a educação é um direito fundamental de todas as crianças inclusive daquelas que vivem condições bastante restritivas de fala/linguagem. No campo da Educação, quando se enfoca o processo de ensino- aprendizagem de alunos com quadros de paralisia cerebral sem fala dita "funcional" (MOREIRA; CHUN, 1997) salienta-se a necessidade de reconhecimento e incentivo de meios "não-usuais" de comunicação. Pelosi (2008) enfatiza que tal "recomendação" deve ser seguida, caso se pretenda, de fato, oferecer oportunidades educativas a essa população. Do contrário, o processo torna-se inviável porque obstaculizada fica a relação/interação com esses alunos. A comunicação alternativa (CA) é considerada uma das áreas da Tecnologia Assistiva (TA) cujo objetivo é promover e ampliar habilidades de pessoas com 26 limitações "funcionais" decorrentes de deficiências diversas e mesmo advindas da idade avançada (NUNES, 2011). Definida pela ASHA (2005) enquanto área de pesquisa e de prática clínica e educacional, a CA visa a compensar e facilitar de forma temporária ou permanente as limitações e os padrões de inabilidade de indivíduos com transtornos expressivos e/ou de compreensão da linguagem falada e/ou escrita. Ela compreende um conjunto de métodos e técnicas ditos com ou sem ajuda. Segundo Pelosi (2008:41): Nos sistemas simbólicos não apoiados o aluno utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. Esses sistemas incluem os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e as expressões faciais. Já, os sistemas simbólicos apoiados requerem instrumentosalém do corpo do aluno para produzir uma mensagem. Esses sistemas simbólicos podem ser simples, de baixa tecnologia, como os objetos concretos e símbolos gráficos organizados em pranchas de comunicação ou de alta tecnologia quando incluem os sistemas simbólicos apresentados em comunicadores pessoais ou computadores. Para grande parcela de alunos com PC sem fala oralizada, recursos alternativos de comunicação são de natureza gráfico-visual, pois o comprometimento motor presente nesses casos, como já dito, impossibilita quase sempre a produção de gestos que integram também a CA. Além disso, constituem-se num meio permanente de interação/comunicação (ASHA, 1989, 1991; BASIL, 1995; PELOSI, 2008; VON TETZCHNER, 2009) e viabilizam a realização de suas atividades acadêmicas e sociais (BEUKELMAN, MIRENDA, 2005). Os autores da área da CA procuram fazer, ainda, uma distinção entre recursos, estratégias e técnicas, utilizadas nesse âmbito, que dizem respeito ao modo de acessibilidade aos sistemas. Pelosi (2011, p.126) discorre sobre eles na citação abaixo: [...] os recursos são dispositivos utilizados para transmitir as mensagens e podem ser eletrônicos ou não eletrônicos como pranchas de comunicação em papel, comunicadores, tablets ou computadores; as estratégias compreendem o modo como os recursos da Comunicação Alternativa são empregados, e a técnica é a forma como o usuário de CAA fará a seleção dos símbolos. As técnicas incluem o acesso direto pelo apontar ou olhar e os sistemas de varredura [ os quais] compreendem o apontamento pelo parceiro de comunicação, ou pelo computador, do conjunto de símbolos do usuário. O usuário, por sua vez, seleciona o símbolo desejado através de um sinal afirmativo como, por exemplo, um movimento de cabeça. Quando a varredura é realizada pelo computador, o usuário seleciona o símbolo desejado pressionando um acionador acoplado ao seu computador. No Brasil, apesar da maioria dos estudos em CA voltarem-se ao campo da Educação e terem se intensificado nos últimos anos, a adoção de suas abordagens 27 no ambiente escolar pode ser considerada ainda incipiente principalmente se levarmos em conta as instituições localizadas fora dos pólos regionais já constituídos e reconhecidos como e produtores e disseminadores dos conhecimentos e práticas nessa área. Numa publicação que compilou os principais estudos nacionais nesse âmbito, Nunes (2007) apontou, por exemplo, seis áreas de concentração do Grupo de Pesquisas intitulado Educação Especial: comunicação alternativa que conta com a participação de pesquisadores oriundos de diversas áreas de graduação. No que diz respeito aos estudos propriamente voltados à Educação, as pesquisas enfocam principalmente as interações entre alunos "não-falantes" e seus professores; a formação inicial e continuada de professores em CSA , a aquisição da leitura e escrita em usuários de CSA, bem como a adaptação de recursos e estratégias a serem utilizadas em sala de aula. Pesquisas em âmbito nacional que abrangem a visão do professor sobre a comunicação e a linguagem de alunos com PC cuja fala é restrita, bem como sobre o uso da CA em sala de aula foram realizados por Souza (2000) e Silva e Deliberato (2010). Souza (2000) buscou caracterizar, a partir da análises de dados obtidos por meio de dois questionários respondidos por professores, entrevistas com os mesmos e observações em sala de aula, os fatores facilitadores e impeditivos para a efetiva participação social e acadêmica de alunos com deficiência física e da comunicação matriculados em escolas especiais e regulares do município do Rio de Janeiro. Os resultados de sua pesquisa apontaram para a necessidade de implementação de recursos alternativos para favorecer a integração e a inclusão desses alunos e para a necessidade de uma maior interação entre profissionais da Educação e da Saúde que auxiliam quanto ao desenvolvimento de recursos alternativos à comunicação oral e à produção da escrita. Silva e Deliberato (2010) buscaram apreender a visão de professores de educação especial sobre a própria atuação e formação no contexto da CA. As autoras destacaram a carência de conhecimentos, por parte dos professores, acerca dos recursos e procedimentos alternativos e suplementares de comunicação, bem como de sua utilização/otimização durante o processo de ensino-aprendizagem. Tornou-se claro, também, que muito embora os professores até reconheçam a necessidade de 28 adaptação de recursos para atividades acadêmicas, desconhecem seu aproveitamento para o desenvolvimento de outras habilidades dos alunos, como é o caso da comunicação que, como já discutido anteriormente, neste trabalho, é essencial ao referido processo. A partir dos relatos dos participantes, as autoras concluem que há necessidade de se implementar uma formação específica sobre comunicação suplementar e alternativa a esses professores, uma vez que, se bem conduzida, pode levar a transformações das práticas e à adoção de procedimentos que atendam às reais demandas dos alunos das classes especiais. Propostas de intervenção desenvolvidas junto a professores e alunos centradas na implementação de CA na sala de aula tem contribuído para a formação do professor nessa área, como também para a inclusão escolar e social dos alunos usuários desses recursos (SCHIRMER, NUNES, 2011; QUITERIO, BRANDO, 2011; SILVA et al, 2011). O presente estudo teve como objetivo conhecer a visão de professores sobre a linguagem de alunos com paralisia cerebral sem fala oralizada encadeada ou funcional e investigar, também, o seu conhecimento acerca da Comunicação Alternativa, assim como seus possíveis usos em sala de aula. Tais professores atuavam na única escola especial de um município localizado na Região Centro-Sul do Estado do Paraná e nossa aproximação dessa instituição, bem como critérios de escolha dos sujeitos participantes desta pesquisa, foram motivados pela informação obtida junto às Secretarias de Educação Municipal e Estadual de que, na localidade, não havia alunos inclusos com o perfil mencionado na rede regular de ensino. 2 MÉTODO 2.1 SUJEITOS E LOCAL DA PESQUISA Os sujeitos desta pesquisa foram 23 professores de uma escola especial situada em um município no interior do estado do Paraná.6 O critério de escolha do local da pesquisa deu-se em função da instituição responder pela totalidade do acolhimento de alunos com paralisia cerebral sem fala oralizada. Como já dito anteriormente, fomos informados de que, até a época deste estudo, nenhum aluno nesta condição fora incluído na rede regular de ensino local. 29 No primeiro encontro com os gestores da instituição fomos informados de que todos os professores tinham contato com todos os alunos da escola (mesmo que fora de sala de aula) e que o sistema de rodízio implantado anualmente na assunção das turmas permitia a possibilidade de que qualquer professor tivesse ou viesse a ter, em sua sala de aula, alunos com paralisia cerebral sem fala oralizada. Deste modo decidimos, em comum acordo com a equipe gestora da escola, pelo envolvimento de todos os profissionais atuantes na área pedagógica dessa instituição (professores, coordenadoras pedagógicas e a diretora). 2.2 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS Após o consentimento dos sujeitos envolvidos no estudo, foram realizadas as entrevistas nas próprias dependências da instituição de acordo com a disponibilidade de cada sujeito da pesquisa (fora de seu horário de aula). Todos os sujeitos participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os dados coletados foram registrados emáudio-gravador, posteriormente transcritos e apresentados aos sujeitos da pesquisa visando sua anuência quanto à realização das análises e possível divulgação. 2.3 INSTRUMENTO O instrumental utilizado para a coleta de dados foi a entrevista semi-dirigida por permitir uma abertura ao entrevistador para conduzir a entrevista para temas mais específicos que podem surgir ao longo dos depoimentos dos entrevistados. Salienta- se que esse procedimento é um dos métodos mais utilizados na coleta de dados em pesquisas qualitativas (TRIVIÑOS, 1987). Através dele foi possível obter informações específicas relativas ao conhecimento de cada professor sobre a linguagem, a comunicação alternativa e a possibilidade de sua utilização no cotidiano da prática pedagógica. Um roteiro aberto de questões serviu como um guia geral para a temática abordada, sendo que a ordem das questões dirigidas aos sujeitos da pesquisa não seguiu necessariamente a sequência do roteiro. 30 2.4 PROCEDIMENTO DE ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS Minayo (1996) aborda qualitativamente a questão da interpretação dos dados obtidos a partir do procedimento de entrevista. A autora salienta que uma forma de atingir os significados dos discursos de cada entrevistado é proceder à análise temática. Desse modo, a partir da transcrição das entrevistas, alguns temas foram levantados com base nos depoimentos dos sujeitos entrevistados, permitindo assim o alcance do objetivo deste estudo. Após leituras e releituras do material transcrito cinco eixos ou categorias de análise serão serão trazidos à discussão nesta oportunidade: • Eixo 1: compreende a experiência docente dos sujeitos entrevistados com os com os alunos identificados ao perfil acima especificado; • Eixo 2: compreende aspectos referentes à distinção ou não entre fala e linguagem por parte dos sujeitos entrevistados; • Eixo 3: compreende as estratégias utilizadas pelos sujeitos entrevistados na relação com seus alunos com paralisia cerebral que não podem oralizar; • Eixo 4: compreende o grau de conhecimento dos sujeitos entrevistados sobre a CA; • Eixo 5: compreende as expectativas acerca do que poderia melhorar a relação e a comunicação dos sujeitos entrevistados com esses alunos; Na análise dos eixos acima mencionados, alguns depoimentos representativos das respostas fornecidas foram apresentados no sentido de ilustrar a análise. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO O 1º Eixo permite verificar quantitativamente, dentre os entrevistados, dois aspectos: 1) aqueles que possuíam experiência docente envolvendo alunos com o perfil especificado neste estudo; 2) o tipo de vivência obtida com esses alunos: direta em suas salas de aula, por meio de contato em outros espaços da própria escola (como na hora do lanche, eventos, corredor) ou nenhuma experiência. Quanto a esses aspectos: Dos 23 entrevistados, apenas um afirmou não ter tido experiência direta em sala de aula com os alunos em questão. 11 dos 23 sujeitos entrevistados afirmaram 31 atuar diretamente com esses alunos, na época da entrevista, na própria sala de aula e os outros 11 sujeitos relataram ter trabalhado diretamente com esses alunos num período anterior, mas não na ocasião da entrevista. Deste modo, todos os entrevistados relataram ter vivenciado algum tipo de experiência com os alunos em questão mesmo que tal experiência não fosse sempre configurada por uma atuação pedagógica direta. O 2º Eixo de análise enfocou o conhecimento dos sujeitos entrevistados acerca da fala/linguagem. Dos 23 sujeitos entrevistados, um professor demonstrou dúvidas com relação à presença da linguagem nos alunos PCs sem fala oralizada. Os demais professores explicitaram sua opinião de que os alunos em questão possuíam uma "linguagem própria", embora não "falassem". Abaixo apresentamos alguns depoimentos que evidenciam essa posição. "Ah, eu acho que por menor que seja a expressão dele [do aluno] existe essa linguagem, que de alguma maneira, mesmo através de um choro, mesmo através de um gesto, de um sorriso, ele tem a linguagem. Ele consegue tá se expressando." (Sujeito 2) "Eu acho que a expressão corporal é uma forma de linguagem, né? Emite alguns sons, mas é mais pra completá aquele esforço que ele faz. Mas, assim, o jeito que ele faz, eu acho que é uma forma de linguagem que ele utiliza, né?" (Sujeito 4) "Tem, tem sim. Ele pode não ter a oralidade, alguns até tem a oralidade, mas são difíceis de você entendê, sabe? Por mais que você já conheça eles há um bom tempo, é mais difícil, principalmente quando eles tão meio agitados, né? E alguns se comunicam pelos olhos, pela expressão, até pelas mãos, pela batida de perna, sabe? Você aprende, com o tempo, você aprende a interpretá todas as reações dele[do aluno]." ( Sujeito 12) "A linguagem corporal, eles tem com certeza, porque, como eu já disse, de alguma forma ele se expressa. Com o olhar, com o gesto. Nós temos um aluno, por exemplo, que a gente conversa bastante, brinca bastante com ele, e diz assim: Ah você qué? Sim ou não? Ai ele acaba respondendo erguendo o pezinho ou a mãozinha. Então a linguagem corporal eles tem. " (Sujeito 16) Pelos depoimentos acima, é possível verificar que os sujeitos entrevistados entendem haver "uma linguagem" corporal na criança PC sem fala oralizada. Gestos, choro, expressões faciais surgem em seus relatos como manifestações da criança cuja finalidade é a exteriorização/comunicação de uma intenção passível de ser captada pelo interlocutor. Nessa perspectiva, as manifestações do aluno são tomadas como "simbólicas" no sentido de que expressam determinados significados ou conteúdos internalizados pelo sujeito que não oraliza. 32 Submetendo tais considerações à reflexão linguística é possível afirmar que a noção de "símbolo" apresentada acima comparece identificada à de "signo" cuja significação, nesta concepção, é suposta como prévia ao próprio funcionamento da Língua. Concebida como sistema de "signos" que representam conceitos já elaborados, a linguagem torna-se, assim, um veículo transmissor de mensagens e sentidos com tendência à certa fixidez na interpretação. Neste ponto é interessante lembrar que para a ASHA (1989,1991), que compartilha dessa visão, não é a fala ou a escrita que estão em pauta enquanto uma "rede simbólica articulada", em suas definições de CA, mas palavras impressas, palavras faladas tornadas equivalentes a objetos, fotos, gestos, pictogramas, etc. Essa perspectiva, fortemente calcada no imaginário da comunicação, ao tratar a "expressividade" do aluno como transparente para o outro, acaba por favorecer muitas vezes a cristalização dos sentidos frente às suas manifestações, o que nos parece problemático. Afinal, um gesto não quer dizer sempre a mesma coisa, tampouco uma vocalização ou uma expressão facial. Contudo é o que se vê acontecer com frequência na sala de aula como resultado da ausência de reflexão por parte do professor acerca da linguagem. Vasconcellos (1999), problematizando essa visão no contexto da comunicação alternativa, parte do reconhecimento do funcionamento da língua (SAUSSURE, 1989; JAKOBSON, 1985) e entende que toda e qualquer manifestação corporal ou mesmo os símbolos pictográficos integrantes da Comunicação Alternativa não significam em si mesmos, isto é, não são signos que representam coisas do mundo. Contudo, admite que eles podem operar como entidades lingüísticas significantes à medida em que são submetidos à leitura de um já falante, esta, por sua vez, governada por tal funcionamento. Ainda, para além do reconhecimento de haver linguagem na ausência deoralidade, a distinção entre fala e linguagem é explicitada pela maioria dos sujeitos entrevistados como se segue: "Tá, eu consigo diferenciá, porque a fala é quando você expressa através de palavras, de vocabulário e a linguagem você entende o que o outro tá querendo te passá. Sabe? Isso é uma linguagem." (Sujeito 2) "A fala seria uma expressão, né. A fala propriamente dita é expressão a nível de comunicação e a linguagem, aquela linguagem interna que a gente percebe que eles tem, só que eles não conseguem se expressar através da fala." (Sujeito 13) 33 Nos depoimentos acima a distinção entre fala e linguagem comparece, desta vez, na visão que os professores possuem da fala enquanto uma realização estrita do aparato fonador, ou seja, expressão articulada e audível regida pelos movimentos do organismo. Novamente, ao lado de Vasconcellos (1999) encontramos elementos para fazer avançar essa visão. Para a autora, a fala é uma das modalidades de manifestação da linguagem e, desse modo, está subordinada ao funcionamento da língua e não a fatores externos à mesma (neste caso aqueles inerentes ao orgânico). A fala assumida enquanto fato de linguagem transcende a fisiologia do organismo (DE LEMOS, 1992, 2002). Essa ideia nos parece bastante interessante porque a partir dela podemos reconhecer, com a pesquisadora, que mesmo frente ao impedimento oral-motor-articulatório há "fala" no PC que não oraliza. Em outras palavras, a fala, como "fato de linguagem", tem função constitutiva e, nesse sentido, mesmo que o aparelho fonador não obedeça aos comandos motores para produzi-la, o sujeito PC não escapa aos seus efeitos: é constituído na fala/linguagem do outro e, nesta condição, é por ela afetado certamente. Em que medida, então, considerá-la (a fala) "ausente" nesses alunos? Não seria equivocado pensar a fala numa posição de "exterioridade" em relação ao sujeito que não pode produzi-la, ou seja, pensar que está presente somente no outro? Nessa perspectiva, questões acerca de sua execução, ainda que mereçam espaço na discussão da problemática que envolve os alunos aqui em pauta, não contemplam uma explicação acerca de sua natureza simbólica e, por esta razão, devem ser melhor dimensionadas nesse contexto. O 3º Eixo de análise compreende a caracterização das estratégias criadas pelos sujeitos entrevistados na interação com seus alunos com paralisia cerebral que não podem oralizar. Ainda, as atitudes adotadas e os sentimentos que transparecem frente à impossibilidade de interpretar os alunos em certas situações foram explicitados. Para análise do modo de interação estabelecido, destacamos os seguintes depoimentos: "Por exemplo, se a gente ia utilizá de uma pintura, eu mostrava pra elas que cor que elas queriam pintá, colocava todas as cores, pra elas escolherem. Na hora da pintura , elas apontavam e indicava pelo olhar" (Sujeito 5) "As vezes eu falo.. bate o pé, feche o olho, feche a boca... pra dizê se quer ou não, pra dizer se gosta ou não. As cores quando a gente ia fazer alguma atividade, eu dizia, olhe pra qual você quer, então ele olhava. Mexa com o pé se você que isso, se quer aquilo, se você gosta ou não gosta. Eu ia buscando assim, formas de ele tá mexendo com o corpo" (Sujeito 10) 34 Os vinte e três sujeitos entrevistados referiram utilizar alguns meios e estratégias alternativas à fala para interagirem com seus alunos durante as atividades acadêmicas. Contudo a maioria deles os utiliza na execução de tarefas acadêmicas parecendo não reconhecer, como dizem Silva e Delibertato (2010) que esses recursos podem também permear o "diálogo" com esses seus alunos. Dezesseis sujeitos referiram usar estratégias envolvendo recursos gráficos isolados (figuras, desenhos e fotos) e/ou objetos nas atividades desenvolvidas com os alunos e apenas dois mencionaram lançar mão de recursos alternativos como figuras e parecem organizá- las de modo mais sistemático em pranchas temáticas, por atividade. De todo modo, tornou-se claro a interpretação do professor sobre as manifestações de seus alunos requeria alguma materialidade alternativa à fala, mesmo que essa materialidade (como no caso do olhar, das expressões faciais e de alguns gestos isolados) não pudesse ser articulada a outros elementos, o que permitiria seu desdobramento textual. Quanto aos sentimentos relatados que comparecem frente à impossibilidade de interpretar os alunos em certas situações, destacamos os seguintes depoimentos: "Eu sempre procuro dá uma alternativa, digo que a gente vai procurá achá a resposta, sabe?" ... Eu falo, eu mesma digo: olha, desculpe, hoje eu tô... olhe, a limitação é minha, você me desculpe, mas fui eu que não consegui. Mas vamos tentá. Eu sempre falo isso, mas eu digo pra ele: olha, não foi...." (Sujeito 3) "É por tentativas, eu vô procurando tentativas, vô tentando descobri, e daí quando eu não chego, não consigo descobri, eu corro e peço pra eles me ajudá daí."... aí eu me sinto frustrada assim, me sinto bastante frustrada, como assim se, não é assim que eu fosse incapaz, mas eu me sinto assim porque eu não consegui atingir meu objetivo..." (Sujeito 7) "Eu deduzia. Mostrava algumas alternativas né, ou através de figuras ou de gestos, e talvez assim, com sorriso que ele me desse, eu deduzia que era aquilo que ele tava tentando se expressá."... "A gente fica frustada, se sente assim..., poxa vida né, uma vontade muito de ajudá, né. Poxa vida que mais que eu poderia buscá pra auxiliá essa pessoa que tá aqui, que a gente sabe que precisa de ajuda e conta com a gente." (Sujeito 11) Atitudes de "deduzir"/traduzir/adivinhar" o que o aluno quer dizer são extremamente negativas e podem levar o aluno ao retraimento e ao isolamento como afirmam Silva e Delibetato (2010). A partir desses depoimentos também é possível apreender que, na ausência de um suporte material que articule as manifestações dos alunos e a interpretação dos professores, não há como "decifrar", pelo menos na grande maioria das vezes, o 35 que os alunos "querem dizer". As atitudes adotadas pelos professores, nessas situações, vão desde o disfarce ou a tentativa de sair da situação até a explicitação para o próprio aluno de que o problema não é dele, mas do professor que não consegue entendê-lo. O aluno tem uma limitação corporal, advinda de uma condição motora restritiva da fala e de seus gestos e o professor, por sua vez, desconhece como fazer para tentar minimizar as dificuldades que se impõem para ambos. Resultantes desse conflito são os sentimentos, relatados pelos professores, que permeiam essas situações: frustração, impotência, constrangimento, mal-estar. Frente a essas sensações tão desconfortáveis, cabe indagar sobre seu efeito nos próprios alunos. O 4º Eixo nos permite evidenciar o grau de conhecimento dos entrevistados sobre a Comunicação Alternativa (CA). Quatro sujeitos disseram nunca terem ouvido falar a respeito e, dentre aqueles que relataram saber algo sobre CA, 15 obtiveram esse conhecimento informalmente, ouvindo alguém falar vagamente sobre isso ou vendo colegas trabalharem em sala de aula. Quatro sujeitos mencionaram ter frequentado capacitação específica em torno da referida temática. Alguns relatos podem evidenciar essas situações. "Bom. Na verdade pra mim, eu vejo a comunicação alternativa em termos assim, de você dá uma resposta ou a criança te dá uma resposta, através de uma gravura, de um modelo...através de figuras, de gravuras, eu vejo dessa maneira. No ano passado eu acho que teve esse programa que tá tendo do PDE. Eu fiz o curso, encima da comunicação alternativa." (Sujeito 2) "Era com sinal, porque ele não falava nada. Apenas comgesto. Você gostou? Se gostou balance a perna. Ele balançava a perna, se ele não gostou, ficava com a perna parada. É uma forma de comunicação alternativa." (Sujeito 3) "Eu não sei se é um método, mas é assim, uma técnica, pra gente utilizar e dependendo da compreensão da pessoa, você pode ir mudando, formando em álbuns, trabalhando, pra ele sabê, de repente, até o que é um substantivo, verbo adjetivo, você faz essa organização... um curso que eu participei" (Sujeito 5) A partir dos depoimentos da maioria dos sujeitos entrevistados, pudemos evidenciar que o seu conhecimento a respeito dos recursos de comunicação alternativa são, ainda, incipientes. Há carência de formação específica, tanto no que diz respeito à formação inicial como continuada. (SILVA, DELIBERATO, 2010; SCHIRMER, 2009, 2011; SCHIRMER, WALTER, NUNES, DELGADO, 2011). O 5º Eixo nos permite evidenciar as expectativas dos entrevistados acerca do que poderia melhorar sua relação e a comunicação com esses alunos. São alguns exemplos os depoimentos a seguir. 36 "Eu acho que a gente deveria se dedicá mais, estudá mais, pra conhecer realmente a comunicação alternativa pra fazer uso dela. Eu acho que a gente tem que aprender mais pra trabalhar melhor ... " (Sujeito 11) "...nós temos vários PCs aqui, alguns até tem uma oralidade, outros não tem nada de oralidade, outros já conseguem se comunicá melhor, mas tudo que a gente aprender acho que só vem a enriquecer e melhorá nosso trabalho né." (Sujeito 12) A partir dos depoimentos acima, torna-se evidente o interesse dos sujeitos participantes da pesquisa pela formação específica em CA, o que deve ser entendido como um anseio necessário e um movimento importante no atendimento a esses alunos. Como enfatiza o Ministério da Educação, é através da busca de um conhecimento mais profundo numa determinada área que será possível ao professor atender, de modo efetivo, as necessidades de seus educandos, bem como promover o desenvolvimento de suas habilidades (BRASIL, 2008a, 2008b). 4 CONCLUSÕES De modo geral, podemos dizer que transpareceu, no discurso dos entrevistados, uma visão da linguagem enquanto capacidade cognitiva a serviço da elaboração de conteúdos internos a serem expressados através da fala (quando presente) ou mesmo do corpo. A explicitação de tal noção já era, de certa forma, esperada, pois é a que vige habitualmente nas escolas não havendo, nesse âmbito, preocupação específica em discutir outras concepções de linguagem que poderiam permear o seu trabalho. A maioria dos sujeitos da pesquisa explicitou estabelecer uma comunicação predominantemente baseada na leitura que podiam fazer do choro, gestos, expressões faciais e demais manifestações corporais de seus alunos sem a utilização sistematizada de recursos materiais alternativos de comunicação. Consequentemente, alunos PCs sem fala oralizada permanecem na condição de serem "falados", a partir de uma leitura governada primordialmente pelo imaginário de quem os interpreta, o que lhes impossibilita conquistar "uma posição de falante" frente ao outro. Cabe frisar que tal condição obstaculiza significativamente sua inclusão escolar e social. Nessa perspectiva os resultados deste estudo apontam, em conformidade com os estudos que vem sendo desenvolvidos na área, para a necessidade de formação inicial e continuada. Ao contrário do que se poderia pensar, no âmbito do ensino 37 especializado professores não encontram-se melhor preparados para atuar em Comunicação Alternativa. 38 BIBLIOGRAFIA AJURIAGUERRA, J. A Escrita Infantil – Evolução e Dificuldades. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. BRASIL: Ministério da Educação. Documento Orientador. Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, Brasília, 2004, 51p. Disponível em: htp://portal.mec.gov.br/seesp.Acesso em 04/02/2012. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1516-18462008000300002&script=sci_arttext. Acesso em06/02/2012. CAGLIARI, L. C. Alfabetização e Linguística. 10ª ed. São Paulo: Scipione, 2000. COLLELO, S. M. G. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. CUNHA, M.F.C. Desenvolvimento psicomotor e cognitivo: influência na alfabetização de criança de baixa renda. 1990. 250 f. Tese (Doutorado) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1990. FÁVERO, Maria Tereza M. 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