Revisão enem 3

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Índice
LINGUAGENS,
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
ESTUDO DO TEXTO: 
As sequências discursivas e os gêneros textuais no sistema de comunicação e informação - modos de 
organização da composição textual; atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas 
diferentes esferas sociais - públicas e privadas. .................................................................................................03
ESTUDO DAS PRÁTICAS CORPORAIS: 
A linguagem corporal como integradora social e formadora de identidade - performance corporal e 
identidades juvenis; possibilidades de vivência crítica e emancipada do lazer; mitos e verdades sobre os 
corpos masculino e feminino na sociedade atual; exercício físico e saúde; o corpo e a expressão artística 
e cultural; o corpo no mundo dos símbolos e como produção da cultura; práticas corporais e autonomia; 
condicionamentos e esforços físicos; o esporte;. a dança; as lutas; os jogos; as brincadeiras. .................. 13
PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE TEXTOS ARTÍSTICOS: 
Interpretação e representação do mundo para o fortalecimento dos processos de identidade e 
cidadania – Artes Visuais: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da 
comunidade. Teatro: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, o contexto da 
comunidade, as fontes de criação. Música: estrutura morfológica, sintática, o contexto da obra artística, 
o contexto da comunidade, as fontes de criação. Dança: estrutura morfológica, sintática, o contexto da 
obra artística, o contexto da comunidade, as fontes de criação. Conteúdos estruturantes das linguagens 
artísticas (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), elaborados a partir de suas estruturas morfológicas 
e sintáticas; inclusão, diversidade e multiculturalidade: a valorização da pluralidade expressada nas 
produções estéticas e artísticas das minorias sociais e dos portadores de necessidades especiais 
educacionais. .......................................................................................................................................................186
• ESTUDO DO TEXTO LITERÁRIO: 
Relações entre produção literária e processo social, concepções artísticas, procedimentos de 
construção e recepção de textos - produção literária e processo social; processos de formação literária 
e de formação nacional; produção de textos literários, sua recepção e a constituição do patrimônio 
literário nacional; relações entre a dialética cosmopolitismo/localismo e a produção literária nacional; 
elementos de continuidade e ruptura entre os diversos momentos da literatura brasileira; associações 
entre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário em seus gêneros (épico/
narrativo, lírico e dramático) e formas diversas.; articulações entre os recursos expressivos e estruturais do 
texto literário e o processo social relacionado ao momento de sua produção; representação literária: 
natureza, função, organização e estrutura do texto literário; relações entre literatura, outras artes e outros 
saberes. ..................................................................................................................................................................207
ESTUDO DOS ASPECTOS LINGUÍSTICOS EM DIFERENTES TEXTOS: 
Recursos expressivos da língua, procedimentos de construção e recepção de textos - organização da 
macroestrutura semântica e a articulação entre idéias e proposições (relações lógicosemânticas). ... 219
ESTUDO DO TEXTO ARGUMENTATIVO, SEUS GÊNEROS E RECURSOS LINGUÍSTICOS: 
Argumentação: tipo, gêneros e usos em língua portuguesa - formas de apresentação de diferentes 
pontos de vista; organização e progressão textual; papéis sociais e comunicativos dos interlocutores, 
relação entre usos e propósitos comunicativos, função sociocomunicativa do gênero, aspectos da 
dimensão espaçotemporal em que se produz o texto. .................................................................................230
ESTUDO DOS ASPECTOS LINGUÍSTICOS DA LÍNGUA PORTUGUESA: 
Usos da língua: norma culta e variação linguística - uso dos recursos linguísticos em relação ao contexto 
em que o texto é constituído: elementos de referência pessoal, temporal, espacial, registro linguístico, grau 
de formalidade, seleção lexical, tempos e modos verbais; uso dos recursos linguísticos em processo de 
coesão textual: elementos de articulação das sequências dos textos ou à construção da micro estrutura 
do texto. .................................................................................................................................................................233
ESTUDO DOS GÊNEROS DIGITAIS: 
Tecnologia da comunicação e informação: impacto e função social - o texto literário típico da cultura 
de massa: o suporte textual em gêneros digitais; a caracterização dos interlocutores na comunicação 
tecnológica; os recursos linguísticos e os gêneros digitais; a função social das novas tecnologias. ........ 320
PROVA COMENTADA 2015
Linguagem, Códigos e suas Tecnologias ....................................................................................................392
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LINGUAGENS,
CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
MACHADO DE ASSIS
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
INTERPRETAÇÃO TEXTUAL
É muito comum a preocupação com a 
interpretação de textos. Por isso, vão aqui alguns de-
talhes que poderão ajudar no momento de respon-
der às questões relacionadas a textos.
 
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e re-
lacionadas entre si, formando um todo significativo 
capaz deproduzir interação comunicativa (capaci-
dade de codificar e decodificar ).
Contexto – um texto é constituído por diversas 
frases. Em cada uma delas, há uma certa informa-
ção que a faz ligar-se com a anterior e/ou com a 
posterior, criando condições para a estruturação do 
conteúdo a ser transmitido. A essa interligação dá-se 
o nome de contexto. Nota-se que o relacionamento 
entre as frases é tão grande que, se uma frase for reti-
rada de seu contexto original e analisada separada-
mente, poderá ter um significado diferente daquele 
inicial.
 
Intertexto - comumente, os textos apresentam re-
ferências diretas ou indiretas a outros autores através 
de citações. Esse tipo de recurso denomina-se inter-
texto. 
 
Interpretação de texto - o primeiro objetivo de 
uma interpretação de um texto é a identificação de 
sua ideia principal. A partir daí, localizam-se as ideias 
secundárias, ou fundamentações, as argumenta-
ções, ou explicações, que levem ao esclarecimento 
das questões apresentadas na prova.
 
Normalmente, numa prova, o candidato é con-
vidado a:
 
- Identificar – é reconhecer os elementos funda-
mentais de uma argumentação, de um processo, de 
uma época (neste caso, procuram-se os verbos e os 
advérbios, os quais definem o tempo).
- Comparar – é descobrir as relações de seme-
lhança ou de diferenças entre as situações do texto.
- Comentar - é relacionar o conteúdo apresenta-
do com uma realidade, opinando a respeito. 
- Resumir – é concentrar as ideias centrais e/ou 
secundárias em um só parágrafo. 
- Parafrasear – é reescrever o texto com outras 
palavras.
Condições básicas para interpretar
 
Fazem-se necessários: 
- Conhecimento histórico–literário (escolas e gê-
neros literários, estrutura do texto), leitura e prática;
- Conhecimento gramatical, estilístico (qualida-
des do texto) e semântico; 
Observação – na semântica (significado das pa-
lavras) incluem--se: homônimos e parônimos, denota-
ção e conotação, sinonímia e antonímia, polissemia, 
figuras de linguagem, entre outros.
- Capacidade de observação e de síntese e 
- Capacidade de raciocínio.
Interpretar X compreender 
Interpretar significa
- Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, de-
duzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- intelecção, entendimento, atenção ao que 
realmente está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
- de acordo com o texto, é correta ou errada a 
afirmação...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
 
É muito comum, mais do que se imagina, a 
ocorrência de erros de interpretação. Os mais 
frequentes são:
- Extrapolação (viagem): Ocorre quando se sai 
do contexto, acrescentado ideias que não estão no 
texto, quer por conhecimento prévio do tema quer 
pela imaginação.
 
- Redução: É o oposto da extrapolação. Dá-se 
atenção apenas a um aspecto, esquecendo que 
um texto é um conjunto de ideias, o que pode ser 
insuficiente para o total do entendimento do tema 
desenvolvido. 
·ESTUDO DO TEXTO: AS SEQUÊNCIAS DISCURSIVAS E OS GÊNEROS TEXTUAIS
NO SISTEMA DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
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- Contradição: Não raro, o texto apresenta ideias 
contrárias às do candidato, fazendo-o tirar conclu-
sões equivocadas e, consequentemente, errando a 
questão.
 
Observação - Muitos pensam que há a ótica do 
escritor e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas 
numa prova de concurso, o que deve ser levado em 
consideração é o que o autor diz e nada mais.
 
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe 
que relaciona palavras, orações, frases e/ou pará-
grafos entre si. Em outras palavras, a coesão dá-se 
quando, através de um pronome relativo, uma con-
junção (NEXOS), ou um pronome oblíquo átono, há 
uma relação correta entre o que se vai dizer e o que 
já foi dito.
 
OBSERVAÇÃO – São muitos os erros de coesão no 
dia-a-dia e, entre eles, está o mau uso do pronome 
relativo e do pronome oblíquo átono. Este depende 
da regência do verbo; aquele do seu antecedente. 
Não se pode esquecer também de que os pronomes 
relativos têm, cada um, valor semântico, por isso a 
necessidade de adequação ao antecedente. 
Os pronomes relativos são muito importantes na 
interpretação de texto, pois seu uso incorreto traz er-
ros de coesão. Assim sendo, deve-se levar em consi-
deração que existe um pronome relativo adequado 
a cada circunstância, a saber:
 
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer ante-
cedente, mas depende das condições da frase.
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e 
depois o objeto possuído. 
- como (modo)
- onde (lugar)
quando (tempo)
quanto (montante) 
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, 
deveria aparecer o demonstrativo O ).
 
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Ler todo o texto, procurando ter uma visão geral 
do assunto;
- Se encontrar palavras desconhecidas, não inter-
rompa a leitura;
- Ler, ler bem, ler profundamente, ou seja, ler o 
texto pelo menos duas vezes;
- Inferir;
- Voltar ao texto quantas vezes precisar;
- Não permitir que prevaleçam suas ideias sobre 
as do autor;
- Fragmentar o texto (parágrafos, partes) para 
melhor compreensão;
- Verificar, com atenção e cuidado, o enunciado 
de cada questão;
- O autor defende ideias e você deve percebê-
-las.
Fonte:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/
portugues/como-interpretar-textos
QUESTÕES
Veja, aí estão eles, a bailar seu diabólico “pas 
de deux” (*): sentado, ao fundo do restaurante, 
o cliente paulista acena, assovia, agita os braços 
num agônico polichinelo; encostado à parede, 
marmóreo e impassível, o garçom carioca o igno-
ra com redobrada atenção. O paulista estrebu-
cha: “Amigô?!”, “Chefê?!”, “Parceirô?!”; o garçom 
boceja, tira um fiapo do ombro, olha pro lustre.
Eu disse “cliente paulista”, percebo a redun-
dância: o paulista é sempre cliente. Sem querer es-
tereotipar, mas já estereotipando: trata-se de um 
ser cujas interações sociais terminam, 99% das ve-
zes, diante da pergunta “débito ou crédito?”.[...] 
Como pode ele entender que o fato de estar pa-
gando não garantirá a atenção do garçom cario-
ca? Como pode o ignóbil paulista, nascido e cria-
do na crua batalha entre burgueses e proletários, 
compreender o discreto charme da aristocracia?
Sim, meu caro paulista: o garçom carioca é antes 
de tudo um nobre. Um antigo membro da corte que 
esconde, por trás da carapinha entediada, do des-
caso e da gravata borboleta, saudades do impera-
dor. [...] Se deixou de bajular os príncipes e princesas 
do século 19, passou a servir reis e rainhas do 20: levou 
gim tônicas para Vinicius e caipirinhas para Sinatra, 
uísques para Tom e leites para Nelson, recebeu gor-
das gorjetas de Orson Welles e autógrafos de Rockfe-
ller; ainda hoje fala de futebol com Roberto Carlos e 
ouve conselhos de João Gilberto. Continua tão nobre 
quanto sempre foi, seu orgulho permanece intacto.
Até que chega esse paulista, esse homem bi-
dimensional e sem poesia, de camisa polo, meia 
soquete e sapatênis, achando que o jacarezinho 
de sua Lacoste é um crachá universal, capaz de 
abrir todas as portas. Ah, paulishhhhta otááário, 
nenhum emblema preencherá o vazio que carre-
gas no peito - pensa o garçom, antes de conduzi-
-lo à última mesa do restaurante, a caminho do 
banheiro, e ali esquecê-lo para todo o sempre.
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Veja, veja como ele se debate, como se de-
baterá amanhã,depois de amanhã e até a 
Quarta-Feira de Cinzas, maldizendo a Guana-
bara, saudoso das várzeas do Tietê, onde a de-
sigualdade é tão mais organizada: “Ô, compa-
nheirô, faz meia hora que eu cheguei, dava pra 
ver um cardápio?!”. Acalme-se, conterrâneo.
Acostume-se com sua existência plebeia. O 
garçom carioca não está aí para servi-lo, você 
é que foi ao restaurante para homenageá-lo.
(Antonio Prata, Cliente paulista, garçom carioca. Folha de 
S.Paulo, 06.02.2013)
(*) Um tipo de coreografia, de dança.
QUESTÃO 01
(TRIBUNAL DE JUSTIÇA DO ESTADO DE SÃO PAULO 
- ESCREVENTE TÉCNICO JUDICIÁRIO – VUNESP/2013) O 
contexto em que se encontra a passagem – Se dei-
xou de bajular os príncipes e princesas do século 19, 
passou a servir reis e rainhas do 20 (3.º parágrafo) – 
leva a concluir, corretamente, que a menção a
(A) príncipes e princesas constitui uma referência 
em sentido não literal.
(B) reis e rainhas constitui uma referência em sen-
tido não literal.
(C) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui 
uma referência em sentido não literal.
(D) príncipes, princesas, reis e rainhas constitui 
uma referência em sentido literal.
(E) reis e rainhas constitui uma referência em sen-
tido literal.
Texto para a questão 2:
DA DISCRIÇÃO
Mário Quintana
Não te abras com teu amigo
Que ele um outro amigo tem.
E o amigo do teu amigo
Possui amigos também...
(http://pensador.uol.com.br/poemas_de_amizade)
QUESTÃO 02
(PREFEITURA DE SERTÃOZINHO – AGENTE COMUNI-
TÁRIO DE SAÚDE – VUNESP/2012) De acordo com o 
poema, é correto afirmar que
(A) não se deve ter amigos, pois criar laços de 
amizade é algo ruim.
(B) amigo que não guarda segredos não merece 
respeito.
(C) o melhor amigo é aquele que não possui ou-
tros amigos.
(D) revelar segredos para o amigo pode ser arris-
cado.
(E) entre amigos, não devem existir segredos.
QUESTÃO 03
(GOVERNO DO ESTADO DO ESPÍRITO SANTO – SE-
CRETARIA DE ESTADO DA JUSTIÇA – AGENTE PENITEN-
CIÁRIO – VUNESP/2013) Leia o poema para respon-
der à questão.
CASAMENTO
Há mulheres que dizem:
Meu marido, se quiser pescar, pesque,
mas que limpe os peixes.
Eu não. A qualquer hora da noite me le-
vanto,
ajudo a escamar, abrir, retalhar e salgar.
É tão bom, só a gente sozinhos na cozi-
nha,
de vez em quando os cotovelos se es-
barram,
ele fala coisas como “este foi difícil”
“prateou no ar dando rabanadas”
e faz o gesto com a mão.
O silêncio de quando nos vimos a primei-
ra vez
atravessa a cozinha como um rio profun-
do.
Por fim, os peixes na travessa,
vamos dormir.
Coisas prateadas espocam:
somos noivo e noiva.
(Adélia Prado, Poesia Reunida)
A ideia central do poema de Adélia Prado é mos-
trar que
(A) as mulheres que amam valorizam o cotidiano 
e não gostam que os maridos frequentem pescarias, 
pois acham difícil limpar os peixes.
(B) o eu lírico do poema pertence ao grupo de 
mulheres que não gostam de limpar os peixes, em-
bora valorizem os esbarrões de cotovelos na cozinha.
(C) há mulheres casadas que não gostam de fi-
car sozinhas com seus maridos na cozinha, enquanto 
limpam os peixes.
(D) as mulheres que amam valorizam os momen-
tos mais simples do cotidiano vividos com a pessoa 
amada.
(E) o casamento exige levantar a qualquer hora 
da noite, para limpar, abrir e salgar o peixe.
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
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QUESTÃO 04
(SABESP/SP – ATENDENTE A CLIENTES 01 – FCC/2014 
- ADAPTADA) Atenção: Para responder à questão, 
considere o texto abaixo.
A MARCA DA SOLIDÃO
Deitado de bruços, sobre as pedras quentes do 
chão de paralelepípedos, o menino espia. Tem os 
braços dobrados e a testa pousada sobre eles, seu 
rosto formando uma tenda de penumbra na tarde 
quente.
Observa as ranhuras entre uma pedra e outra. 
Há, dentro de cada uma delas, um diminuto cami-
nho de terra, com pedrinhas e tufos minúsculos de 
musgos, formando pequenas plantas, ínfimos bonsais 
só visíveis aos olhos de quem é capaz de parar de 
viver para, apenas, ver. Quando se tem a marca da 
solidão na alma, o mundo cabe numa fresta.
(SEIXAS, Heloísa. Contos mais que mínimos. Rio de Janeiro: 
Tinta negra bazar, 2010. p. 47)
No texto, o substantivo usado para ressaltar o uni-
verso reduzido no qual o menino detém sua atenção é
(A) fresta.
(B) marca.
(C) alma.
(D) solidão.
(E) penumbra.
QUESTÃO 05
5-) (ANCINE – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CES-
PE/2012) 
O riso é tão universal como a seriedade; ele abar-
ca a totalidade do universo, toda a sociedade, a his-
tória, a concepção de mundo. É uma verdade que 
se diz sobre o mundo, que se estende a todas as coi-
sas e à qual nada escapa. É, de alguma maneira, o 
aspecto festivo do mundo inteiro, em todos os seus ní-
veis, uma espécie de segunda revelação do mundo. 
Mikhail Bakhtin. A cultura popular na Idade
 Média e o Renascimento: o contexto de François Rabelais. 
São Paulo: Hucitec, 1987, p. 73 (com adaptações).
Na linha 1, o elemento “ele” tem como referente 
textual “O riso”.
(...) CERTO ( ) ERRADO
QUESTÃO 06
(ANEEL – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – CESPE/2010) 
Só agora, quase cinco meses depois do apagão 
que atingiu pelo menos 1.800 cidades em 18 esta-
dos do país, surge uma explicação oficial satisfatória 
para o corte abrupto e generalizado de energia no 
final de 2009.
Segundo relatório da Agência Nacional de Ener-
gia Elétrica (ANEEL), a responsabilidade recai sobre 
a empresa estatal Furnas, cujas linhas de transmissão 
cruzam os mais de 900 km que separam Itaipu de São 
Paulo.
Equipamentos obsoletos, falta de manutenção e 
de investimentos e também erros operacionais cons-
piraram para produzir a mais séria falha do sistema 
de geração e distribuição de energia do país desde 
o traumático racionamento de 2001.
Folha de S.Paulo, Editorial, 30/3/2010 (com adaptações).
Considerando os sentidos e as estruturas linguísti-
cas do texto acima apresentado, julgue os próximos 
itens.
A oração “que atingiu pelo menos 1.800 cidades 
em 18 estados do país” tem, nesse contexto, valor 
restritivo.
(...) CERTO ( ) ERRADO
QUESTÃO 07
7-) (COLÉGIO PEDRO II/RJ – ASSISTENTE EM ADMI-
NISTRAÇÃO – AOCP/2010) “A carga foi desviada e a 
viatura, com os vigilantes, abandonada em Pirituba, 
na zona norte de São Paulo.” 
Pela leitura do fragmento acima, é correto afir-
mar que, em sua estrutura sintática, houve supressão 
da expressão
a) vigilantes.
b) carga.
c) viatura.
d) foi.
e) desviada.
QUESTÃO 08
8-) (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011)
Um carteiro chega ao portão do hospício e grita: 
— Carta para o 9.326!!! 
Um louco pega o envelope, abre-o e vê que a 
carta está em
branco, e um outro pergunta: 
— Quem te mandou essa carta? 
— Minha irmã. 
— Mas por que não está escrito nada? 
— Ah, porque nós brigamos e não estamos nos 
falando!
Internet: <www.humortadela.com.br/piada> (com adap-
tações).
O efeito surpresa e de humor que se extrai do tex-
to acima decorre
A) da identificação numérica atribuída ao louco.
B) da expressão utilizada pelo carteiro ao entre-
gar a carta no hospício. 
C) do fato de outro louco querer saber quem en-
viou a carta.
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
D) da explicação dada pelo louco para a carta 
em branco.
E) do fato de a irmã do louco ter brigado com 
ele. 
QUESTÃO 09
9-) (CORREIOS – CARTEIRO – CESPE/2011)
Um homem se dirige à recepcionista de uma clí-
nica:
— Por favor, quero falar com o dr. Pedro.
— O senhor tem hora?
O sujeito olha para o relógio e diz:
— Sim. São duas e meia.
— Não, não... Eu quero saber se o senhor é pa-
ciente.
— O que a senhora acha? Faz seis meses que ele 
não me paga o aluguel do consultório... 
Internet: <www.humortadela.com.br/piada>(com adaptações).
No texto acima, a recepcionista dirige-se duas 
vezes ao homem para saber se ele
A) verificou o horário de chegada e está sob os 
cuidados do dr. Pedro.
B) pode indicar-lhe as horas e decidiu esperar o 
pagamento do aluguel.
C) tem relógio e sabe esperar. 
D) marcou consulta e está calmo.
E) marcou consulta para aquele dia e está sob os 
cuidados do dr. Pedro.
(GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉCNICO 
DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010 - ADAPTADA) 
Atenção: As questões de números 10 a 13 refe-
rem-se ao texto abaixo.
Liderança é uma palavra frequentemente asso-
ciada a feitos e realizações de grandes personagens 
da história e da vida social ou, então, a uma dimen-
são mágica, em que algumas poucas pessoas teriam 
habilidades inatas ou o dom de transformar-se em 
grandes líderes, capazes de influenciar outras e, as-
sim, obter e manter o poder.
Os estudos sobre o tema, no entanto, mostram 
que a maioria das pessoas pode tornar-se líder, ou 
pelo menos desenvolver consideravelmente as suas 
capacidades de liderança.
Paulo Roberto Motta diz: “líderes são pessoas co-
muns que aprendem habilidades comuns, mas que, 
no seu conjunto, formam uma pessoa incomum”. De 
fato, são necessárias algumas habilidades, mas elas 
podem ser aprendidas tanto através das experiên-
cias da vida, quanto da formação voltada para essa 
finalidade.
O fenômeno da liderança só ocorre na inter-re-
lação; envolve duas ou mais pessoas e a existência 
de necessidades para serem atendidas ou objetivos 
para serem alcançados, que requerem a interação 
cooperativa dos membros envolvidos. Não pressu-
põe proximidade física ou temporal: pode-se ter a 
mente e/ou o comportamento influenciado por um 
escritor ou por um líder religioso que nunca se viu ou 
que viveu noutra época. [...]
Se a legitimidade da liderança se baseia na acei-
tação do poder de influência do líder, implica dizer 
que parte desse poder encontra-se no próprio grupo. 
É nessa premissa que se fundamenta a maioria das 
teorias contemporâneas sobre liderança.
Daí definirem liderança como a arte de usar o po-
der que existe nas pessoas ou a arte de liderar as pes-
soas para fazerem o que se requer delas, da maneira 
mais efetiva e humana possível. [...]
(Augusta E.E.H. Barbosa do Amaral e Sandra Souza Pinto. 
Gestão de pessoas, in Desenvolvimento gerencial na Adminis-
tração pública do Estado de São Paulo, org. Lais Macedo de 
Oliveira e Maria Cristina Pinto Galvão, Secretaria de Gestão 
pública, São Paulo: Fundap, 2. ed., 2009, p. 290 e 292, com 
adaptações)
QUESTÃO 10
10-) (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉC-
NICO DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010) De acordo 
com o texto, liderança
(A) é a habilidade de chefiar outras pessoas que 
não pode ser desenvolvida por aqueles que somente 
executam tarefas em seu ambiente de trabalho.
(B) é típica de épocas passadas, como qualida-
des de heróis da história da humanidade, que realiza-
ram grandes feitos e se tornaram poderosos através 
deles.
(C) vem a ser a capacidade, que pode ser ina-
ta ou até mesmo adquirida, de conseguir resultados 
desejáveis daqueles que constituem a equipe de tra-
balho.
(D) torna-se legítima se houver consenso em to-
dos os grupos quanto à escolha do líder e ao modo 
como ele irá mobilizar esses grupos em torno de seus 
objetivos pessoais.
QUESTÃO 11
11-) (GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉC-
NICO DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010) O texto 
deixa claro que
(A) a importância do líder baseia-se na valoriza-
ção de todo o grupo em torno da realização de um 
objetivo comum.
(B) o líder é o elemento essencial dentro de uma 
organização, pois sem ele não se poderá atingir qual-
quer meta ou objetivo.
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8
(C) pode não haver condições de liderança em 
algumas equipes, caso não se estabeleçam ativida-
des específicas para cada um de seus membros.
(D) a liderança é um dom que independe da par-
ticipação dos componentes de uma equipe em um 
ambiente de trabalho.
QUESTÃO 012
(GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉCNICO 
DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010) O fenômeno da 
liderança só ocorre na inter-relação ... (4º parágrafo)
No contexto, inter-relação significa
(A) o respeito que os membros de uma equipe 
devem demonstrar ao acatar as decisões tomadas 
pelo líder, por resultarem em benefício de todo o gru-
po.
(B) a igualdade entre os valores dos integrantes 
de um grupo devidamente orientado pelo líder e 
aqueles propostos pela organização a que prestam 
serviço.
(C) o trabalho que deverá sempre ser realizado 
em equipe, de modo que os mais capacitados cola-
borem com os de menor capacidade.
(D) a criação de interesses mútuos entre mem-
bros de uma equipe e de respeito às metas que de-
vem ser alcançadas por todos.
QUESTÃO 013
(GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO – TÉCNICO 
DA FAZENDA ESTADUAL – FCC/2010) Não pressupõe 
proximidade física ou temporal ... (4º parágrafo)
A afirmativa acima quer dizer, com outras pala-
vras, que
(A) a presença física de um líder natural é funda-
mental para que seus ensinamentos possam ser divul-
gados e aceitos.
(B) um líder verdadeiramente capaz é aquele 
que sempre se atualiza, adquirindo conhecimentos 
de fontes e de autores diversos.
(C) o aprendizado da liderança pode ser pro-
dutivo, mesmo se houver distância no tempo e no 
espaço entre aquele que influencia e aquele que é 
influenciado.
(D) as influências recebidas devem ser bem ana-
lisadas e postas em prática em seu devido tempo e 
na ocasião mais propícia.
QUESTÃO 014
(DETRAN/RN – VISTORIADOR/EMPLACADOR – FGV 
PROJETOS/2010) 
PAINEL DO LEITOR
 (Carta do leitor)Resgate no Chile
Assisti ao maior espetáculo da Terra numa ope-
ração de salvamento de vidas, após 69 dias de per-
manência no fundo de uma mina de cobre e ouro 
no Chile.
Um a um os mineiros soterrados foram içados com 
sucesso, mostrando muita calma, saúde, sorrindo e 
cumprimentando seus companheiros de trabalho. 
Não se pode esquecer a ajuda técnica e material 
que os Estados Unidos, Canadá e China ofereceram 
à equipe chilena de salvamento, num gesto humani-
tário que só enobrece esses países. E, também, dos 
dois médicos e dois “socorristas” que, demonstran-
do coragem e desprendimento, desceram na mina 
para ajudar no salvamento.
 (Douglas Jorge; São Paulo, SP; www.folha.com.br – painel 
do leitor – 17/10/2010)
Considerando o tipo textual apresentado, al-
gumas expressões demonstram o posicionamento 
pessoal do leitor diante do fato por ele narrado. Tais 
marcas textuais podem ser encontradas nos trechos 
a seguir, EXCETO:
A) “Assisti ao maior espetáculo da Terra...”
B) “... após 69 dias de permanência no fundo de 
uma mina de cobre e ouro no Chile.”
C) “Não se pode esquecer a ajuda técnica e ma-
terial...”
D) “... gesto humanitário que só enobrece esses 
países.”
E) “... demonstrando coragem e desprendimen-
to, desceram na mina...”
(DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO – 
VUNESP/2013 - ADAPTADA) 
Leia o texto para responder às questões de nú-
meros 15 a 17.
FÉRIAS NA ILHA DO NANJA
Meus amigos estão fazendo as malas, arrumando 
as malas nos seus carros, olhando o céu para verem 
que tempo faz, pensando nas suas estradas – barrei-
ras, pedras soltas, fissuras* – sem falar em bandidos, 
milhões de bandidos entre as fissuras, as pedras soltas 
e as barreiras...
Meus amigos partem para as suas férias, cansa-
dos de tanto trabalho; de tanta luta com os motoris-
tas da contramão; enfim, cansados, cansados de se-
rem obrigados a viver numa grande cidade, isto que 
já está sendo a negação da própria vida.
E eu vou para a Ilha do Nanja.
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui. Pas-
sarei as férias lá, onde, à beira das lagoas verdes e 
azuis, o silêncio crescecomo um bosque. Nem pre-
ciso fechar os olhos: já estou vendo os pescadores 
com suas barcas de sardinha, e a moça à janela a 
namorar um moço na outra janela de outra ilha.
(Cecília Meireles, O que se diz e o que se entende.
 Adaptado)
*fissuras: fendas, rachaduras
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QUESTÃO 015
(DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO 
– VUNESP/2013) No primeiro parágrafo, ao descrever 
a maneira como se preparam para suas férias, a au-
tora mostra que seus amigos estão
(A) serenos.
(B) descuidados.
(C) apreensivos.
(D) indiferentes.
(E) relaxados.
QUESTÃO 016
(DCTA – TÉCNICO 1 – SEGURANÇA DO TRABALHO 
– VUNESP/2013) De acordo com o texto, pode-se 
afirmar que, assim como seus amigos, a autora viaja 
para
(A) visitar um lugar totalmente desconhecido.
(B) escapar do lugar em que está.
(C) reencontrar familiares queridos.
(D) praticar esportes radicais.
(E) dedicar-se ao trabalho.
QUESTÃO 017
Ao descrever a Ilha do Nanja como um lugar 
onde, “à beira das lagoas verdes e azuis, o silêncio 
cresce como um bosque” (último parágrafo), a auto-
ra sugere que viajará para um lugar
(A) repulsivo e populoso.
(B) sombrio e desabitado.
(C) comercial e movimentado.
(D) bucólico e sossegado.
(E) opressivo e agitado.
QUESTÃO 018
(POLÍCIA MILITAR/TO – SOLDADO – CONSUL-
PLAN/2013 - ADAPTADA) Texto para responder à 
questão.
(Adail et al II. Antologia brasileira de humor. Volume 1. Por-
to Alegre: L&PM, 1976. p. 95.)
A charge anterior é de Luiz Carlos Coutinho, car-
tunista mineiro mais conhecido como Caulos. É corre-
to afirmar que o tema apresentado é
(A) a oposição entre o modo de pensar e agir.
(B) a rapidez da comunicação na Era da Infor-
mática.
(C) a comunicação e sua importância na vida 
das pessoas.
(D) a massificação do pensamento na sociedade 
moderna.
RESOLUÇÃO
1-) 
Pela leitura do texto infere-se que os “reis e rai-
nhas” do século 20 são as personalidades da mídia, 
os “famosos” e “famosas”. Quanto a príncipes e prin-
cesas do século 19, esses eram da corte, literalmente.
RESPOSTA: “B”.
2-) 
Pela leitura do poema identifica-se, apenas, a 
informação contida na alternativa: revelar segredos 
para o amigo pode ser arriscado.
RESPOSTA: “D”.
3-) 
Pela leitura do texto percebe-se, claramente, 
que a autora narra um momento simples, mas que é 
prazeroso ao casal. 
RESPOSTA: “D”.
4-) 
Com palavras do próprio texto responderemos: o 
mundo cabe numa fresta.
RESPOSTA: “A”.
5-) 
Vamos ao texto: O riso é tão universal como a 
seriedade; ele abarca a totalidade do universo (...). 
Os termos relacionam-se. O pronome “ele” retoma o 
sujeito “riso”.
RESPOSTA: “CERTO”.
6-) 
Voltemos ao texto: “depois do apagão que atin-
giu pelo menos 1.800 cidades”. O “que” pode ser 
substituído por “o qual”, portanto, trata-se de um pro-
nome relativo (oração subordinada adjetiva). Quan-
do há presença de vírgula, temos uma adjetiva expli-
cativa (generaliza a informação da oração principal. 
A construção seria: “do apagão, que atingiu pelo 
menos 1800 cidades em 18 estados do país”); quan-
do não há, temos uma adjetiva restritiva (restringe, 
delimita a informação – como no caso do exercício).
RESPOSTA: “CERTO’.
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7-) 
“A carga foi desviada e a viatura, com os vigilan-
tes, abandonada em Pirituba, na zona norte de São 
Paulo.” Trata-se da figura de linguagem (de cons-
trução ou sintaxe) “zeugma”, que consiste na omis-
são de um termo já citado anteriormente (diferente 
da elipse, que o termo não é citado, mas facilmen-
te identificado). No enunciado temos a narração 
de que a carga foi desviada e de que a viatura foi 
abandonada. 
RESPOSTA: “D”.
8-) 
Geralmente o efeito de humor desses gêneros 
textuais aparece no desfecho da história, ao final, 
como nesse: “Ah, porque nós brigamos e não esta-
mos nos falando”. 
RESPOSTA: “D”.
9-) 
“O senhor tem hora? (...) Não, não... Eu quero sa-
ber se o senhor é paciente” = a recepcionista quer 
saber se ele marcou horário e se é paciente do Dr. 
Pedro.
RESPOSTA: “E”.
10-) 
Utilizando trechos do próprio texto, podemos che-
gar à conclusão: O fenômeno da liderança só ocor-
re na inter-relação; envolve duas ou mais pessoas e 
a existência de necessidades para serem atendidas 
ou objetivos para serem alcançados, que requerem 
a interação cooperativa dos membros envolvidos = 
equipe
RESPOSTA: “C”.
11-) 
O texto deixa claro que a importância do líder 
baseia-se na valorização de todo o grupo em torno 
da realização de um objetivo comum. 
RESPOSTA: “A”.
12-) 
Pela leitura do texto, dentre as alternativas apre-
sentadas, a que está coerente com o sentido dado 
à palavra “inter-relação” é: “a criação de interesses 
mútuos entre membros de uma equipe e de respeito 
às metas que devem ser alcançadas por todos”. 
RESPOSTA: “D”.
13-) 
Não pressupõe proximidade física ou temporal = 
o aprendizado da liderança pode ser produtivo, mes-
mo se houver distância no tempo e no espaço entre 
aquele que influencia e aquele que é influenciado. 
RESPOSTA: “C”.
14-) 
Em todas as alternativas há expressões que repre-
sentam a opinião do autor: Assisti ao maior espetá-
culo da Terra / Não se pode esquecer / gesto huma-
nitário que só enobrece / demonstrando coragem e 
desprendimento. 
RESPOSTA: “B”.
15-) 
“pensando nas suas estradas – barreiras, pedras 
soltas, fissuras – sem falar em bandidos, milhões de 
bandidos entre as fissuras, as pedras soltas e as bar-
reiras...” = pensar nessas coisas, certamente, deixa-os 
apreensivos. 
RESPOSTA: “C”.
16-) 
Eu vou para a Ilha do Nanja para sair daqui = res-
posta da própria autora!
RESPOSTA: “B”.
17-) 
Pela descrição realizada, o lugar não tem nada 
de ruim. 
RESPOSTA: “D”.
18-)
Questão que envolve interpretação “visual”! Fá-
cil. Basta observar o que as personagens “dizem” e o 
que “pensam”. 
RESPOSTA: “A”.
INTERTEXTUALIDADE
Intertextualidade acontece quando há uma re-
ferência explícita ou implícita de um texto em outro. 
Também pode ocorrer com outras formas além do 
texto, música, pintura, filme, novela etc. Toda vez que 
uma obra fizer alusão à outra ocorre a intertextuali-
dade.
Apresenta-se explicitamente quando o autor in-
forma o objeto de sua citação. Num texto científico, 
por exemplo, o autor do texto citado é indicado; já 
na forma implícita, a indicação é oculta. Por isso é 
importante para o leitor o conhecimento de mundo, 
um saber prévio, para reconhecer e identificar quan-
do há um diálogo entre os textos. A intertextualidade 
pode ocorrer afirmando as mesmas ideias da obra 
citada ou contestando-as. Há duas formas: a Pará-
frase e a Paródia.
Paráfrase
Na paráfrase as palavras são mudadas, porém a 
ideia do texto é confirmada pelo novo texto, a alu-
são ocorre para atualizar, reafirmar os sentidos ou 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
11
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
alguns sentidos do texto citado. É dizer com outras 
palavras o que já foi dito. Temos um exemplo citado 
por Affonso Romano Sant’Anna em seu livro “Paró-
dia, paráfrase & Cia” (p. 23):
Texto Original
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias, “Canção do exílio”).
Paráfrase
Meus olhos brasileiros se fecham saudo-
sos
Minha boca procura a ‘Canção do Exí-
lio’.
Como era mesmo a ‘Canção do Exílio’?
Eu tão esquecido de minha terra...
Ai terra que tem palmeiras
Onde canta o sabiá!
(Carlos Drummond de Andrade, “Europa,
 França e Bahia”).
Este texto de Gonçalves Dias, “Canção do Exílio”, 
é muito utilizado como exemplo de paráfrase e de 
paródia.Aqui o poeta Carlos Drummond de Andra-
de retoma o texto primitivo conservando suas ideias, 
não há mudança do sentido principal do texto, que 
é a saudade da terra natal.
Paródia
A paródia é uma forma de contestar ou ridicu-
larizar outros textos, há uma ruptura com as ideolo-
gias impostas e por isso é objeto de interesse para 
os estudiosos da língua e das artes. Ocorre, aqui, um 
choque de interpretação, a voz do texto original é 
retomada para transformar seu sentido, leva o leitor 
a uma reflexão crítica de suas verdades incontesta-
das anteriormente. Com esse processo há uma inda-
gação sobre os dogmas estabelecidos e uma busca 
pela verdade real, concebida através do raciocínio 
e da crítica. Os programas humorísticos fazem uso 
contínuo dessa arte. Frequentemente os discursos de 
políticos são abordados de maneira cômica e con-
testadora, provocando risos e também reflexão a 
respeito da demagogia praticada pela classe domi-
nante. Com o mesmo texto utilizado anteriormente, 
teremos, agora, uma paródia.
Texto Original
Minha terra tem palmeiras
Onde canta o sabiá,
As aves que aqui gorjeiam
Não gorjeiam como lá.
(Gonçalves Dias, “Canção do exílio”).
Paródia
Minha terra tem palmares 
onde gorjeia o mar
os passarinhos daqui
não cantam como os de lá.
(Oswald de Andrade, “Canto de regresso à pá-
tria”).
O nome Palmares, escrito com letra minúscula, 
substitui a palavra palmeiras, há um contexto históri-
co, social e racial neste texto, Palmares é o quilombo 
liderado por Zumbi, foi dizimado em 1695, há uma in-
versão do sentido do texto primitivo que foi substituí-
do pela crítica à escravidão existente no Brasil.
Linguagem Literária e não Literária
Sabemos que a “matéria-prima” da literatura são 
as palavras. No entanto, é necessário fazer uma dis-
tinção entre a linguagem literária e a linguagem não 
literária, isto é, aquela que não caracteriza a litera-
tura.
Embora um médico faça suas prescrições em de-
terminado idioma, as palavras utilizadas por ele não 
podem ser consideradas literárias porque se tratam 
de um vocabulário especializado e de um contex-
to de uso específico. Agora, quando analisamos a 
literatura, vemos que o escritor dispensa um cuidado 
diferente com a linguagem escrita, e que os leitores 
dispensam uma atenção diferenciada ao que foi 
produzido.
Outra diferença importante é com relação ao 
tratamento do conteúdo: ao passo que, nos textos 
não literários (jornalísticos, científicos, históricos, etc.) 
as palavras servem para veicular uma série de in-
formações, o texto literário funciona de maneira a 
chamar a atenção para a própria língua (FARACO & 
MOURA, 1999) no sentido de explorar vários aspectos 
como a sonoridade, a estrutura sintática e o sentido 
das palavras.
Veja abaixo alguns exemplos de expressões na 
linguagem não literária ou “corriqueira” e um exem-
plo de uso da mesma expressão, porém, de acordo 
com alguns escritores, na linguagem literária:
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
12
Linguagem não literária: 
- Anoitece. 
- Teus cabelos loiros brilham. 
- Uma nuvem cobriu parte do céu. 
Linguagem literária:
- A mão da noite embrulha os horizontes. (Alva-
renga Peixoto)
- Os clarins de ouro dos teus cabelos cantam na 
luz! (Mário Quintana)
- Um sujo de nuvem emporcalhou o luar em sua 
nascença. (José Cândido de Carvalho)
 
Como distinguir, na prática, a linguagem literária 
da não literária?
- A linguagem literária é conotativa, utiliza figuras 
(palavras de sentido figurado) em que as palavras 
adquirem sentidos mais amplos do que geralmente 
possuem.
- Na linguagem literária há uma preocupação 
com a escolha e a disposição das palavras, que aca-
bam dando vida e beleza a um texto.
- Na linguagem literária é muito importante a ma-
neira original de apresentar o tema escolhido.
- A linguagem não literária é objetiva, denotati-
va, preocupa-se em transmitir o conteúdo, utiliza a 
palavra em seu sentido próprio, utilitário, sem preocu-
pação artística. Geralmente, recorre à ordem direta 
(sujeito, verbo, complementos).
Leia com atenção os textos a seguir e compare 
as linguagens utilizadas neles.
Texto A
Amor (ô). [Do lat. amore.] S. m. 1. Sentimento que 
predispõe alguém a desejar o bem de outrem, ou de 
alguma coisa: amor ao próximo; amor ao patrimô-
nio artístico de sua terra. 2. Sentimento de dedica-
ção absoluta de um ser a outro ser ou a uma coisa; 
devoção, culto; adoração: amor à Pátria; amor a 
uma causa. 3. Inclinação ditada por laços de famí-
lia: amor filial; amor conjugal. 4. Inclinação forte por 
pessoa de outro sexo, geralmente de caráter sexual, 
mas que apresenta grande variedade e comporta-
mentos e reações.
Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Novo Dicionário da 
Língua Portuguesa, Nova Fronteira.
Texto B
Amor é fogo que arde sem se ver;
É ferida que dói e não se sente;
É um contentamento descontente;
é dor que desatina sem doer.
Luís de Camões. Lírica, Cultrix.
Você deve ter notado que os textos tratam do 
mesmo assunto, porém os autores utilizam linguagens 
diferentes.
No texto A, o autor preocupou-se em definir 
“amor”, usando uma linguagem objetiva, científica, 
sem preocupação artística.
No texto B, o autor trata do mesmo assunto, 
mas com preocupação literária, artística. De fato, o 
poeta entra no campo subjetivo, com sua maneira 
própria de se expressar, utiliza comparações (com-
para amor com fogo, ferida, contentamento e dor) 
e serve-se ainda de contrastes que acabam dando 
graça e força expressiva ao poema (contentamento 
descontente, dor sem doer, ferida que não se sente, 
fogo que não se vê).
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13
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
O CORPO FALA
De acordo com vários estudos, nosso corpo fala e muito seu corpo se expressa com gestos ele diz muita coisa para as outras 
pessoas. E muita coisa a dizer pra você, pois antes de 
tudo nosso corpo é um centro de informações para 
nós mesmos, uma linguagem que não mente e cuja 
essa estrutura é demonstrada nas páginas que você 
tem agora em suas mãos, sendo assim elas darão a 
você uma nova dimensão na comunicação pessoal.
Quando sentimos uma dor nosso corpo está co-
municando a nós que algo está errado e sim nosso 
humor muda e toda nossa comunicação interpesso-
al e sensibilizada pela dor, porém a última coisa que 
pensamos é que há algo errado e deixamos passar. 
Qualquer dor que sentimentos se refere há alguma 
alteração que sofremos seja ela com surgimento na-
tural ou decorrente de acidentes tem como origem 
um desajuste no campo emocional.
A lista de definições de “comunicação” é muito 
grande; virtualmente cada autor propõe a sua pró-
pria. Podemos denominar comunicação ao proces-
so pelo qual, uns seres, umas pessoas atribuem sig-
nificados a uns fatos produzidos e, entre eles muito 
especialmente ao comportamento dos outros seres 
ou pessoas.
A primeira condição para que haja comunica-
ção é a presença de um emissor e um receptor.
O estudo dos símbolos sempre esteve relaciona-
do com o conceito de comunicação. Como é natu-
ral, a expressão corporal que abrange os movimen-
tos do corpo e a postura, está relacionada com as 
características físicas da pessoa.
Há três classes de movimentos observáveis: os fa-
ciais, gesticulares e os de postura. Embora possamos 
categorizar estes tipos de movimentos, a verdade é 
que estão fortemente entrelaçados, e muito frequen-
temente se torna difícil dar um significado a um, pres-
cindindo dos outros.
Na comunicação verbal, sendo a linguagem o 
fator mais importante, reconhecemos que produzi-
mos e recebemos uma quantidade muito grande de 
mensagens que não vêm expressas em palavras.
Estas mensagens são os que denominamos não 
verbais, e vão da cor dos olhos,comprimento do ca-
belo, movimentos do corpo, postura, e até o tom da 
voz, passando por objetos, roupas, distribuição do es-
paço e do tempo.
O estudo rigoroso desses sistemas de comunica-
ção não começou até bastante tempo depois da 
Segunda Guerra Mundial. Isto não quer dizer que não 
encontremos alguma referência já nos antigos mun-
dos Grego e Chinês, ou em trabalhos sobre dança, 
teatro ou liturgia.
A comunicação não verbal, geralmente, man-
tém uma relação de interdependência com a inte-
ração verbal.
Com freqüência as mensagens não verbais têm 
mais significação que as mensagens verbais.
Em qualquer situação comunicativa, a comuni-
cação não verbal é inevitável.
Nas mensagens não verbais, prepondera a fun-
ção expressiva ou emotiva sobre a referencial.
Em culturas diferentes, há sistemas não verbais di-
ferentes.
Existe uma especialização de certos comporta-
mentos para a comunicação.
·ESTUDO DAS PRÁTICAS CORPORAIS: A LINGUAGEM CORPORAL COMO 
INTEGRADORA SOCIAL E FORMADORA DE IDENTIDADE
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
14
O estudo em que se encontra este tipo de busca 
é o descritivo.
O conhecimento das formas não verbais de co-
municação serve para converter o encontro com ou-
tra pessoa em uma experiência interessante.
Quando se começou a estudar a comunicação 
não verbal, esta era dirigida ao pessoal de vendas, 
gerentes e executivos, mas mais tarde se foi amplian-
do de tal maneira que toda pessoa, qualquer que 
seja sua vocação e sua posição social, pode usá-la 
para compreender melhor o acontecimento mais 
complexo que se apresenta na vida: o encontro cara 
a cara com outra pessoa.
A interpretação da postura
Para a maioria de nós, a postura é um tema pou-
co agradável sobre a maneira como nossa mãe cos-
tumava nos repreender. Mas para um psicanalista a 
postura de um paciente muitas vezes constitui uma 
chave primordial sobre a natureza de seus proble-
mas.
A postura é a chave não verbal mais fácil de des-
cobrir, e observá-la pode ser muito interessante.
Com surpreendente frequência, as pessoas imi-
tam as atitudes corporais de outras. Dois amigos se 
sentam exatamente da mesma maneira, a perna di-
reita cruzada sobre a esquerda, por exemplo, e as 
mãos entrelaçadas atrás da cabeça; ou um deles o 
faz ao contrário, a perna esquerda cruzada sobre a 
direita, como se fosse uma imagem refletida em um 
espelho. Denomina-se a esse fenômeno posturas 
congruentes.
Acredita-se que duas pessoas que compartilham 
um mesmo ponto de vista, acabam compartilhando 
também uma mesma postura.
Estudar a postura das pessoas durante uma dis-
cussão é extremamente interessante, já que muitas 
vezes poderemos detectar quem está a favor de 
quem, antes que cada um fale.
Observou-se que as pessoas que não se conhe-
cem evitam cuidadosamente adotar as mesmas po-
sições. A importância da imitação pode chegar a 
ser uma das lições mais significativas que podemos 
aprender, pois é a forma com que outros nos expres-
sam que coincidem conosco ou que lhes agrada-
mos. Também é a forma com que comunicamos aos 
outros que realmente nos agradam.
Se um chefe deseja estabelecer rapidamente 
uma boa relação e criar um ambiente tranquilo com 
um empregado, basta copiar a postura deste para 
obter seus objetivos.
Da mesma maneira que as posturas congruentes 
expressam acordo, os nãos congruentes podem ser 
utilizados para estabelecer distâncias psicológicas.
Ao ver um casal de jovens sentados um ao lado 
do outro em um sofá. A garota está olhando para o 
moço, que está sentado olhando para fora, os bra-
ços e as pernas como formando uma barreira entre 
ambos e este permanece sentado assim durante oito 
longos minutos e só de tempos em tempos vira a ca-
beça para a garota para falar com ela. Ao término 
desse tempo entra outra jovem no local e o moço 
fica de pé e sai com ela; mediante sua postura tinha 
estabelecido que a garota que estava sentada a seu 
lado não era seu par.
Algumas vezes, quando as pessoas se vêem for-
çadas a sentar-se muito juntas, inconscientemente 
desdobram seus braços e pernas como barreiras. 
Dois homens sentados muito juntos em um sofá gira-
rão o corpo levemente e cruzarão as pernas de den-
tro para fora, ou porão uma mão ou um braço para 
proteger o lado comum do rosto.
Um homem e uma mulher sentados frente a fren-
te a uma distância muito próxima, cruzarão os bra-
ços e talvez as pernas, e se virarão para trás em seus 
assentos.
A postura não é somente uma chave sobre o 
caráter, é também uma expressão da atitude. Com 
efeito, muitos dos estudos psicológicos que se tem 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
15
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
feito sobre a postura, a analisam segundo o que re-
vela a respeito dos sentimentos de um indivíduo com 
respeito às pessoas que o rodeiam.
Um investigador observou que quando um ho-
mem se inclina levemente para frente, com as cos-
tas um pouco encurvadas, provavelmente simpatiza 
com a pessoa que está com ele.
A postura é, como já dissemos, o elemento mais 
fácil de observar e de interpretar de todo o compor-
tamento não verbal. De certo modo, é preocupante 
saber que alguns movimentos corporais que tínha-
mos por arbitrários são tão circunscritos, previsíveis e, 
às vezes, reveladores; mas por outra parte, é muito 
agradável saber que todo nosso corpo responde 
continuamente ao desenvolvimento de qualquer en-
contro humano.
Por exemplo, os vendedores, em casas de ca-
sais casados devem observar os gestos dos cônjuges 
para ver quem os inicia e quem os copia. Se o marido 
for o que mantém a conversação e a mulher não diz 
nada, mas você observa que ele copia os gestos da 
mulher, descobrirá que é ela quem decide e assina 
os cheques, assim, convém ao vendedor dirigir sua 
conversa à senhora.
A comunicação dos sentidos (o tato)
O tato é o sentido que está presente em todos os 
outros. A luz e os aromas nos envolvem.
Nos sentimos muitas vezes embalados pela músi-
ca. Imaginemos o que aconteceria a uma criança a 
quem fosse impedida sua relação por meio do tato. 
Possivelmente terminaria sendo uma perfeita inváli-
da.
Nossa pele é usualmente um fiel reflexo de nossas 
emoções, como o medo, a ira, o ódio. O tato pos-
sui uma classe especial de proximidade, posto que 
quando uma pessoa toca a outra, a experiência é 
totalmente mútua. A pele fica em contato com a 
pele, de forma direta ou através da vestimenta, e se 
estabelece uma imediata tomada de consciência 
de ambas as partes. Esta tomada de consciência é 
mais aguda quando o contato é pouco freqüente.
O que o homem experimenta através da pele é 
muito mais importante do que a maioria de nós pen-
sa. Prova disso é o surpreendente tamanho das áreas 
táteis do cérebro, a sensorial e a motora.
Os lábios, o dedo indicador e o polegar, sobretu-
do, ocupam uma parte desproporcional do espaço 
cerebral. A experiência tátil, portanto, deve ser con-
siderada muito complexa e de grande significado. 
Todo ser humano está em contato constante com o 
mundo exterior através da pele. Apesar de que não 
é se é consciente disso até que se detém a pensá-lo, 
sempre existe, pelo menos, a pressão do pavimento 
contra a planta do pé, ou a do assento contra as ná-
degas.
Na realidade, todo o meio ambiente o afeta 
através da pele; sente a pressão do ar, o vento, a luz 
do sol, a névoa, as ondas acústicas e, algumas vezes, 
outros seres humanos.
O tato é provavelmente o mais primitivo dos sen-
tidos. O bebê recém-nascido explora mediante o 
tato; é assim que descobre onde termina seu próprio 
corpo e começa o mundo exterior. À medida que a 
criança cresce, aprende que há objetos e partes de 
seu próprio corpo e do das outras pessoas, que se 
podem tocar e outras que não. Quando o indivíduo 
descobreas relações sexuais, na realidade está re-
descobrindo a comunicação tátil.
Se interromper uma conversa, a pessoa que o faz 
poderá pôr sua mão no braço de seu interlocutor, já 
que este gesto poderá ser interpretado como o pedi-
do de “um momento” e evidentemente faz parte do 
mecanismo da conversação.
Também é importante a parte do corpo que se 
toca. Uma mão que repousa suavemente sobre um 
antebraço terá um impacto totalmente diferente do 
que teria se colocada sobre um joelho.
O contato — pelo menos o mais impessoal — 
produz-se em todo nosso entorno, percebamo-lo ou 
não. Vinculamos o contato físico com o sexo, exce-
to quando se nota claramente que não há conexão 
entre ambos; por isso o utilizamos escassamente para 
expressar amizade e afeto.
Nas ruas dos Estados Unidos não é costume ver-
-se homens nem mulheres que caminhem de braços 
dados.
Entretanto, este é um costume bastante comum 
na América do Sul.
Aos norte-americanos parece um indício de ho-
mossexualidade. Até os pais e filhos maiores têm en-
tre si um contato mais superficial
O tato, o paladar e o olfato são sentidos de proxi-
midade. A audição e a visão, em troca, podem pro-
porcionar experiências à distância.
Movimentos corporais
As investigações a respeito da comunicação hu-
mana frequentemente descuidaram do indivíduo em 
si. Não obstante, é óbvio que qualquer de nós pode 
fazer uma análise aproximada do caráter de um in-
divíduo apoiando-se em sua maneira de mover-se — 
rígido, desenvolto, vigoroso, — e a maneira como o 
faça representará um traço bastante estável de sua 
personalidade.
Tomemos por exemplo a simples ação de cami-
nhar. Este só feito nos pode indicar muitas coisas. O 
homem que habitualmente pise com força ao cami-
nhar nos dará a impressão de ser um indivíduo decidi-
do. Se caminhar ligeiro, poderá parecer impaciente 
ou agressivo, embora se com o mesmo impulso o faz 
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16
mais lentamente, de maneira mais homogênea, nos 
fará pensar que se trata de uma pessoa paciente 
e perseverante. Outra o fará com muito pouco im-
pulso, como se cruzando um gramado cuidando de 
não arruiná-lo e nos dará uma idéia de falta de se-
gurança.
O fato de levantar os quadris exageradamen-
te dá impressão de confiança em si mesmo; se ao 
mesmo tempo se produz uma leve rotação, estamos 
diante de alguém garboso e desenvolto. Se a isto se 
adiciona-lhe um pouco mais de ritmo, mais ênfase e 
uma figura em forma de violão, teremos a maneira 
de caminhar que, em uma mulher, faz os homens se 
virarem para olhar, na rua.
Isto representa o “como” do movimento corporal, 
em contraste com o “que”: não o ato de caminhar 
em si, mas sim a maneira como é feito; não o ato de 
estreitar a mão, mas sim a forma de fazê-lo.
A proporção entre gesto e postura é uma forma 
de avaliar o grau de participação de um indivíduo 
em uma determinada situação. Um homem que sa-
code energicamente os braços não parecerá con-
vincente se seus movimentos não se estendem ao 
resto do corpo.
O que importa é a proporção existente entre os 
movimentos posturais e os gestuais, mais que o mero 
número de movimentos posturais. Um homem pode 
estar sentado muito quieto, escutando, mas se, ao 
se mover, o faz com todo seu corpo, parecerá estar 
prestando muita atenção; muito mais que se estives-
se continuamente em movimento, jogando talvez 
constantemente com alguma parte de seu corpo.
As atitudes corporais refletem as atitudes e orien-
tações persistentes no indivíduo. Uma pessoa pode 
estar imóvel ou sentada para a frente de maneira 
ativa, ou afundada em si mesma, e assim sucessiva-
mente. Estas posições ou posturas, e suas variações 
ou a falta delas, representam a forma com que al-
guém se relaciona e orienta com as outras.
Há uma maneira de aprender a controlar a qua-
lidade do movimento?
“Seria como o problema da centopéia. Se algu-
ma vez começasse a pensar qual pata deve mover 
primeiro, ficaria totalmente paralisada”.
O conjunto de gestos
Um dos enganos mais graves que um novato na 
linguagem do corpo pode cometer é interpretar um 
gesto isolado de outros e das circunstâncias. Coçar a 
cabeça, por exemplo, pode significar muitas coisas: 
caspa, piolhos, suor, insegurança, esquecimento ou 
mentira, em função de outros gestos que se façam 
simultaneamente. Para chegar a conclusões acerta-
das, deveremos observar os gestos em seu conjunto.
Como qualquer outra linguagem, o do corpo tem 
também palavras, frases e pontuação. Cada gesto 
é como uma só palavra e uma palavra podem ter 
vários significados. Só quando a palavra forma parte 
de uma frase, pode se saber seu significado correto.
A pessoa perceptiva é a que lê bem as frases não 
verbais e as compara com as expressas verbalmente.
A figura mostra um conjunto de gestos que ex-
pressam avaliação crítica. O principal é o da mão 
no rosto, com o indicador levantando a bochecha e 
outro dedo tampando a boca enquanto o polegar 
sustenta o queixo.
Outras evidências de que o que escuta analisa 
criticamente o que fala, são proporcionadas pelas 
pernas muito cruzadas e o braço cruzado sobre o 
peito (defesa), enquanto a cabeça e o queixo estão 
um pouco inclinados para baixo (hostilidade). A “fra-
se não verbal” diz algo assim como “eu não gosto do 
que está dizendo e não estou de acordo”.
A observação dos grupos de gestos e a congru-
ência entre os canais verbais e não verbais de comu-
nicação são as chaves para interpretar corretamen-
te a linguagem do corpo.
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17
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Além de considerar o conjunto dos gestos e de 
ter em conta a congruência entre o que é dito e o 
movimento corporal, todos os gestos devem ser con-
siderados dentro do contexto em que se produzem. 
Por exemplo, se alguém estiver de pé na parada do 
ônibus, com os braços e as pernas cruzados e o quei-
xo baixo, em um dia de inverno, o mais provável é 
que tenha frio e não que esteja na defensiva. Mas se 
essa pessoa faz os mesmos gestos quando está sen-
tada em frente a um homem, com uma mesa entre 
os dois, e esse homem está tentando convencer o 
outro de algo, de lhe vender uma idéia, um produto 
ou um serviço, a interpretação correta é que a pes-
soa está na defensiva e com atitude negativa.
A velocidade de alguns gestos e o modo como 
se tornam óbvios para os outros está relacionada 
com a idade dos indivíduos.
Se uma menina de cinco anos diz uma mentira a 
seus pais, tapará imediatamente a boca com uma 
ou as duas mãos. O gesto indica aos pais que a me-
nina mentiu e esse gesto continua sendo usado toda 
a vida, variando somente sua velocidade.
Quando a adolescente diz uma mentira, também 
leva a mão à boca como a menina de cinco anos, 
mas, em lugar de tapá-la bruscamente, seus dedos 
como que roçam sua boca.
O gesto de tapar a boca se torna mais refinado 
na idade adulta.
Quando o adulto diz uma mentira, o cérebro or-
dena à mão que tampe a boca para bloquear a sa-
ída das palavras falsas, como ocorria com a menina 
e a adolescente, mas no último momento, tira a mão 
da boca e o resultado é um gesto tocando o nariz. 
Esse gesto não é mais que a versão refinada, adulta, 
do gesto de tampar a boca que se usou na infância. 
Isto serve de exemplo para mostrar que quando um 
indivíduo se faz maior, muitos de seus gestos se tor-
nam mais elaborados e menos óbvios. É mais difícil 
identificar as atitudes de quem os faz.
GESTOS AO INÍCIO DE UMA CONVERSAÇÃO
O encontro é um momento fundamental da con-
versa e, a partir dele, desencadeia-se uma série de 
estratégias através de sutis negociações não verbais 
que têm lugar dos primeiros momentos. Os primeiros 
15 a 45 segundos são fundamentais, já que represen-
tam a afirmação de uma relação quepreexista ou 
uma negociação.
Aquelas pautas de comportamento comunica-
tivo, aquelas regras de interação que pomos em 
funcionamento para expressar ou negociar a intimi-
dade, são as que fazemos para fazer saber a uma 
pessoa se nós gostarmos dela ou não. E raramente 
fazemos isso de maneira verbal.
RITMOS CORPORAIS
Cada vez que uma pessoa fala, os movimentos 
de suas mãos e dedos, as sacudidas de cabeça, os 
piscadas, todos os movimentos do corpo coincidem 
com o compasso de seu discurso.
Esse ritmo se altera quando há enfermidades ou 
transtornos cerebrais.
Os territórios e as zonas - O ESPAÇO PESSOAL
- Distâncias zonais
O raio ao redor do indivíduo branco de classe 
média que vive na
Austrália, Nova Zelândia, Inglaterra ou América 
do Norte pode dividir-se em quatro distâncias zonais 
bem claras:
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- Zona íntima (de 15 a 45 cm) É a mais importante 
e é a que a pessoa cuida como sua propriedade. Só 
se permite a entrada aos que estão muito perto emo-
cionalmente da pessoa, como o amante, pais, filhos, 
amigos íntimos e parentes.
- Zona pessoal (entre 46cm e 1,2 metros): é a dis-
tância que separa as pessoas em uma reunião social, 
ou de escritório, e nas festas.
- Zona social (entre 1,2 e 3,6 metros): essa é a dis-
tância que nos separa dos estranhos, do encanador, 
de quem faz reparos na casa, dos fornecedores, das 
pessoas que não conhecemos bem.
- Zona pública (a mais de 3,6 metros): é a distân-
cia cômoda para nos dirigir a um grupo de pessoas.
Embora toleremos intrusos na zona pessoal e so-
cial, a intromissão de um estranho na zona íntima 
ocasiona mudanças fisiológicas em nossos corpos. 
Por isso rodear com o braço os ombros de alguém 
que se acaba de conhecer, embora seja de maneira 
muito amistosa, pode fazer que a pessoa tome uma 
atitude negativa em relação a você.
A aglomeração nos concertos, elevadores, ôni-
bus, ocasiona a intromissão inevitável nas zonas ínti-
mas de outras pessoas. Há uma série de regras não 
escritas que os ocidentais respeitam fielmente quan-
do se encontram nestas situações, como por ex.:
Não é correto falar com ninguém, nem sequer 
com alguém conhecido.
Deve-se evitar encarar as pessoas. Deve-se man-
ter “cara de paisagem”, totalmente inexpressiva. Se 
carregar um livro ou um jornal, simulará estar lendo.
Quanto mais pessoas houver no lugar, menos mo-
vimentos deve efetuar.
Nos elevadores se deve ficar olhando o painel in-
dicador dos andares.
- Os rituais do uso do espaço
Quando uma pessoa procura espaço entre estra-
nhos o faz sempre procurando o maior espaço dispo-
nível entre dois espaços ocupados e reclamar a zona 
do centro. No cinema, escolherá um assento que es-
teja na metade do caminho entre a extremidade da 
fila e o da pessoa que esteja sentada. O propósito 
deste ritual é não incomodar as outras pessoas apro-
ximando-se ou afastando-se demais delas.
A distância normal para observar entre habitan-
tes urbanos.
A atitude negativa de uma mulher sobre cujo ter-
ritório um homem tenha avançado: anda para atrás 
para manter uma distancia confortável.
- Zonas espaciais urbanas e rurais
Os que cresceram em zonas rurais pouco povo-
adas precisam de mais espaço que os que cresce-
ram em lugares densamente povoados. Observar o 
quanto alguém estende o braço para dar a mão dá 
a chave para saber se foi criada na cidade ou no 
campo. O habitante da cidade tem sua área priva-
tiva de 46 cm, e até essa distância estende o braço 
para saudar.
A pessoa criada no campo pode ter seu espaço 
pessoal de 1 metro ou mais e até essa distância es-
tenderá a mão.
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- Gestos com as mãos
É uma antiga brincadeira dizer que “Fulano fica-
ria mudo se lhe atassem as mãos”.
Entretanto, é certo que todos ficaríamos bastante 
incomodados se tivéssemos que renunciar aos gestos 
com que tão freqüentemente acompanhamos e ilus-
tramos nossas palavras.
A maioria das pessoas são conscientes dos movi-
mentos das mãos dos outros, mas geralmente os ig-
noram, encarando-os como não se tratando de mais 
do que gestos sem sentido. Entretanto, os gestos co-
municam. Às vezes, contribuem para esclarecer uma 
mensagem verbal pouco clara.
A PALMA DA MÃO
O gesto de exibir as palmas das mãos sempre foi 
associado com a verdade, a honestidade, a lealda-
de e a deferência. Muitos juramentos são efetuados 
colocando a palma da mão sobre o coração; a mão 
se levanta com a palma para fora quando alguém 
declara em um tribunal; diante dos membros do tri-
bunal, a Bíblia é sustentada com a mão esquerda e 
se levanta a palma direita.
Na vida cotidiana, as pessoas usam duas posi-
ções fundamentais das palmas das mãos: palmas 
para cima na posição do mendigo que pede dinhei-
ro ou comida, e a outra é a das palmas para bai-
xo como se tratasse de se conter, de manter algo. 
Quando alguém deseja ser franco e honesto, levanta 
uma ou ambas as palmas para a outra pessoa e diz 
algo assim como: “vou ser franco com você”.
Quando alguém começa a confiar em outro, ex-
por-lhe as palmas ou partes delas é um gesto incons-
ciente como quase todas as linguagens do corpo, 
um gesto que proporciona ao que o vê a sensação 
ou o pressentimento de que estão lhe dizendo a ver-
dade.
Há três gestos principais de gestos com as pal-
mas: a palma para cima (já comentada), para baixo 
e a palma fechada com um dedo apontando em 
uma direção.
A palma para cima é um gesto não ameaçador 
que denota submissão.
Quando alguém coloca a palma para baixo ad-
quire imediatamente autoridade. A pessoa recepto-
ra sente que está lhe dando uma ordem.
A palma fechada em um punho, com o dedo as-
sinalando a direção, é o plano simbólico com que 
um ordena ao que o escuta para fazer que lhe obe-
deça.
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O APERTO DE MÃOS
Apertar as mãos é um vestígio que ficou do ho-
mem das cavernas.
Quando dois cavernícolas se encontravam, le-
vantavam os braços com as palmas à vista para de-
monstrar que não escondiam nenhuma arma.
Com o transcorrer dos séculos, esse gesto de exi-
bição das palmas foi transformando-se em outros 
como o da palma levantada para a saudação, a 
palma sobre o coração e muitos outros.
A forma moderna desse ancestral gesto de sau-
dação é estreitar as palmas e sacudi-las. No Ociden-
te se pratica essa saudação ao encontrar-se e ao 
despedir-se.
- Apertos de mãos submissos e dominantes
Tendo em conta o que já foi dito sobre a força de 
uma petição feita com as palmas para cima ou para 
baixo, estudemos a importância dessas posições no 
aperto de mãos.
Suponhamos que acabam de nos apresentar a 
alguém e se realiza um aperto de mãos. Três atitudes 
podem transmitir-se no aperto:
A atitude de domínio: “Esse indivíduo está tentan-
do me submeter. Vou estar alerta.”
A atitude de submissão: “Posso fazer o que quiser 
com essa pessoa.” E a atitude de igualdade: “Eu gos-
to, nos daremos bem.”
Essas atitudes se transmitem de forma inconscien-
te mas, com a prática e a aplicação conscientes, 
as seguintes técnicas para estreitar a mão podem 
ter um efeito imediato no resultado de um encontro 
com outra pessoa.
O domínio se transmite quando a palma (a da 
manga escura na figura) fica para baixo.
Não é necessário que a palma fique para o chão; 
basta com que esteja para baixo sobre a palma da 
outra pessoa. Esta posição indica para um que o ou-
tro quer tomar o controle dessa reunião.
O contrário do aperto dominante é oferecer a 
mão com a palma para cima. Esse gesto resulta es-
pecialmente efetivo quando se deseja ceder ao ou-
tro o controle da situação, ou lhe fazer sentir que o 
tem.Quando duas pessoas dominantes se estreitam 
as mãos tem lugar uma luta simbólica, já que cada 
uma tenta pôr a palma da outra em posição de sub-
missão. O resultado é um aperto de mãos vertical no 
qual cada um transmite ao outro um sentimento de 
respeito e simpatia.
- Os estilos para estreitar a mão
Estender o braço com a mão esticada e a palma 
para baixo é o estilo mais agressivo de iniciação da 
saudação, pois não dá oportunidade à outra pessoa 
de estabelecer uma relação em igualdade de con-
dições. Essa forma de dar a mão é típica do macho 
dominante e agressivo que sempre inicia o sauda-
ção. Seu braço rígido e a palma para baixo obrigam 
o outro indivíduo a ficar em situação totalmente sub-
missa, pois tem que responder com sua palma para 
cima.
O aperto de mãos “tipo luva” se chama às vezes 
“aperto de mãos do político”. O iniciador trata de dar 
a impressão de ser uma pessoa digna de confiança e 
honesta, mas quando usa essa técnica com alguém 
que se acaba de conhecer, o efeito é oposto.
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
A trituração dos nódulos é a marca do tipo rude 
e agressivo.
A intenção que se manifesta ao estender as duas 
mãos para o receptor demonstra sinceridade, con-
fiança ou um sentimento profundo para o receptor.
Pegar na parte superior do braço transmite mais 
sentimento do que pegar o pulso. E mais até transmi-
te o tirar do ombro. Pegar no pulso e no cotovelo é 
aceito somente entre amigos íntimos ou parentes. Se 
um político ou um vendedor fizer isso com um eventu-
al cliente, isso desloca o receptor e não é bom.
MÃOS COM OS DEDOS ENTRELAÇADOS
A princípio pode parecer que esse é um gesto de 
bem-estar porque a pessoa que o usa frequentemen-
te está sorrindo ao mesmo tempo, e parece feliz. Mas 
realmente é um gesto de frustração ou atitude hostil 
e a pessoa que o faz está dissimulando uma atitude 
negativa. É preciso provocar alguma ação para de-
senlaçar os dedos e expor as palmas e a parte dian-
teira do corpo, senão permanecerá a atitude hostil.
Parece que existe uma relação entre a altura a 
que se sustentam as mãos e a intensidade da atitude 
negativa. quanto mais altas estão as mãos, mais difí-
cil será o trato com a pessoa.
MÃOS EM OGIVA
A pessoa que se tem confiança, que é superior, 
ou a que usa mínima gesticulação, com freqüência 
faz este gesto, e com ele expressa sua atitude de se-
gurança. Também é um gesto comum entre os con-
tadores, advogados, gerentes e outros profissionais.
A ogiva para cima se usa quando esta pessoa 
opinando, quando é a que fala. A ogiva para baixo 
se usa mais quando se está escutando.
MÃOS, BRAÇOS E PULSOS
Caminhar com a cabeça levantada, o queixo 
para diante e as mãos para trás das costas são gestos 
comuns nos policiais que percorrem as ruas, do dire-
tor da escola, dos militares e de todas as pessoas que 
tenham autoridade. É um gesto de superioridade e 
segurança. Mas não se deve confundir esse gesto, 
pegando no pulso ou no braço, já que estes últimos 
mostram frustração e intenção de autocontrolar-se.
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OS GESTOS COM O POLEGAR
Em quiromancia, os polegares assinalam a força 
do caráter e o ego.
O uso dos polegares na expressão não verbal 
confirma o anterior. Usam-se para expressar domínio, 
superioridade e inclusive agressão; os gestos com os 
polegares são secundários, formam parte de um gru-
po de gestos.
Representam expressões positivas usadas fre-
qüentemente nas posições típicas do gerente “frio” 
diante de seus subordinados.
O homem que corteja a uma mulher os emprega 
diante dela e são de uso comum também entre as 
pessoas de prestígio, de alto status e bem vestidas. 
As pessoas que usam roupas novas e atraentes fazem 
mais gestos com os polegares do que as que usam 
roupas fora de moda.
Os polegares, que expressam superioridade, se 
tornam mais evidentes quando uma pessoa está 
dando uma mensagem verbal contraditória.
Com freqüência os polegares saem dos bolsos, às 
vezes dos bolsos posteriores, como para dissimular a 
atitude dominante da pessoa. As mulheres agressivas 
ou dominantes usam também este gesto.
Os que mostram os polegares costumam acres-
centar a esse gesto o balanço sobre os pés para dar 
a impressão de ter maior estatura.
Outra posição conhecida é a dos braços cruza-
dos com os polegares para cima. É um sinal duplo 
pois os braços indicam uma atitude defensiva ou 
negativa, enquanto que os polegares representam 
uma atitude de superioridade. A pessoa que usa este 
gesto duplo está acostumado a gesticular com os 
polegares e, quando está parada, se balança sobre 
os pés.
O polegar pode ser usado também como um 
gesto de ridículo quando aponta para outra pessoa. 
O polegar que assinala deste modo resulta irritante 
para a maioria das mulheres.
AS MÃOS NO ROSTO
Como se pode saber que alguém está mentindo? 
Reconhecer os gestos de engano pode ser uma das 
habilidades mais importantes que se pode adquirir. 
Quais são os sinais que delatam os mentirosos?
As posições das mãos no roso são a base dos ges-
tos humanos para enganar.
Em outras palavras, quando vemos, dizemos ou 
escutamos uma mentira, freqüentemente tentamos 
tampar os olhos, a boca ou os ouvidos com as mãos.
Quando alguém faz um gesto de levar as mãos 
ao rosto nem sempre significa que está mentindo, 
mas indica que esta pessoa pode estar enganan-
do. A observação ulterior de outros grupos de gestos 
pode confirmar as suspeitas. É importante não inter-
pretar isoladamente os gestos com as mãos no rosto.
- O guardião da boca
Tampar a boca é um dos gestos tão óbvios nos 
adultos como nas crianças. A mão cobre a boca e 
o polegar se aperta contra a bochecha, quando o 
cérebro ordena, em forma subconsciente, que se su-
primam as palavras enganosas que acabam de se 
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
dizer. Às vezes, o gesto se faz tampando a boca com 
alguns dedos ou com o punho, mas o significado é o 
mesmo. Se a pessoa que está falando usa este gesto, 
denota que está dizendo uma mentira.
- Tocar o nariz
O gesto de tocar o nariz é, essencialmente, uma 
versão dissimulada de tocar a boca. Pode consistir 
em ficar roçando suavemente debaixo do nariz ou 
pode ser um toque rápido e quase imperceptível.
Uma explicação da origem do gesto de tocar o 
nariz é que, quando a mente tem o pensamento ne-
gativo, o subconsciente ordena à mão que tampe 
a boca, mas, no último instante, para que não seja 
um gesto tão óbvio, a mão se retira da boca e toca 
rapidamente o nariz.
Outra explicação é que mentir produz coceira 
nas delicadas terminações nervosas do nariz e, para 
que passe se faz necessário esfregálo.
- Esfregar o olho
O gesto representa a tentativa do cérebro de blo-
quear a visão do engano ou de evitar ter que olhar a 
face da pessoa a quem se está mentindo.
O mesmo acontece com o esfregar a orelha. É a 
tentativa de quem escuta de “não ouvir o mau”, de 
bloquear as palavras de mentira. É a versão adulta 
do gesto dos meninos de tampar os ouvidos com as 
duas mãos para não ouvir uma reprimenda.
- Esfregar o pescoço
Neste caso o indicador da mão direita esfrega 
debaixo do lóbulo da orelha ou do flanco do pes-
coço. Nossas observações desse gesto revelam algo 
interessante: a pessoa se esfrega umas cinco vezes. É 
estranho que o faça mais ou menos vezes.
O gesto indica dúvida, incerteza, e é característi-
co da pessoa que diz:
“Não sei se estou de acordo”. É muito notório 
quando a linguagem verbal contradiz o gesto; por 
exemplo, quando a pessoa diz: “Entendo como se 
sente”.
Algumas pessoas quando dizem uma mentira e 
suspeitam que foram descobertas, realizam o gestode puxar o colarinho da camisa.
Se perceber isso, pode lhe pedir que repita ou 
que explique novamente o que falou.
- Os dedos na boca
O gesto da pessoa que fica os dedos na boca 
quando se sente pressionada é a tentativa incons-
ciente da pessoa de voltar para a segurança do 
recém-nascido que suga o peito materno. A criança 
substitui o peito da mãe pelo polegar, e o adulto não 
fica com os dedos na boca, mas substitui por inserir 
nela coisas como cigarros, lapiseiras, etc.
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
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Embora quase todos os gestos feitos com as mãos 
no rosto expressem mentira ou desilusão, meter os de-
dos na boca é uma manifestação de necessidade 
de segurança. É adequado dar garantias e seguran-
ça à pessoa que faz este gesto.
- O aborrecimento
Quando o que está escutando começa a apoiar 
a cabeça na mão, está dando sinais de aborreci-
mento: a mão sustenta a cabeça para tentar não 
dormir. O grau de aborrecimento está em relação 
direta com a força com que o braço e a mão estão 
sustentando a cabeça. Um movimento simples como 
o de entregar algo ao ouvinte para lhe alterar a posi-
ção pode produzir um mudança de atitude.
A primeira das três figuras mostra o gesto de ava-
liação”. A avaliação se demonstra com a mão fe-
chada apoiada na bochecha, em geral com o indi-
cador para cima.
O gesto de passar a mão no queixo é um sinal que 
indica que o que o faz está tomando uma decisão.
Quando uma pessoa fica com um objeto na boca 
(cigarro, lapiseira, etc.) quando lhe pede que tome 
uma decisão, esse gesto indica que não está seguro 
sobre a decisão a adotar e que vai a ser necessário lhe 
dar mas segurança porque o objeto que tem na boca 
lhe faz ganhar tempo.
- Os gestos de esfregar-se ou espalmar a cabeça
A versão exagerada de puxar a gola da camisa é 
esfregar a nuca com a palma da mão. A pessoa que 
faz esse gesto quando mente, em geral evita o olhar 
direto e olha para baixo. Esse gesto expressa também 
zanga ou frustração. Se ao mostrar um engano a al-
guém, essa pessoa reconhecer o esquecimento co-
metido e se golpear a testa, é porque não se sentiu 
intimidada por sua observação.
Se, ao contrário, se dá a palmada na nuca, reflete 
que se sentiu constrangida por você lhe haver exposto 
o engano.
Os que habitualmente esfregam a nuca têm ten-
dência a ser negativos e a criticar, enquanto que os 
que esfregam a testa para não verbalizar um engano 
são pessoas mais abertas e com as quais se trabalha 
mais facilmente.
Os braços defendem - OS GESTOS COM OS BRA-
ÇOS CRUZADOS
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25
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Esconder-se detrás de uma barreira é uma res-
posta humana normal que aprendemos em tenra 
idade para nos proteger.
Ao cruzar um ou os dois braços sobre o peito se 
forma uma barreira que, em essência, é a tentativa 
de deixar fora de nós a ameaça pendente ou as cir-
cunstâncias indesejáveis.
Quando uma pessoa tem uma atitude defensi-
va, negativa ou nervosa, cruzar os braços demonstra 
que se sente ameaçada.
- Gesto padrão de braços cruzados
O gesto padrão é universal e expressa a mesma 
atitude defensiva ou negativa, quase em todas par-
tes.
Costuma ser visto quando a pessoa está entre 
desconhecidos em reuniões públicas, filas, cafete-
rias, elevadores ou em qualquer lugar onde se sinta 
insegura.
Quando o ouvinte cruza os braços, não somen-
te tem pensamentos negativos sobre o que fala mas 
também presta menos atenção ao que diz. Os ora-
dores com experiência sabem que esse gesto de-
monstra a necessidade urgente de quebrar o gelo 
para que os ouvintes adotem atitudes mais recepti-
vas, por exemplo: lhe alcançar um livro, lhe fazer al-
guma pergunta para que participe, etc.
- Cruzamento de braços reforçado
Se, além de ter cruzado os braços, a pessoa fe-
chou os punhos, os sinais são de defesa e hostilida-
de. Este grupo de gestos se combina às vezes com 
dentes apertados e rosto avermelhado. Nesse caso, 
pode ser iminente um ataque verbal ou físico.
- O gesto de segurar os braços
Este estilo se observa usualmente nas pessoas que 
estão na sala de espera de um médico ou de um 
dentista, ou nas que viajam de avião pela primeira 
vez e esperam a decolagem. É uma atitude negativa 
de restrição, como querendo sujeitar os braços e não 
permitindo deixar o corpo exposto.
- Cruzamento parcial de braços
Outra versão da barreira é segurar um braço com 
a mão. Esta atitude é comum nas pessoas que de-
vem enfrentar o publico quando recebem um título, 
um prêmio, ou tem que dizer umas palavras. É como 
reviver a sensação de segurança que se experimen-
tava quando a gente era menino e os pais o leva-
vam pela mão em situações de temor.
- Cruzamento de braços dissimulado
É usado por pessoas que estão continuamente 
expostas ao público, como políticos, vendedores, 
etc. que não desejam que o publico perceba que 
estão nervosas ou inseguras. Em vez de cruzar dire-
tamente um braço sobre o outro, uma mão sustenta 
uma bolsa, segura o relógio, o punho da camisa, etc.
Desta maneira se forma a barreira e se obtém a 
sensação de segurança.
- Expressão facial
Os sinais faciais têm um papel chave na comu-
nicação. Basta ver como nas conversas telefônicas 
a ausência destas expressões reduzem significativa-
mente a disposição do receptor para interpretar as 
mensagens.
Essas expressões são, também, os indícios mais 
precisos do estado emocional de uma pessoa.
Assim interpretamos a alegria, a tristeza, o medo, a 
raiva, a surpresa, o asco ou o afeto, pela simples obser-
vação dos movimentos do rosto de nosso interlocutor.
Provavelmente, o ponto mais importante da co-
municação facial encontraremos nos olhos, o foco 
mais expressivo da face. O contato ocular é um sinal 
chave em nossa comunicação com outros. Assim, a 
longitude do olhar, quer dizer, a duração do conta-
to ininterrupto entre os olhares, sugere uma união de 
mensagens.
A comunicação ocular é, pos sivelmente, a mais 
sutil das formas de expressão corporal.
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26
OS SINAIS COM OS OLHOS
Nas mesmas condições de luminosidade as pupi-
las se dilatam ou se contraem segundo a atitude da 
pessoa. Quando alguém se entusiasma as pupilas se 
dilatam até ter quatro vezes o tamanho normal. Mas 
quando alguém esta de mau humor, zangado ou tem 
uma atitude negativa, as pupilas se contraem Os olhos 
são muito usados na conquista amorosa.
Aristóteles Onassis usava óculos escuros para seus 
entendimentos comerciais a fim que seus olhos não re-
velassem seus pensamentos.
Quando uma pessoa é desonesta ou tenta ocultar 
algo, seu olhar enfrenta o nosso menos que um terço 
do tempo. Mas, quando alguém sustenta o olhar mias 
que dois terços do tempo, acha o interlocutor atraen-
te ou sente hostilidade e está enviando uma mensa-
gem não verbal de desafio. Para conseguir uma boa 
relação com outra pessoa, deve-se olhar para ela du-
rante 60 ou 70% do tempo, assim a pessoa começa a 
sentir simpatia pela outra.
- O olhar de negócio
Quando se está falando de negócios deve-se ima-
ginar um triângulo na testa da outra pessoa. Então se 
mantém o olhar dirigido a essa zona e não desce para 
baixo, e o outro perceberá que você fala a sério.
- O olhar social
Quando o olhar vai para baixo do nível dos olhos 
se desenvolve uma atmosfera social. Nos encontros 
sociais o olhar se dirige ao triângulo formado entre os 
olhos e a boca.
- O olhar íntimo
Percorre os olhos, passa pelo queixo e se dirige 
para outras partes do corpo. Se a pessoa estiver inte-
ressada devolverá um olhar do mesmo estilo.
- As olhadas de esguelha
Usam-se para transmitir interesse amoroso se fo-
rem combinadas com uma elevaçãonas sobrance-
lhas e um sorriso, ou hostilidade se combinarem com 
as sobrancelhas franzidas ou para baixo.
Gestos com as pernas - CRUZAMENTO DE PERNAS
As pernas cruzadas, como os braços cruzados, 
indicam a possível existência de uma atitude nega-
tiva ou defensiva. A princípio, o propósito de cruzar 
os braços sobre o peito era defender o coração e a 
região superior do corpo. Cruzar as pernas é a tenta-
tiva de proteger a zona genital.
O cruzamento de braços assinala uma atitude 
mais negativa que cruzar as pernas, e é mais eviden-
te. Terá que tomar cuidado quando se interpretam os 
gestos de cruzar as pernas de uma mulher, pois muitas 
foram ensinadas que “assim se sentam as damas”.
Há duas maneiras fundamentais de cruzar as per-
nas estando sentado: o cruzamento padrão e o cru-
zamento em que as pernas desenham um 4.
- O Cruzamento de pernas padrão
Uma perna se cruza nitidamente por cima da 
outra; em geral, a direita sobre a esquerda. Este é o 
cruzamento normal para os europeus, britânicos, aus-
tralianos e neozelandeses, e indica uma atitude de-
fensiva, reservada ou nervosa. Entretanto, este gesto 
é de apóio a outros gestos negativos e não deve ser 
interpretado isolado do contexto.
- O Cruzamento de pernas norteamericano em 4
Este cruzamento de pernas indica que existe uma 
atitude de competência ou discussão. É a posição 
que usam os norte-americanos. Isso significa que é 
um gesto de difícil interpretação se efetuado por um 
norte-americano durante uma conversa, mas é muito 
claro quando feito por um súdito britânico.
Quando as pessoas não se conhecem e estão 
conversando, seus corpos com braços e pernas cru-
zadas estão demonstrando uma atitude fechada, 
enquanto que à medida que comecem a sentir-se 
confortáveis e a conhecer-se, começa o processo 
de abertura e adotarão uma posição mais relaxada 
e aberta.
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27
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CRUZAMENTO DE TORNOZELOS
Tanto o cruzar de braços como de pernas assinala 
a existência de uma atitude negativa ou defensiva, 
e o cruzamento de tornozelos indica o mesmo. A ver-
são masculina do cruzamento de tornozelos se com-
bina freqüentemente com os punhos apoiados sobre 
os joelhos ou com as mãos segurando com força os 
braços da poltrona. A versão feminina é apenas dife-
rente: mantêm os joelhos juntos; os pés podem estar 
para um lado, e as mãos descansam uma ao lado 
da outra ou uma sobre a outra, apoiadas nos coxas.
Em uma entrevista de venda, quando o entrevis-
tado cruza os tornozelos está “mordendo os lábios” 
mentalmente. O gesto assinala a dissimulação de 
uma atitude ou emoção negativa: nervosismo ou te-
mor.
- CRUZAMENTO DE PÉS
É um gesto quase exclusivamente feminino. Um 
pé se engancha na outra perna para fortalecer a ati-
tude defensiva. Quando aparece este gesto, pode 
estar certo de que a mulher se fechou nela mesma, 
retraindo-se como uma tartaruga em sua carapa-
ça. Um enfoque discreto, amistoso e quente é o que 
você necessita, se deseja abrir o carapaça. Esta po-
sição é própria das mulheres tímidas.
Outros gestos - AS POSIÇÕES FUNDAMENTAIS DA 
CABEÇA
Há três posições básicas da cabeça. A cabeça 
para cima é adotada pela pessoa que tem atitude 
neutra em relação ao que esta escutando. Quando 
a cabeça se inclina para um lado significa uma de-
monstração de interesse. Quando esta cabeça incli-
nada para baixo assinala que a atitude é negativa e 
até oposta.
As duas mãos atrás da cabeça
Esse gesto é típico dos contadores, advogados, 
gerentes de vendas ou pessoas em geral que sentem 
confiança em si mesmas, ou são dominadores, ou se 
sentem superiores em algum aspecto. Como se inte-
riormente dissessem: “talvez algum dia chegue a ser 
tão inteligente como eu”. É um gesto que irrita muita 
gente.
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28
GESTOS DE AGRESSÃO
Com as mãos nos quadris se busca parecer maior 
quando se está brigando. O casaco aberto e jogado 
para trás assinala uma atitude de agressão direta, já 
que o indivíduo expõe o coração e a garganta em 
um desdobramento não verbal de valor.
Com o gesto característico das mãos nos quadris, 
e os polegares enganchados no cinto, e localizados 
cada um em ângulo com o outro assinalam estar 
avaliando-se ser cordial, mas enquanto não tirarem 
as mãos dos quadris, o ambiente não será aliviado.
- Gestos de paquera. 
O êxito de algumas pessoas em encontros sexuais 
com o sexo oposto, está em relação direta com a 
capacidade para enviar os sinais do cortejo e para 
reconhecê-los quando os recebem.
As mulheres reconhecem rapidamente os sinais 
do cortejo, assim como todos os gestos, mas os ho-
mens são muito menos perceptivos e freqüentemen-
te são totalmente cegos à linguagem gestual.
Que gestos e movimentos do corpo as pessoas 
usam para comunicar seu desejo de ter uma rela-
ção?
A seguir mencionamos uma lista dos sinais utili-
zados pelos dois sexos para atrair possíveis amantes. 
Dedicamos mais espaço aos sinais femininos que aos 
masculinos.
Isso porque que as mulheres têm muitas mais si-
nais que os homens.
Quando uma pessoa se encontra em companhia 
de alguém do sexo oposto, tem lugar certas mudan-
ças fisiológicas: o tônus muscular aumenta, como 
preparando-se para um possível encontro sexual, 
as bolsas ao redor do rosto e dos olhos diminuem, a 
flacidez do corpo também diminui, o peito projeta-
-se para frente, o estômago se encolhe automatica-
mente e desaparece a postura encurvada. O corpo 
adota uma posição ereta e a pessoa parece ter re-
juvenescido.
GESTOS MASCULINOS DE PAQUERA
Como os machos de todas as espécies, o homem 
se comporta com paquera quando se aproxima uma 
mulher: Levará uma mão à garganta para arrumar a 
gravata. Se não usar gravata, alisará a gola da ca-
misa, tirará algum pó imaginário do ombro, ou arru-
mará a camisa, a jaqueta ou qualquer outro objeto. 
Também é possível que passe uma mão pelo cabelo.
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29
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
O desdobramento sexual mais agressivo é adotar 
a postura com os polegares no cinto, que destaca 
a zona genital. Também pode girar o corpo para a 
mulher e deslocar um pé na direção dela, empregar 
o olhar íntimo e sustentar o olhar durante uma fração 
de segundo mais do que o normal. Se realmente está 
interessado, as pupilas se dilatarão.
Com freqüência adotará a postura das mãos nos 
quadris para destacar sua dimensão física e demons-
trará que está preparado para entrar em ação. Se 
está sentado ou apoiado contra uma parede, pode 
ocorrer que abra as pernas ou as estique para desta-
car a região genital.
As mulheres têm mais recursos e habilidades para 
a sedução que os que qualquer homem possa che-
gar a adquirir.
- Sinais e gestos femininos de paquera
As mulheres usam alguns dos gestos de paque-
ra dos homens, como tocar o cabelo, alisar a roupa, 
colocar uma mão, ou ambas, nos quadris, direcionar 
o corpo e um pé para o homem, as longos olhares 
íntimos e um intenso contato visual.
Também podem adotar a postura com os pole-
gares no cinto que, embora seja um gesto agressivo 
masculino, é empregado também pelas mulheres 
com sua típica graça feminina: a posição de um só 
polegar no cinto, ou saindo de uma bolsa ou de um 
bolso.
A excitação lhes dilata as pupilas e lhes ruboriza 
as bochechas.
Sacudir a cabeça: sacode-se a cabeça para jo-
gar o cabelo para trás ou afastá-lo do rosto. Até as 
mulheres com o cabelo curto usam este gesto.
Exibir os pulsos: A mulher interessada em um ho-
mem exibirá, pouco a pouco, a pele suave e lisa dos 
pulsos ao companheiro em potencial. Faz muitíssimo 
tempo que se considera a zona do pulso como uma 
das mais eróticas do corpo. As palmas tambémsão 
exibidas ao homem enquanto se fala.
Para as mulheres que fumam, fica muito fácil fa-
zer o gesto sedutor de exibir o pulso e a palma.
As pernas abertas: Quando aparece um homem, 
as pernas femininas se abrem mais do que quando 
ele não está presente. Isso ocorre tanto se a mulher 
estiver sentada como de pé, e contrasta com a ati-
tude feminina de se defender do ataque sexual me-
diante o cruzamento de pernas.
O ondulação dos quadris: Ao caminhar, a mulher 
acentua o ondulação dos quadris para destacar a 
zona pélvica. Alguns dos gestos femininos mais sutis, 
como os que seguem, são sempre usados para fazer 
publicidades e vender produtos e serviços.
Os olhares de esguelha: com as pálpebras um 
pouco baixas, a mulher sustenta suficientemente o 
olhar do homem como para que este se dar conta 
da situação; logo, ela desvia o olhar. Esta forma de 
olhar proporciona a sensação sedutora de espiar e 
de ser espiado.
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
30
A boca entreaberta e os lábios úmidos: Os lábios 
podem ser umedecidos com saliva ou cosméticos. A 
mulher adquire assim um aspecto que convida à se-
xualidade.
Os gestos do cruzamento de pernas feminino: Fre-
qüentemente, os homens se sentam com as pernas 
abertas para exibir de forma agressiva a zona genital. 
As mulheres usam diversas posições básicas do cruza-
mento de pernas para comunicar a atração sexual:
Apontar com o joelho: nessa posição, uma perna 
se dobra debaixo da outra e com o joelho da perna 
cruzada se destaca à pessoa que despertou o inte-
resse. É uma postura muito relaxada que tira formali-
dade à conversação e em que se expõem um pou-
co as coxas.
Acariciar o sapato: Essa postura também é rela-
xada e tem um efeito fálico ao se meter e tirar o pé 
do sapato. Alguns homens se excitam com isso.
Quase todos os homens concordam em que as 
pernas cruzadas tornam a mulher sentada mais atra-
ente. É uma posição que as mulheres usam conscien-
temente para chamar a atenção.
Outros sinais que as mulheres usam são: cruzar e 
descruzar as pernas com lentidão frente ao homem, 
acariciando-se suavemente as coxas: indicam assim 
o desejo de ser tocadas. Freqüentemente acompa-
nham esse gesto falando em voz baixa ou grave.
Cigarros e óculos - OS GESTOS AO FUMAR
Os gestos que se fazem ao fumar podem ter mui-
ta importância quando se julga a atitude de uma 
pessoa.
Fumar cigarros, como fumar em cachimbo, é um 
deslocamento da tensão interna que permite demo-
rar as coisas. Não obstante, o fumante de cigarros 
toma suas decisões mais rapidamente que o fuman-
te de cachimbo. Na verdade, quem fuma cachimbo 
precisa de mais tempo que o proporcionado por um 
cigarro.
O ritual do cigarro compreende uma série de mi-
nigestos, como golpear o cigarro, fazer cair a cinza 
ou movê-lo, e que indicam que a pessoa está experi-
mentando mais tensão que a normal.
Um sinal concreto indica se a pessoa tem uma 
atitude positiva ou negativa a cada momento: a di-
reção em que exala a fumaça. A pessoa que tem 
uma atitude positiva, que se sente superior ou que 
confia em si mesmo, exala para cima a maior parte 
do tempo. Ao contrário, quem está em atitude ne-
gativa, de suspeita, exala para baixo quase todo o 
tempo.
Soprar para baixo por um lado da boca índica 
uma atitude de reserva ou mais negativa. Tudo isto 
é válido apenas nos casos em que o fumante não 
exala para cima com a finalidade de não incomo-
dar aos demais; nesses casos, exalará para qualquer 
lado.
Exalar a fumaça pelo nariz indica que a pessoa 
se sente segura e superior. A fumaça vai para baixo 
somente pela posição das fossas nasais e a pessoa 
freqüentemente se joga para trás para exalar. Se a 
cabeça do indivíduo está inclinada para baixo quan-
do exala pelo nariz, está zangado e trata de parecer 
feroz como um touro enfurecido.
Em geral, se utilizam os charutos para expressar 
superioridade devido a seu custo e tamanho.
OS GESTOS COM OS ÓCULOS
Todos os objetos auxiliares que o homem utiliza 
proporcionam oportunidades para fazer muitos ges-
tos reveladores, e esse é o caso dos que usam óculos. 
Um dos gestos mais comuns é pôr na boca a ponta 
de uma haste. O ato de pôr objetos contra os lábios 
ou na boca representa uma tentativa de reviver a 
sensação de segurança do bebê que suga o peito 
da mãe, o que significa que o gesto de levar os ócu-
los à boca é um gesto de afirmação da própria segu-
rança. Os fumantes usam os cigarros com a mesma 
finalidade das crianças que chupam o polegar.
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31
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
PERFORMANCE CORPORAL E IDENTIDADES JUVENIS;
 NOS DIFERENTES DEBATES SOBRE os jovens e a ju-
ventude em seus relacionamentos com a escola te-
nho me deparado com depoimentos de professores 
e administradores escolares que narram algo que 
poderíamos denominar como uma situação de inco-
municabilidade entre os sujeitos escolares. Da parte 
dos professores os jovens alunos são comumente ro-
tulados de desinteressados pelos conteúdos escola-
res, apáticos, indisciplinados, alguns violentos, tidos 
como de baixa cultura, com sexualidade
exacerbada e alienada, hedonistas e consumis-
tas. Alunos, por sua vez, dão testemunho de uma ex-
periência pouco feliz no ambiente escolar, especial-
mente quando se trata de aulas e professores: aulas 
chatas e sem sentido prático, professores desprepa-
rados e «sem didática», autoritarismos de docentes e 
administradores, espaços pobres e inadequados, au-
sência de meios educacionais (principalmente aces-
so a computadores e internet), ausência de ativida-
des culturais e passeios. Isso tudo num quadro social e 
econômico no qual a escolarização das * Universida-
de Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Brasil. Bolsista 
Produtividade do CNPQ, nível 2.
Correo electrónico: p.carrano@globo.com.
Artículo originalmente publicado en ANTONIO 
FLÁVIO MOREIRA y VERA MARIA CANDAU (organiza-
dores) (2008): Multiculturalismo: diferenças culturais e 
prácticas pedagógicas. Petrópolis (RJ): Editora Vozes.
Diversia. Educación y Sociedad cuenta con la 
debida autorización del autor y la editorial para su 
publicación. 
Sem a pretensão de esgotar neste artigo o con-
junto de fatores capazes de provocar a referida si-
tuação de incomunicabilidade, procurarei trazer 
elementos que possam contribuir para a compreen-
são dos contextos culturais de experimentação da 
vivência do tempo de juventude. Parto do princípio 
que muitos dos problemas relacionados com a baixa 
sinergia comunicativa entre professores/as e alunos/
as residem numa ignorância relativa da instituição es-
colar e seus profissionais sobre os espaços culturais e 
simbólicos nos quais os jovens se encontram imersos. 
Numa perspectiva de compreensão da vida escolar 
como uma rua de mão dupla, intuo que o esforço 
dos educadores em compreender os sentidos de ser 
jovem no tempo presente pode resultar em práticas 
e políticas que possibilitem que os jovens encontrem 
sentido nos tempos e espaços escolares.
Uma questão que se impõe de início neste deba-
te se refere à necessária constatação de que o po-
der de formação de sujeitos pela instituição escolar 
tornou-se significativamente relativizado pelas inúme-
ras agências e redes culturais e educativas de ela-
boração de subjetividades e sentidos de existência, 
dentre esses se destacam os meios de comunicação 
(não apenas os de massa mas também as mídias al-
ternativas e descentralizadas), os mercados de con-
sumo e os grupos de identidade.
Fanfani corrobora esta compreensão ao afirmar 
que: Todas estas transformações na demografia, na 
morfologia e na cultura das novas gerações põem 
em crise a oferta de educação escolar. Os sintomas 
mais evidentes e estridentes são a exclusão e o fra-
casso escolar, o mal-estar,o conflito e a desordem, 
a violência e as dificuldades de integração nas ins-
tituições e, sobretudo, a ausência de sentido da ex-
periência escolar para uma porção significativa de 
adolescentes e jovens latino-americanos (em espe-
cial aqueles que provêm de grupos sociais excluídos 
e subordinados) que têm dificuldades para ingressar, 
progredir e se desenvolver em instituições que não 
foram feitas para eles (2000:2).
A expansão da escolaridade para grande par-
te dos jovens brasileiros não foi acompanhada dos 
investimentos necessários para a recepção de uma 
nova e numerosa geração de estudantes, notada-
mente quando isso se refere aos jovens das classes 
populares.
A inadequação tanto se refere aos baixos insu-
mos materiais que se refletem na precariedade da 
maioria dos prédios escolares quanto nas inadequa-
das articulações curriculares que não respondem às 
expectativas de aprendizagem e sociabilidade esco-
lar almejada pelos jovens estudantes.
A escola pública que abriga as classes popula-
res tem se caracterizado como espaço de improvi-
sação e precariedade: professores que trabalham 
com regime de contratação precária em lugares 
sem bibliotecas, laboratórios, computadores, ginásios 
ou auditórios e funcionários em número insuficiente 
para atender a demanda. Este tipo de escola que 
se expandiu de maneira degradada para abrigar as 
crianças e jovens das classes populares parece fazer 
da contenção da pobreza sua função principal.
É neste contexto que os sujeitos da instituição es-
colar necessitam articular práticas instituintes produ-
toras de sentido de presença no espaço como forma 
de se contrapor às políticas públicas precárias que, 
em última instância, geram o quadro da escolariza-
ção sem sentido. Uma das possibilidades de recria-
ção dos sentidos de presença na escola para pro-
fessores e alunos se encontra na experimentação de 
espaços relacionais que permitam a emergência da 
multiplicidade de sujeitos culturais que se encobrem 
sob o manto da uniformização e homogeneidade 
que a categoria aluno encerra.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
32
Cresce no Brasil a percepção de instituições, in-
vestigadores sociais e educadores acerca da neces-
sidade de pensar criticamente a relação pessoal e 
coletiva entre jovens e escolas. No campo da produ-
ção acadêmica da pós-graduação em educação, 
há registros e sinais de um progressivo aumento da 
abordagem de temas considerados emergentes.
A presença do tema juventude na produção dis-
cente na pós-graduação em educação e ciências 
sociais no Brasil. A base de dados de 387 trabalhos 
(4,4%) foi selecio162 Identidades culturais juvenis e 
escolas nova elaboração vem buscando alargar a 
compreensão que o campo educacional tem da 
juventude. Percebidos como sujeitos de direitos e 
de cultura, os jovens estudantes vão deixando de 
ser percebidos apenas como alunos e passam a ser 
enxergados a partir de identidades específicas que 
remetem ao sensível, ao corpóreo, à expressividade 
cultural e estética, e às sociabilidades que se origi-
nam no exterior da instituição escolar. As referên-
cias extra-escolares podem ser interpretadas pela 
instituição como ruído e interferência negativa para 
o trabalho pedagógico caso a escola se feche, ou 
podem significar oportunidades para a criação de 
espaços de mediação cultural entre os diferentes 
mundos vividos pelos jovens alunos.
Estar atento para os grupos de identidade com 
os quais os jovens se identificam ou dos quais fazem 
parte ativamente torna-se condição para o enten-
dimento dos sentidos do agir dos alunos. É preciso, 
contudo, cuidar para desmontar as prénoções e 
representações dominantes sobre aquilo que julga-
mos ser o jovem e a juventude. Um dos enganos mais 
comuns é tomarmos a nossa própria experiência de 
juventude para estabelecer quadros comparativos 
com os «jovens de hoje». O sociólogo português José 
Machado A necessidade de superarmos os modelos 
prescritivos com os quais jovens já não mais se iden-
tificam; em contrapartida, assinala a importância de 
realizarmos um esforço para o desvendamento das 
sensibilidades performativas das culturas juvenis. O 
hip hop é um claro exemplo de cultura performativa 
com suas mesclagens criativas de música, com suas 
perfomances corporais, o grafitismo e o basquete de 
rua (street basket) (Pais, nada de um total de 8.867 
teses e dissertações. Em linhas gerais, a categoria alu-
no dá a tônica da grande maioria dos trabalhos. A 
partir de 1995, temas como mídia, grupos juvenis e 
violência alargaram o espectro sociocultural da pro-
dução. Um novo estudo teve início no ano de 2007 
e irá buscar perceber a produção discente na pós-
-graduação, agora incluindo a área de serviço so-
cial, compreendendo o período de 1999 a 2006. Um 
balanço preliminar no banco de teses da Capes já 
permite perceber a tendência de crescimento dos 
temas emergentes relacionados à relação juventude 
e aspectos sócioculturais. 
Com alguma atenção, para além do hip hop, 
cada um de nós é capaz de identificar no cotidia-
no e no entorno de nossas escolas a diversidade de 
performances juvenis existentes e com a qual pode-
remos dialogar.
As culturas juvenis —entendidas como conjunto 
heterogêneo de expressões e práticas sóciocultu-
rais— são narrativas que falam do profundo mal-estar 
que é ser jovem numa sociedade produtora de riscos 
e também das potencialidades da experiência do 
viver e agir coletivamente na busca de alternativas 
emancipatórias para a existência. São gestos, sím-
bolos, formas lúdicas de sociabilidade, redes de re-
lacionamento, canções e múltiplas formas de utilizar 
e representar o corpo aparentemente sem sentido 
para os «de fora» mas que dão a liga da experiência 
comunitária de vivência da juventude neste nosso 
tempo histórico.
É comum que as culturas juvenis sejam tratadas 
apenas pela perspectiva da cultura enquanto ex-
pressividade estética ou mesmo sociabilidade restrita 
a grupos específicos. É neste sentido que a noção de 
tribos juvenis em suas limitações analíticas induzin-
do a pensar em jovens como ilhas de sociabilidade 
em seus grupos culturais de referência. A apreensão 
«culturalista» das culturas juvenis deixa de perceber 
as conexões entre sociabilidade juvenil e as estrutu-
ras sociais que constituem a própria base da ação 
social. Assim, é preciso ter em conta a multiplicidade 
de fatores determinantes do «ser jovem» a expressão 
«sociedade de risco» se referindo aos riscos produ-
zidos socialmente e que, por vezes, recaem sobre 
indivíduos que são levados a tolerá-los. A perda da 
estabilidade do emprego serve como exemplo desta 
relação entre risco social e individualidade. Os deno-
minados «riscos de grande conseqüência» surgiram 
do impacto do desenvolvimento técnico-industrial 
sem limites sobre o homem (como produtor e consu-
midor), sobre a natureza e sobre a sociedade e sua 
organização.
Giddens identifica quatro fontes de crise nas 
quais enfrentamos estes riscos: o impacto do desen-
volvimento social moderno sobre os ecossistemas 
mundiais; o desenvolvimento da pobreza em larga 
escala (holocausto da pobreza); as armas de destrui-
ção maciça com suas possibilidades de violência co-
letiva e a repressão dos direitos democráticos.
Identidades culturais juvenis e escolas individual 
e coletivamente, tanto os positivos —gerados pelos 
avanços científico-tecnológicos, pelas liberdades ci-
vis conquistadas pelas lutas democráticas, o maior 
campo de autonomia dos jovens frente aos adul-
tos— quanto os fatores negativos d experiência de 
ser jovem. Dentre os elementos que tensionam ne-
gativamente a experiência de ser jovem podem ser 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
33
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
apontados: as conseqüências da falênciado Estado 
como promotor de direitos, a força avassaladora dos 
mercados na produção de necessidades e sentidos 
culturais, o descrédito das instituições e atores tradi-
cionais (escolas, partidos, sindicatos, igrejas, etc.), a 
globalização, a força dos meios de comunicação e 
as conexões perversas promovidas pelas redes do cri-
me e das drogas.
SOCIEDADES URBANAS - E IDENTIDADES
 MULTICULTURAIS
O processo de globalização econômica e cultu-
ral é tributário da historicidade do desenvolvimento 
da modernidade capitalista.
Essa modernidade não pode ser atribuída a um 
único fato inaugural, ou mesmo a alguns poucos 
eventos históricos, por mais significativos que estes 
tenham sido no conjunto dos acontecimentos mun-
diais. A modernização sócio-econômica como a 
resultante de uma multidão de processos sociais re-
lacionados com as descobertas científicas, as revo-
luções da indústria, as transformações demográficas, 
as formas de expansão urbana, os Estados nacionais, 
os movimentos de massa; todos impulsionados, em 
última instância, pelo mercado mundial capitalista, 
em perpétua expansão e drasticamente flutuante. 
Apontado como o fato marcante da modernidade, 
o desenvolvimento representou simultaneamente 
duas coisas: de um lado foi o crescimento econô-
mico, impulsionado pelas transformações objetivas 
desencadeadas pelo mercado mundial capitalista 
e, por outro lado, foi um movimento que comandou 
impressionantes transformações subjetivas da vida in-
dividual e da personalidade; verdadeiro registro do 
nascimento da sensibilidade moderna.
O espaço urbano pode ser considerado como 
a referência material e simbólica de nossas socieda-
des. A dimensão hege da urbanidade estende-se 
até mesmo aos territórios rurais, evidenciando aquilo 
que se considera a expressão da civilidade moderna 
—algo que não deixa mesmo de ser uma forma de 
etnocentrismo—. As cidades, especialmente as me-
galópoles, entretanto, não devem ser pensadas ape-
nas como espaços físicos, com características espe-
cíficas no modo de ocupar o espaço, mas também 
como lugares onde ocorrem fenômenos expressivos 
que entram em tensão com as pretensões dominan-
tes de racionalização da vida social.
Na atualidade, torna-se importante não contra-
por sociedades urbanas a sociedades rurais, centro e 
periferia, tal como muitas vezes foi feito, mas procurar 
a compreensão das maneiras como se processa a 
multiculturalidade ou a coexistência de múltiplas cul-
turas no espaço urbano.
O espaço urbano intensifica os antagonismos de 
interesses que se constituem por uma participação 
diferenciada e desigual dos processos de produção 
e reprodução da vida social. Isso significa dizer que a 
cidade não é experimentada e apropriada por todos 
da mesma maneira. Esse diferencial de apropriação 
dos recursos materiais e simbólicos da cidade pode 
ser apontado por um dos fatores que organizam a 
produção das identidades na cidade. Para visualizar 
esta tensão entre sujeitos situados em diferentes luga-
res sociais de apropriação dos recursos urbanos bas-
ta que pensemos nas desiguais condições de vida 
em torno dos espaços de moradia, lazer e trabalho 
nas cidades brasileiras.
É possível pensar o espaço urbano como o lugar 
social que torna possível a emergência de certos fe-
nômenos que evidenciam a relação entre espaços 
e práticas sociais, e também como ponto de tensão 
para onde confluem os sistemas de exploração, de 
dominação e hegemonia que nos remetem aos con-
ceitos de poder e cultura. Não é difícil enxergar o es-
paço urbano como um cenário de lutas entre com-
petidores desnivelados e posicionados historicamen-
te em confronto com os múltiplos poderes de enun-
ciação, capazes de impor, mediante a coerção ou a 
sedução, as representações sobre as práticas sociais. 
Algumas práticas são assim consideradas legítimas 
e desejáveis enquanto outras são vistas como irrele-
vantes ou mesmo marginais. 
Identidades culturais juvenis e escolas
Em outras palavras, é possível afirmar que o direito 
à cidade não é igual para todos os seus habitantes.
A organização social das cidades cria restrições 
geográficas e simbólicas para a constituição do livre 
trânsito das identidades. É neste sentido que não é 
possível falar de identidades apenas restringindo a 
análise a seus aspectos culturais. Assim, consideran-
do tanto a inserção dos sujeitos nas estruturas de 
produção quanto o papel da cultura na elaboração 
das subjetividades, pode- se conceber os atores ur-
banos em três grande categorias: a) os integrados à 
estrutura de produção; b) os disponíveis (que mesmo 
sem estar dentro do sistema produtivo são suscetíveis 
de ser recrutados); e c) os circulantes, que gravitam 
sem destino aparente na estrutura de produção.
JOVENS ENTRE PRÁTICAS TERRITORIAIS: IDENTIDADES 
CULTURAIS E EDUCAÇÃO ESCOLAR
A hegemonia das relações de mercado que mar-
cou toda a década de 1990 e atravessou o novo sé-
culo fez emergir práticas culturais produtoras de sub-
jetividades intensamente privatizadas num quadro 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
34
institucional de encolhimento da esfera pública. Os 
jovens são peças chave e simultaneamente objetos 
e sujeitos do impulso de mercantilização da vida so-
cial que fragmenta o tecido social em individualida-
des apartadas de formas societárias mais amplas e 
solidárias. Nesse mesmo quadro societário de hege-
monia das relações de mercado é possível, contudo, 
perceber a existência de práticas sociais constituti-
vas de novas solidariedades e identidades coletivas 
juvenis. Jovens de todos os estratos sociais se envol-
veram em distintas formas de participação social 
desde as mais tradicionais relacionadas a partidos 
e organizações estudantis até novas formas de mo-
bilização social relacionadas com ações voluntárias 
de solidariedade, movimentações políticas instan-
tâneas e pouco institucionais, grupos artísticos e es-
portivos, redes de religiosidade pouco hierárquicas, 
dentre outras ações coletivas de novo tipo. Jovens 
das periferias das cidades se articularam em torno de 
identidades móveis, ambíguas e flexíveis que emergi-
ram e se desenvolveram em espaços periféricos da 
sociedade numa resposta possível à crise estrutural 
do capitalismo que elevou enormemente o grau de 
incerteza no processo de trânsito da juventude para 
a vida adulta.
Os jovens recebem espaços da cidade prontos e 
sobre eles elaboram territórios que passam a ser a ex-
tensão dos próprios sujeitos: uma praça se transforma 
em campo de futebol, sob um vão de viaduto se im-
provisa uma pista de skate; o corredor da escola —lu-
gar originalmente de passagem— se faz para ponto 
de encontro e sociabilidade. Os diferentes territórios 
juvenis são também lugares simbólicos para o reco-
nhecimento das identidades em comum, é em torno 
de determinado território que se constitui o grupo de 
iguais. E a identidade do grupo precisa se mostrar pu-
blicamente para se manter, cada grupo cria, então, 
suas próprias políticas de visibilidade pública que po-
dem se expressar pela roupa, a mímica corporal, um 
estilo musical etc.
Assim, a cidade é transformada de espaço anôni-
mo a território pelos jovens atores urbanos que cons-
troem laços objetiváveis, comemoram-se, celebram-
-se, inscrevem marcas exteriores em seus corpos que 
servem para fixar e recordar quem eles e elas são. 
Essas marcas se relacionam com processos de repre-
sentação, verdadeiras objetivações simbólicas que 
permitem distinguir os membros dos grupos no tempo 
e no espaço. As marcas podem ser objetivadas no 
próprio corpo (uma tatuagem) ou mesmo habitar o 
corpo como adereço de identidade, tal como acon-
tece com os bonés que se transformaram em fonte 
de tensão permanente em algumas escolas que não 
toleram seu uso, talvez por não enxergarem quees-
ses são signos que representam a extensão da pró-
pria subjetividade dos jovens alunos que reagem ao 
terem de deixar «parte de si» fora do espaço-tempo 
da escola.
A construção das identidades pelos grupos su-
põe práticas de aprendizagem. Os jovens instituem 
lutas simbólicas através dos compromissos cotidianos 
que assumem com determinado processo de identi-
zação coletiva, este devendo ser considerado como 
algo que existe no contexto de práticas permanentes 
e mutantes de definição das identidades coletivas.
É possível afirmar que os jovens das classes popu-
lares articulam territórios próprios na ruína dos espa-
ços da cidade que sobraram para eles. A relativa ig-
norância dos adultos acerca da materialidade social 
e do simbolismo das práticas juvenis é fonte de mal-
-entendidos, incompreensões e intolerâncias acerca 
das atitudes e silêncios dos jovens. A escola, também 
considerada como integrante dessa cidade em ruí-
nas, experimenta conflitos, não necessariamente vio-
lências, que causam ruídos na comunicação.
Ao se abrir ou ser aberta por práticas coletivas 
juvenis que penetram em seus tempos e espaços 
administrativo-pedagógicos, em geral fechados e 
pouco tolerantes ao diverso, a escola pode se per-
ceber desorganizada e despreparada ou mesmo se 
enxergar em situação de possibilidade de reorgani-
zar seu cotidiano institucional —em geral orientado 
para a uniformização e o anonimato— em novo ter-
ritório onde as identidades juvenis possam encontrar 
espaço para o diálogo.
Até que ponto os jovens podem se identificar com 
o espaço escolar, considerá-lo interessante, e habitar 
uma instituição que não permite que suas culturas se 
realizem ou mesmo sejam visíveis?
São poucas as chances de negociações entre os 
espaços lisos dos grupos culturais juvenis —que permi-
tiriam aos jovens transitar sem as marcas prévias das 
instituições do mundo adulto— e os espaços estria-
dos —cujas principais características seriam a ordem 
e o controle característicos das instituições—. Para o 
pesquisador português, a escola, apesar de ser um 
espaço onde o jovem pode gostar de estar presen-
te, ainda não reconhece as culturas juvenis como 
possibilidade de inclusão e transformação. É exata-
mente isso que tais culturas (re)clamariam: inclusão, 
reconhecimento e pertença. Estaríamos, então, fren-
te a um paradoxo: a escola tem como uma de suas 
marcas históricas o conservadorismo, a manutenção 
das relações de poder e; as culturas juvenis, em sua 
maioria, têm o gosto pela mudança. O que fazer, 
pergunta José Machado Pais: transformamos a esco-
la, ameaçando com isso as relações sociais ou silen-
ciamos a juventude negando os jovens como sujeitos 
possuidores de culturas próprias?
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
35
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
OS JOVENS PARA ALÉM DA ESCOLA
A compreensão do processo de socialização 
contemporânea dos jovens pode contribuir para o 
diálogo intergeracional no cotidiano escolar. Parto 
do princípio de que muitos dos problemas que os 
educadores enfrentam nas muitas salas de aula e es-
paços escolares deste país com os jovens alunos têm 
origem em incompreensões sobre os contextos não 
escolares, os cotidianos e os históricos mais amplos, 
em que esses estão imersos.
Dito de outra forma, torna-se cada vez mais im-
provável que consigamos compreender os processos 
sociais educativos escolares se não nos apropriarmos 
dos processos mais amplos de socialização.
O ponto de vista de uma sociologia não escolar 
da escola, ou seja, que busquemos compreender os 
tempos e espaços não escolares dos sujeitos jovens 
que estão na escola mas que não são, em última 
instância, da escola. O jovem aluno carrega para a 
instituição referências de sociabilidade e interações 
que se distanciam das referências institucionais que 
se encontram em crise de legitimação.
O novo público que freqüenta a escola, sobre-
tudo adolescente e jovem, passa constituir no seu 
interior um universo cada vez mais autônomo de inte-
rações, distanciado das referências institucionais tra-
zendo novamente, em sua especificidade, a neces-
sidade de uma perspectiva não escolar no estudo 
da escola, a via não escolar [...]. A autonomização 
de uma sub-cultura adolescente engendra para os 
alunos da massificação do ensino, uma reticência ou 
uma oposição à ação do universo normativo escolar, 
ele mesmo em crise. A escola cessa lentamente de 
ser modelada somente pelos critérios da sociabilida-
de adulta e vê penetrar os critérios da sociabilidade 
adolescente, exigindo um modo peculiar de com-
preensão e estudo.
Um dos traços mais significativos das sociedades 
ocidentais é que crianças e jovens passam a ser vistos 
como sujeitos de direitos e, especialmente os jovens, 
como sujeitos de consumo. A expansão da escola, 
a criação de mercado cultural juvenil exclusivo e a 
postergação da inserção no mundo do trabalho são 
marcas objetivas da constituição das representações 
sociais sobre o ser jovem na sociedade. A realização 
plena deste ideal de jovem liberado das pressões do 
mundo do trabalho e dedicado ao estudo e aos la-
zeres é objetivamente inatingível para a maioria dos 
jovens das classes trabalhadoras. Entretanto, este ide-
al-tipo de vivência do tempo juventude é, contudo, 
visivelmente existente no plano simbólico. A juventu-
de é apenas uma palavra, trazendo a reflexão sobre 
a necessária relatividade histórica e social deste ci-
clo de vida que não pode ser enxergado como uma 
coisa em si, mas que deve ser visto em seu aspecto 
relacional no contexto dos diferentes grupos sociais, 
sociedades e classes de idade. Somos sempre o jo-
vem ou o velho de alguém, disse também o sociólo-
go francês. Porém, «juventude» é noção produtora 
de sentidos e contribui para o estabelecimento de 
acordos e representações sociais dominantes.
Três elementos dão sentido ao mundo juvenil e 
explicam a emergência da juventude como sujeito 
social:
i) As inovações tecnológicas e suas repercussões 
na organização produtiva e simbólica da socieda-
de —aumentam as expectativas e a qualidade de 
vida— as pessoas passam mais tempo na escola.
ii) A oferta de consumo cultural a partir da emer-
gência de uma nova e poderosa indústria cultural.
iii) O discurso jurídico que estabelece o contrato 
social que prevê formas de proteção e punição aos 
infratores —as políticas públicas tutelares orientadas 
para o controle do tempo livre juvenil— a ausência 
de políticas que apostem na autonomia, na organi-
zação e naquilo que os jovens podem fazer sozinhos 
e com a colaboração dos adultos. Políticas do con-
trole e da percepção do jovem como um carente, 
um vulnerável ou perigo iminente.
As passagens entre os tempos da infância, da 
adolescência, da juventude e vida adulta podem ser 
entendidas como «acordos societários». De certa for-
ma, as sociedades estabelecem acordos intersubjeti-
vos que definem o modo como o juvenil é conceitu-
ado ou representado (condição juvenil). Em algumas 
sociedades os rituais de passagem para a vida adul-
ta são bem delimitados e se configuram em ritos so-
ciais. Em nossas sociedades urbanas, principalmente, 
as fronteiras encontram-se cada vez mais borradas 
e as passagens de época não possuem marcadores 
precisos. Algumas dimensões marcavam o fim da ju-
ventude de e a entrada no mundo adulto: terminar 
os estudos, conseguir trabalho, sair da casa dos pais, 
constituir moradia e família, casar e ter filhos. Estas 
são «estações» de uma trajetória societária linear 
que não pode mais servir para caracterizar a «tran-
sição da juventude para a vida adulta». A perda da 
linearidade neste processo pode ser apontada como 
uma das marcas da vivência da juventude na socie-
dade contemporânea. Assim, é preciso ter em conta 
as muitas maneiras de ser jovem hoje e de viver a 
transição paraa vida adulta. Em conjunto com a re-
presentação dominante, ou definição etária, sobre 
aquilo que é o tempo da juventude, os jovens vivem 
experiências concretas que se aproximam mais ou 
menos da «condição juvenil» representada como a 
ideal ou dominante. Em outras palavras, nem todos 
os jovens vivem a sua juventude como uma situação 
de trânsito e preparação para as responsabilidades 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
36
da vida adulta. Os educadores precisam, então, es-
tar atentos à pluralidade de situações e trajetórias 
labirínticas que configuram um quadro múltiplo dos 
modos de viver a «transição da vida adulta». Isso sig-
nifica dizer, por exemplo, que para jovens das classes 
populares as responsabilidades da «vida adulta», es-
pecialmente a «pressão» para a entrada no merca-
do de trabalho, chegam enquanto estes estão expe-
rimentando a juventude.
Os baixos níveis de renda e capacidade de con-
sumo redundam na busca do trabalho como condi-
ção de sobrevivência e satisfação de necessidades 
materiais e simbólicas para a maioria dos jovens. Isso 
demarca um modo particular de vivência do tempo 
de juventude que não se identifica com aquilo que o 
senso comum intui como o modelo do jovem com o 
direito assegurado de viver a moratória social que lhe 
permitiria ser liberado da necessidade do trabalho, 
dedicar-se à formação, aos estudos, ao associativis-
mo e aos lazeres. A trajetória de busca e inserção no 
mundo do trabalho dos jovens, especialmente os das 
famílias mais pobres, é incerta, ou seja, estes ocupam 
as ofertas de trabalho disponíveis que, precárias e 
desprotegidas em sua maioria, permitem pouca ou 
nenhuma possibilidade de iniciar ou progredir numa 
carreira profissional. A informalidade é crescente à 
medida que se desce nos estratos de renda e con-
sumo do beneficiário do emprego. O aumento da 
escolaridade, em geral, coincide com maiores chan-
ces de conseguir empregos formais, algo decisivo 
para os jovens, considerando que o desemprego ju-
venil no Brasil é, em média, quase três vezes maior 
que o do conjunto da população.
PARTICIPAÇÃO JUVENIL E ESCOLARIZAÇÃO
Quanto ao ensino (fundamental e médio), a situ-
ação brasileira é de crescente piora nos índices de 
qualidade que afeta, de forma mais intensa e pre-
ponderante, a rede escolar pública. As desigualda-
des regionais e intra-regionais que se verificam nas es-
truturas básicas da vida material também se expres-
sam na diferenciação do acesso e permanência na 
escola, aos aparelhos de cultura e lazer e aos meios 
de informação, especialmente no difícil acesso dos 
jovens mais empobrecidos a computadores e Inter-
net. Isso é algo que se configura como a face con-
temporânea da histórica exclusão dos pobres aos 
benefícios científicos e tecnológicos nas sociedades 
do modo de produção capitalista, particularmente 
quando se consideram aqueles situados na periferia 
do sistema. As melhores condições de acesso à in-
formação e aos bens culturais, somados à maior es-
colaridade, colocam os jovens das classes altas em 
posições mais favoráveis à participação social, cultu-
ral e política. Pesquisas apontam que a participação 
estudantil, por exemplo, é quantitativamente superior 
nos estratos que representam os jovens mais ricos e 
escolarizados. Para aqueles que lograram chegar ao 
ensino médio é acentuada a distorção idade-série 
que demonstra o percurso intermitente —reprova-
ções, abandonos e retornos— dos jovens pobres em 
sua relação com a escola. É preciso considerar que 
o acesso aos mais altos níveis da educação escolar é 
elemento chave para ampliar possibilidades de par-
ticipação no mundo social e também para propiciar 
situações de engajamento e de aprendizado ligados 
às próprias instituições de ensino.
Além das dificuldades de acesso e permanência 
na escola, os jovens enfrentam a realidade de insti-
tuições públicas que se orientam predominantemen-
te para a oferta de conteúdos curriculares formais e 
considerados pouco interessantes pelos jovens. Isso 
implica em dizer que as escolas têm se apresentado 
como instituições pouco abertas para a criação de 
espaços e situações que favoreçam experiências de 
sociabilidade, solidariedade, debates públicos e ati-
vidades culturais e formativas de natureza curricular 
ou extra-escolar.
Pesquisa recente sobre a participação social e 
política dos jovens brasileiros revelou a percepção 
de alunos e alunas que dizem que a escola não abre 
espaços nem estimula a criação de hábitos e valores 
básicos estimulantes da participação. Esta situação 
é mais grave para os jovens pobres que praticamen-
te só possuem esta instituição para o acesso a estes 
bens simbólicos. É possível afirmar que se encontra 
configurada uma nova e refinada desigualdade for-
mativa entre os jovens segundo a inserção de clas-
se, especialmente quanto à participação em cursos 
de informática, língua estrangeira, esportes, artes e 
cursos pré-vestibulares. A vantagem, também neste 
caso, pende para os jovens mais ricos e estudantes 
das escolas particulares. A escolarização é determi-
nante para a prática da leitura; os dados da pesqui-
sa acima referida informam que os jovens mais esco-
larizados lêem mais, assim como estudantes de esco-
las públicas lêem menos que os jovens das escolas 
privadas.
O DESAFIO DA INTERPRETAÇÃO DOS 
SINAIS EMITIDOS PELOS JOVENS
A descontinuidade é um traço marcante da vida 
individual contemporânea.
O indivíduo não apenas reproduz os traços de 
hereditariedade e tradição de sua comunidade de 
origem —aliás, torna-se relevante indagar sobre os 
atuais sentidos da idéia de originalidade comuni-
tária—, mas vive continuamente a capacidade de 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
37
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
redefinir-se. A resposta sobre o que eu sou não resul-
ta apenas de um condicionante social externo, mas 
está associada à capacidade individual que temos 
de nos definirmos e nos diferenciarmos dos outros. É 
neste sentido que a produção e reprodução da vida 
social e da vida biológica estão condicionadas forte-
mente à nossa capacidade de escolha. Assim, a ca-
pacidade de saber escolher apresenta-se também 
como um desafio educativo de autoprodução de 
sujeitos e coletividades humanas.
Do ponto de vista político é possível mesmo di-
zer que uma das formas de avaliar o potencial de-
mocrático de uma sociedade se encontra no rol de 
oportunidades que ela proporciona a cada um dos 
seus membros de escolher caminhos e se constituir 
em sujeito autônomo e emancipado.
As mais recentes formulações sobre o conceito 
de identidade se afastam da idéia de consolida-
ção de um «eu» estável que definiria em definitivo a 
personalidade e o campo cultural dos indivíduos tal 
como foi formulado na modernidade. Hoje, individu-
ar-se significa muito mais se redefinir continuamente.
O verdadeiro obstáculo não estaria mais na ca-
pacidade ou não de mudança, mas em como as-
segurar a unidade e a continuidade da história in-
dividual num mundo de complexidades e alternân-
cias existenciais. Os modelos estáveis de identidade 
que os grupos e instituições forneciam em contextos 
préindustriais dão lugar a um alargamento de possi-
bilidades de escolhas, de construção de autonomia 
e possibilidades de realização de si. As possibilidades 
que os indivíduos têm de fazer escolhas em suas vi-
das cotidianas não são, contudo, totalmente livres. 
Elas dependem dos vínculos que estabelecemos nas 
múltiplas redes existenciais que constituem o social.
A construção de autonomia num contexto so-
cietário de maior capacidade de escolhas frente às 
determinações do passado se faz no interior de fluxos 
sociais e comunicativos altamente carregados de es-
tímulos, mensagens e informações orientadoras dos 
modos de ser, agir,sentir e pensar. É neste sentido 
que a elaboração da identidade pessoal se identifi-
ca também com processos de autoconsciência que 
reconhecem os limites e as possibilidades de constru-
ção autônoma do ser social.
Em sociedades complexas o «eu» se faz múltiplo 
ajustando- se às mudanças rápidas a que é submeti-
do. Neste sentido, um «eu múltiplo» não estaria referi-
do a uma essência permanente, mas ao processo da 
própria identificação sucessiva. Assim, a identidade 
se configuraria como um sistema dinâmico definido 
entre possibilidades e limites que gera um campo 
simbólico no qual o sujeito pode conquistar a capa-
cidade de intervir sobre si e reestruturar-se.
No contexto de reconhecimento de identidades 
passíveis de constante redefinição —identização— e 
experimentação de multiplicidade de papéis, a vida 
cotidiana se apresenta como uma esfera privilegia-
da de conquista de autonomia individual e de dife-
rentes formas de sociabilidade mais ou menos demo-
cráticas.
Os jovens são a ponta do iceberg que, se com-
preendida, pode explicar as linhas de força que 
alicerçarão as sociedades no futuro. Um dos traços 
mais marcantes da experiência de ser jovem hoje é 
perceber que se possui um campo maior de auto-
nomia frente às instituições do denominado «mundo 
adulto» para construir seus próprios acervos e identi-
dades culturais.
Este campo ampliado de possibilidades é tam-
bém fonte de incerteza e angústia provocada pela 
necessidade de decidir que caminho seguir, muitas 
vezes, num quadro de escassez material num mundo 
inflacionado de signos e símbolos de identidade.
Assim, é possível dizer que há uma rua de mão 
dupla entre aquilo que os jovens herdam de seus pais 
e instituições e a capacidade de cada um construir 
seus próprios repertórios culturais. Em outras palavras, 
ser jovem é possuir um amplo campo simbólico de 
autonomia para se fazer sujeito a partir de escolhas 
não determinadas por adultos ou instituições. Um dos 
princípios organizadores do processo de identização 
contemporânea é que os sujeitos selecionam as dife-
renças com as quais querem ser reconhecidos social-
mente. Isso faz com que a identidade seja muito mais 
uma escolha do que uma imposição.
É preciso, contudo, relativizar a tese da constru-
ção autônoma de si mesmo. Os sujeitos se fazem e 
articulam suas identidades no interior de determina-
dos contextos societários e históricos. Nascemos em 
determinada classe, cidade e país.
Nosso corpo traz marcas que nos distingue posi-
tiva ou negativamente na sociedade e nossos pais 
nos legam determinados capitais culturais mais ou 
menos vantajosos para a integraçã osocial. Digo isso 
para criticar a tese pós-moderna do nomadismo na 
qual o indivíduo é o soberano construtor da própria 
identidade.
O que somos seria apenas uma questão de força 
de vontade?
Esta é uma verdade relativa. As oportunidades 
objetivas de inserção e integração social são tão es-
cassas em determinadas circunstâncias que anulam, 
em última instância, o campo simbólico de autono-
mia de determinados sujeitos desigual e inferiormente 
posicionados na sociedade. A construção das traje-
tórias individuais com as linhas do metrô de Paris que 
apresentam muitas opções de rotas para o desloca-
mento mas, em última instância, limitam os trajetos a 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
38
partir de linhas previamente construídas. A instituição 
escolar pode desempenhar um papel importante 
neste processo de escolhas identitárias e construção 
de autonomia pessoal dos jovens desde que se en-
contre aberta ao diálogo com as novas gerações.
Ainda que a juventude não seja um grupo social 
homogêneo — é por isso que falamos em juventu-
des— pode-se dizer que há traços em comum na ex-
periência de ser jovem. Além desse campo maior de 
autonomia na possibilidade de escolher a identidade 
pessoal e o pertencimento a grupos existe uma per-
versa experiência de geração a partir da combina-
ção de múltiplos fatores geradores de inseguranças 
no presente e incertezas frente ao futuro. É impossível 
dissociar a experiência da elaboração das identida-
des sem levar em conta os efeitos dramáticos que 
a globalização e os riscos sociais imprimem tanto ao 
indivíduo quanto à sociedade.
Há uma perversa experiência de geração com-
partilhada entre os jovens de diferentes classes so-
ciais: os jovens têm medo de morrer prematuramen-
te, de sobrar do mercado de trabalho e de estarem 
desconectados do mundo.
Um dos grandes desafios da contemporaneida-
de passou a ser a construção da unidade social em 
sociedades marcadas por significativas diferenças e 
desigualdades pessoais e coletivas.
Escutar a si e ao outro se torna, portanto, a condi-
ção para o reconhecimento e a comunicação. Esta 
é para mim uma das mais importantes tarefas educa-
tivas, hoje: educar para que os sujeitos reconheçam 
a si mesmos e aos outros. Isso, talvez, seja mais sig-
nificativo do que ensinar conteúdos que podem ser 
aprendidos em muitos outros espaços. Para escutar 
numa relação solidária é preciso, contudo, assumir a 
própria identidade, entrar em relação com a diferen-
ça e rejeitar as desigualdades. A questão da identi-
dade pessoal e coletiva precisa ser concebida como 
um processo de interação e conflito. Os sujeitos, ao 
elegerem uma identidade colocam-se em conflito 
com outros que a contestam. E a solução dos confli-
tos está relacionada com os recursos disponíveis aos 
contendores (a capacidade de ouvir posições diver-
gentes e argumentar, por exemplo). A capacidade 
de escuta e argumentação são dois recursos funda-
mentais que, quando deixam de existir, provocam 
situações de violência. Muitos dos conflitos entre os 
jovens e as instituições são provocados pelas dificul-
dades de tradução dos sinais que não conseguimos 
decifrar. Há, portanto, uma crise de sentidos entre jo-
vens, instituições e sujeitos adultos.
As instituições parecem não perceber que não se 
pode educar ou negociar na ausência de uma lin-
guagem em comum.
As expressões juvenis estão voltadas para a coe-
são de seus grupos de referência —aquilo que cha-
mamos por vezes de referências tribais— (códigos, 
emblemas, valores e representações que dão senti-
do ao pertencimento a grupos). É comum que esta 
relação com os grupos de referências entre em cho-
que com os valores de instituições (especialmente a 
escola e a família) que insistem em pensar os jovens 
apenas como sujeitos em transição carentes de va-
lores e referências. As mercadorias culturais conse-
guem decodificar mais agilmente estes sinais para in-
teragir e estabelecer vínculos (lucrativos) com as mul-
ticulturalidades juvenis. A coca-cola lançou no Brasil, 
em 2007, peça de propaganda que exemplifica com 
perfeição este elogio da multireferencialidade iden-
titária que encontra nos jovens seus principais prota-
gonistas; na peça, um jovem se hibridiza e assume 
traços da identidade corporal de todos e tudo aquilo 
(objetos e animais, inclusive) com os quais comparti-
lha o seu refrigerante.
Existe uma autoridade educadora das merca-
dorias culturais. A mercadoria cultural se constitui si-
multaneamente processo de alienação e pertenci-
mento social. Ela estabelece vínculos socioafetivos 
como resposta à fragmentação dos territórios sociais 
da cidade e perda de referenciais institucionais tra-
dicionais. O processo de realização de conexões e 
significados sociais ocorre sem imposição explícita de 
significados, uma vez que a comunicação oferecida 
pelas mercadorias culturais não traz a marca explí-
cita da autoridade. A influência educativa exercida 
se faz sem a carga da autoridade contextual de ou-
tras formas de intercâmbio educacional, tais como 
aqueles encontrados na escola. Assim, a oferta de 
significados culturais se apresenta sem o sentido daresponsabilidade educativa.
Nos circuitos de produção e circulação das mer-
cadorias culturais, a intencionalidade pedagógica 
é diminuída e a produção de significados e valores 
ocorre pela inundação do ambiente cultural atra-
vés dos meios eletrônicos, digitais e de mercadorias, 
cujo efeito é um quadro hegemônico de sedução e 
saturação simbólica. Ao se constituírem em matéria-
-prima da produção informal dos indivíduos, as mer-
cadorias culturais assumem uma dupla face, sendo 
simultaneamente autênticas e inautênticas. Elas pro-
põem aproximações e as fazem sob a perspectiva 
do distanciamento proporcionado pelo individualis-
mo.
Os grupos de cultura e lazer da juventude neces-
sitam ser discutidos em seus próprios contextos de 
elaboração cultural.
As culturas da juventude não são unicamente 
modernas ou tradicionais; eruditas ou populares; de-
mocráticas ou antidemocráticas; locais ou globais. 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
39
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Elas são híbridas; sincréticas; de fronteira; intercultu-
rais. As culturas são produtoras e também produto da 
complexidade social das cidades contemporâneas. 
Neste sentido é possível reconhecer que o poder da 
indústria cultural e suas mercadorias é projetado e 
também negociado nas subjetividades que se (re)
constroem permanentemente nos diferentes territó-
rios das cidades: territórios de disputas e possibilida-
des de escolhas para os jovens individualmente e em 
seus conjuntos de ação coletiva.
O capitalismo continua a «fabricar» corpos e sub-
jetividades citadinas; entretanto esse processo não 
ocorre de forma mecânica, unilateral e desprovido 
de resistências e re-elaborações por parte dos sujei-
tos. É neste sentido que há uma sensível, porém signi-
ficativa, distinção entre reconhecer a influência real 
das mercadorias na reprodução ideológica e cul-
tural dos grupos de juventude e considerar o jovem 
como um «idiota cultural», condenado a mimetizar 
a mesmice das mensagens emanadas por centros 
de controle das indústrias culturais. Um dos desafios 
lançados aos educadores nas escolas hoje é o de 
contribuir para o aumento do campo de reflexão dos 
jovens alunos em relação à influência das mercado-
rias culturais na formação de suas subjetividades.
A busca por compreender o sujeito da apren-
dizagem não apenas como um aluno —objeto de 
aprendizagens—, mas, sim, como um sujeito cultu-
ral íntegro —portador de determinada experiência 
cultural— traz a questão do corpo para o centro do 
processo educativo. O trabalho corporal na escola 
precisa ser encarado não como técnica de contro-
le disciplinar ou ferramenta acessória de rendimen-
to escolar, mas como política de reconhecimento 
de si e de comunicação com o outro. A educação 
da juventude na escola deveria ser pensada, então, 
como uma estratégia de libertação dos sentidos. A 
escola pode ser também espaço para que os jovens 
desaprendam os valores da sociedade de consumo. 
Em geral, acredita-se que a escola deva ser o lugar 
de aprendizagens de coisas e, de fato, ela o é; entre-
tanto, deveria ser também o espaço-tempo cultural 
onde crianças e jovens seriam estimulados a desa-
prender (desdicere), ou questionar, os vários condi-
cionamentos sociais que nos afastam da aquisição 
da autoconsciência e da solidariedade. A racionali-
dade das nossas pedagogias quer nos fazer crer que 
a aprendizagem restringe-se apenas a saberes situ-
ados fora de nosso corpo. Deveria haver hierarquia 
de importância entre aquilo que o aluno sabe sobre 
os conhecimentos científicos e aquilo que ele sabe, 
sente e representa sobre si mesmo?
Realizar a leitura crítica das mensagens emitidas 
pela publicidade—de mercados e governos— é uma 
das aprendizagens mais significativas que as escolas 
podem promover em conjunto com seus jovens alu-
nos. As escolas poderiam, desta forma, educar para 
o desenvolvimento de novas formas de olhar basea-
das na capacidade da interpretação —e também 
de destruição simbólica— dos signos produzidos pe-
los diferentes centros de poder e condicionamento 
das subjetividades.
ARTICULANDO CURRÍCULOS E ESPAÇOS-TEMPOS 
ESCOLARES CULTURALMENTE SIGNIFICATIVOS
Aprender a trabalhar com as experiências pré-
vias dos jovens alunos é compreender que estes são 
sujeitos culturais e portadores de biografias originais 
e não apenas alunos de uma dada instituição. O 
mito da intencionalidade pedagógica como a viga 
mestra da educação não permite a emergência dos 
acasos significativos, das surpresas reveladoras, da 
escuta do outro e nem permite que alunos e profes-
sores corram o risco da experimentação e elaborem 
projetos coletivamente.
Os jovens, mesmo aqueles das periferias onde ci-
dade não rima com cidadania, são mais plurais do 
que aquilo que a instituição escolar normalmente in-
tui ou deseja perceber. As escolas esperam alunos e 
o que lhes chega são sujeitos de múltiplas trajetórias 
e experiências de vivência do mundo. São também 
jovens aprisionados no espaço e no tempo —presos 
em seus bairros periféricos e com enormes dificulda-
des para articularem projetos de futuro—. Sujeitos 
que, por diferentes razões, têm pouca experiência 
de circulação pela cidade e se beneficiam pouco 
ou quase nada das atividades e redes culturais públi-
cas ofertadas em espaços centrais e mercantilizados 
das cidades.
Em geral, são jovens que vivem em bairros violen-
tados onde a força bruta —o ethos do macho— é 
a chave organizadora da experiência pública e da 
resolução de conflitos. Talvez seja possível pensar 
as possíveis reorganizações curriculares não apenas 
como estratégias funcionais de favorecer o ensino-
-aprendizagem, mas como políticas educativas e 
culturais que permitam reorganizar espaços e tem-
pos de compartilhamento de saberes, ampliar a ex-
periência social pública e o direito de todos às rique-
zas materiais e simbólicas das cidades.
Por que não pensar o currículo como tabuleiro 
de xadrez, em que algumas peças se movem com 
alguma previsibilidade e linearidade e outras peças 
como cavalos, reis e rainhas fazem movimentos sur-
preendentes? Esta é uma metáfora de crítica aos 
currículos rígidos e uniformizadores que tentam co-
municar e fazer sentido para sujeitos de múltiplas ne-
cessidades e potencialidades. É assim que enxergo o 
desafio cotidiano de organização de currículos flexí-
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
40
veis capazes de comunicar aos sujeitos concretos da 
escola sem que com isso se abdique da busca de 
inventariar permanentemente a unidade mínima de 
saberes em comum que as escolas devem socializar.
Experiências educativas diversas demonstram a 
importância da incorporação de saberes e práticas 
culturais dos alunos na articulação dos conteúdos 
curriculares e também na busca do estabelecimento 
de uma ordem escolar que se faça em relação de 
diálogo com os grupos juvenis.
No âmbito das práticas culturais, chama a aten-
ção para a centralidade que os estilos rap e funk 
assumem como forma de sociabilidade na vida de 
jovens das classes populares.
Estes estilos musicais têm possibilitado práticas, re-
lações e símbolos por meio dos quais os jovens criam 
espaços próprios que se transformam em referências 
na elaboração e vivência da sua condição juvenil, 
além de proporcionar a construção de uma auto-
-estima e identidades positivas.
Para além das expressividades estéticas, o reco-
nhecimento do potencial criador das experiências 
coletivas juvenis também favorece práticas produ-
toras de sentido naqueles conteúdos curriculares 
das consideradas disciplinas «duras» (física, química 
e matemática, por exemplo). Testemunho de casos 
de sucesso no desenvolvimento de projetos colabo-
rativos para a aprendizagem de física no ensino mé-
dio partindo do princípio do protagonismojuvenil na 
criação de situações problemas, escrita de roteiros e 
simulações para a internet com a colaboração de 
alunos universitários.
Numa escola da rede estadual da região metro-
politana do Rio de Janeiro, presenciei interessante 
processo de negociação da direção escolar com 
o grêmio estudantil em relação ao uso do uniforme 
obrigatório para os alunos do ensino médio. Na «ne-
gociação», entre a autoridade escolar e a coletivi-
dade juvenil representada pelo grêmio, chegou-se 
a interessante solução da confecção de uma nova 
camiseta para a escola elaborada pelos alunos em 
quatro cores diferentes de forma a permitir a variabi-
lidade e a diversidade de estilos demandada pelos 
estudantes sem que com isso se perdesse a identida-
de institucional requerida e a praticidade que o uso 
de uma camiseta uniforme traz.
Os exemplos acima não são modelos a serem 
adotados, nem buscam negar o sentido da respon-
sabilidade docente no planejamento pedagógico 
(a intenção e o plano), e na administração esco-
lar. Enunciá-los é uma forma de elogiar práticas de 
escuta, atenção e diálogo que podem nos lançar 
para o plano dos afetos, das trocas culturais, de sa-
beres compartilhados e compromissos políticos com 
a instituição escolar estabelecidos entre sujeitos de 
diferentes experiências, idades e responsabilidades 
sociais. Algumas experimentações que reinventam 
o cotidiano escolar e pesquisas têm narrado que 
são aqueles espaços, tempos, sujeitos e práticas nos 
quais os alunos e alunas se reconhecem que lhes for-
talecem o sentido de presença na instituição escolar.
POSSIBILIDADES DE VIVÊNCIA CRÍTICA E 
EMANCIPADA DO LAZER;
O lazer, na Constituição da República Federativa 
do Brasil, é considerado um direito social de todo ci-
dadão, assim como, a educação, a saúde, o traba-
lho, a moradia, a segurança, a previdência social, a 
proteção à maternidade e à infância, a assistência 
aos desamparados.
Torna-se importante, então, pesquisar a atenção 
dada ao lazer pela educação escolar, a partir dos 
documentos que estabelecem as orientações, refe-
renciais e parâmetros da educação básica brasileira.
A educação básica, de acordo com a Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional brasileiro, é 
formada pela educação infantil, ensino fundamental 
e ensino médio.
Assim, a partir da análise de documentos oficiais 
da educação básica brasileira, objetivou-se desta-
car os trechos que fazem referência ao lazer. A ên-
fase aos documentos específicos do componente 
curricular Educação Física, se justifica, por ser este, 
um dos responsáveis pelo desenvolvimento do tema 
na escola.
Os documentos analisados foram os seguintes:
•	 Referencial curricular nacional para a edu-
cação infantil – volume 3: conhecimento de mundo;
•	 Parâmetros curriculares nacionais: Educação 
Física – ensino de primeira à quarta série;
•	 Parâmetros curriculares nacionais: Educação 
Física – ensino de quinta a oitava séries;
•	 Orientações curriculares para o ensino mé-
dio: volume 1 – Linguagens, códigos e suas tecnolo-
gias;
•	 Proposta curricular do Estado de São Paulo: 
Educação Física.
A apresentação dos resultados obtidos, seguindo 
a seqüência acima, está dividida em cinco partes: 
I. O lazer no Referencial curricular nacional 
para a educação infantil – volume 3: conhecimento 
de mundo, da Secretaria de Educação Fundamental 
(Ministério da Educação e do Desporto – Brasil); 
II. O lazer nos Parâmetros curriculares nacionais: 
Educação Física – ensino de primeira à quarta série, 
da Secretaria de Educação Fundamental (Ministério 
da Educação e do Desporto – Brasil); 
III. O lazer nos Parâmetros curriculares nacionais: 
Educação Física – ensino de quinta a oitava séries, 
da Secretaria de Educação Fundamental (Ministério 
da Educação e do Desporto – Brasil); 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
41
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
IV. O lazer nas Orientações curriculares para o 
ensino médio: volume 1 – Linguagens, códigos e suas 
tecnologias, da Secretaria de Educação Básica (Mi-
nistério da Educação – Brasil);
V. O lazer na Proposta curricular do Estado de 
São Paulo: Educação Física, da Secretaria de Educa-
ção (Estado de São Paulo – Brasil).
 Vale ressaltar que, a palavra lazer estará desta-
cada, da seguinte forma: LAZER.
I. O lazer no Referencial curricular nacional 
para a educação infantil – volume 3: conhecimento 
de mundo, da Secretaria de Educação Fundamental 
(Ministério da Educação e do Desporto – Brasil)
“As práticas culturais predominantes e as possibi-
lidades de exploração oferecidas pelo meio no qual 
a criança vive permitem que ela desenvolva capa-
cidades e construa repertórios próprios. Por exemplo, 
uma criança criada num bairro em que o futebol é 
uma prática comum poderá interessar-se pelo espor-
te e aprender a jogar desde cedo. Uma criança que 
vive à beira de um rio utilizado, por exemplo, como 
forma de LAZER pela comunidade provavelmente 
aprenderá a nadar sem que seja preciso entrar numa 
escola de natação, como pode ser o caso de uma 
criança de ambiente urbano. Habilidades de subir 
em árvores, escalar alturas, pular distâncias, certa-
mente serão mais fáceis para crianças criadas em 
locais próximos à natureza, ou que tenham acesso a 
parques ou praças”.
Orientações didáticas
“O professor deve eleger temas que possibilitem 
tanto o conhecimento de hábitos e costumes socio-
culturais diversos quanto a articulação com aqueles 
que as crianças conhecem, como tipos de alimenta-
ção, vestimentas, músicas, jogos e brincadeiras, brin-
quedos, atividades de trabalho e LAZERetc. Assim, as 
crianças podem aprender a estabelecer relações 
entre o seu dia-a-dia e as vivências socioculturais, 
históricas e geográficas de outras pessoas, grupos ou 
gerações”.
II. O lazer nos Parâmetros curriculares nacio-
nais: Educação Física – ensino de primeira à quarta 
série, da Secretaria de Educação Fundamental (Mi-
nistério da Educação e do Desporto – Brasil).
Apresentação
“O trabalho de Educação Física nas séries iniciais 
do ensino fundamental é importante, pois possibilita 
aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de 
desenvolver habilidades corporais e de participar de 
atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, gi-
násticas e danças, com finalidades deLAZER, expres-
são de sentimentos, afetos e emoções”.
A Educação Física como cultura corporal
 “Assim, a área de Educação Física hoje contem-
pla múltiplos conhecimentos produzidos e usufruídos 
pela sociedade a respeito do corpo e do movimen-
to. Entre eles, se consideram fundamentais as ativida-
des culturais de movimento com finalidades de LA-
ZER, expressão de sentimentos, afetos e emoções, 
e com possibilidades de promoção, recuperação e 
manutenção da saúde. Trata-se, então, de localizar 
em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, 
dança, ginástica e luta) seus benefícios fisiológicos e 
psicológicos e suas possibilidades de utilização como 
instrumentos de comunicação, expressão, LAZER e 
cultura, e formular a partir daí as propostas para a 
Educação Física escolar”.
Cultura corporal e cidadania
“O LAZER e a disponibilidade de espaços para ati-
vidades lúdicas e esportivas são necessidades bási-
cas e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos podem 
compreender que os esportes e as demais ativida-
des corporais não devem ser privilégio apenas dos 
esportistas ou das pessoas em condições de pagar 
por academias e clubes. Dar valor a essas atividades 
e reivindicar o acesso a elas para todos é um posicio-
namento que pode ser adotado a partir dos conhe-
cimentos adquiridos nas aulas de Educação Física”.
Objetivos gerais de Educação Física no ensino 
fundamental
 “Espera-se que ao final do ensino fundamental 
os alunos sejam capazes de: • conhecer, organizar e 
interferir no espaçode forma autônoma, bem como 
reivindicar locais adequados para promover ativi-
dades corporais de LAZER, reconhecendo-as como 
uma necessidade básica do ser humano e um direito 
do cidadão”.
OS CONTEÚDOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Critérios de seleção e organização dos conteú-
dos
“Com a preocupação de garantir a coerência 
com a concepção exposta e de efetivar os objeti-
vos, foram eleitos os seguintes critérios para a seleção 
dos conteúdos propostos: • Relevância social. Foram 
selecionadas práticas da cultura corporal que têm 
presença marcante na sociedade brasileira, cuja 
aprendizagem favorece a ampliação das capacida-
des de interação sociocultural, o usufruto das possibi-
lidades de LAZER, a promoção e a manutenção da 
saúde pessoal e coletiva”.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
42
Conhecimentos sobre o corpo
“Este bloco diz respeito aos conhecimentos e 
conquistas individuais que subsidiam as práticas cor-
porais expressas nos outros dois blocos e dão recursos 
para o indivíduo gerenciar sua atividade corporal de 
forma autônoma. O corpo é compreendido como 
um organismo integrado e não como um amontoado 
de “partes” e “aparelhos”, como um corpo vivo, que 
interage com o meio físico e cultural, que sente dor, 
prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo 
abordam-se os conhecimentos anatômicos, fisiológi-
cos, biomecânicos e bioquímicos que capacitam a 
análise crítica dos programas de atividade física e o 
estabelecimento de critérios para julgamento, esco-
lha e realização que regulem as próprias atividades 
corporais saudáveis, seja no trabalho ou no LAZER. 
São tratados de maneira simplificada, abordando-
-se apenas os conhecimentos básicos. No ciclo final 
da escolaridade obrigatória, podem ser ampliados e 
aprofundados. É importante ressaltar que os conteú-
dos deste bloco estão contextualizados nas ativida-
des corporais desenvolvidas”.
Critérios de avaliação de Educação Física para o 
segundo ciclo
“Valorizar e apreciar diversas manifestações da 
cultura corporal, identificando suas possibilidades 
de LAZER e aprendizagem. Pretende-se avaliar se 
o aluno reconhece que as formas de expressão de 
cada cultura são fontes de aprendizagem de dife-
rentes tipos de movimento e expressão. Espera-se 
também que o aluno tenha uma postura receptiva, 
não discrimine produções culturais por quaisquer ra-
zões sociais, étnicas ou de gênero”.
Apreciação/crítica
“É possível que uma pessoa goste de praticar 
um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade 
física; entretanto, apreciar é algo que todos podem 
fazer e amplia as possibilidades de LAZER e diversão. 
A crítica está bastante vinculada à apreciação; en-
tretanto, trata-se de uma avaliação mais voltada à 
questão da mídia”.
“Nesse sentido, o professor pode questionar a 
forma como os meios de comunicação apresentam 
padrões de beleza, saúde, estética, bem como as-
pectos éticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leitu-
ras dos cadernos esportivos e discutir termos como 
“inimigos”, “guerra”, “batalha de morte”, que são 
empregados para descrever jogos entre dois times 
ou seleções e quais as implicações dessa utilização. 
Pode também pesquisar os tipos físicos em evidência 
nas propagandas, novelas, etc., e sua relação com o 
consumo de produtos e serviços”.
III. O lazer nos Parâmetros curriculares nacio-
nais: Educação Física – ensino de quinta a oitava sé-
ries, da Secretaria de Educação Fundamental (Minis-
tério da Educação e do Desporto – Brasil).
Apresentação
“O trabalho de Educação Física nas séries finais 
do ensino fundamental é muito importante na me-
dida em que possibilita aos alunos uma ampliação 
da visão sobre a cultura corporal de movimento, e, 
assim, viabiliza a autonomia para o desenvolvimen-
to de uma prática pessoal e a capacidade para in-
terferir na comunidade, seja na manutenção ou na 
construção de espaços de participação em ativida-
des culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas 
e danças, com finalidades de LAZER, expressão de 
sentimentos, afetos e emoções. Ressignificar esses 
elementos da cultura e construí-los coletivamente é 
uma proposta de participação constante e respon-
sável na sociedade”.
Educação Física e a cultura corporal de movi-
mento
“Entre essas possibilidades e necessidades po-
dem-se incluir motivos militares, relativos ao domínio 
e ao uso de espaço; motivos econômicos, que dizem 
respeito às tecnologias de caça, pesca e agricultura; 
motivos de saúde, pelas práticas compensatórias e 
profiláticas. Podem-se incluir, ainda, motivos religio-
sos, no que se referem aos rituais e festas; motivos ar-
tísticos, ligados à construção e à expressão de idéias 
e sentimentos; e por motivações lúdicas, relaciona-
das ao LAZER e ao divertimento. Algumas práticas 
com motivos de caráter utilitário relacionam-se mais 
diretamente à realidade objetiva com suas exigên-
cias de sobrevivência, adaptação ao meio, produ-
ção de bens, resolução de problemas e, nesse sen-
tido, são conceitualmente mais próximas do traba-
lho. Outras, com motivos de caráter eminentemente 
subjetivo e simbólico, são realizadas com fim em si 
mesmas, por prazer e divertimento. Estão mais pró-
ximas do LAZER e da fantasia, embora suas origens, 
em muitos casos, estejam em práticas utilitárias. Por 
exemplo, a prática do remo, da caça e da pesca 
por LAZER e não por sobrevivência, o caminhar como 
passeio e o correr como competição e não como 
forma de locomoção. Assim, às atividades desse se-
gundo agrupamento pode-se atribuir o conceito de 
atividade lúdica, de certo modo diferenciada do tra-
balho”.
“Trata-se, portanto, de localizar em cada uma 
dessas modalidades (jogo, esporte, dança, ginástica 
e luta) seus benefícios humanos e suas possibilidades 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
43
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
de utilização como instrumentos de comunicação, 
expressão de sentimentos e emoções, de LAZER e de 
manutenção e melhoria da saúde. E a partir deste 
recorte, formular as propostas de ensino e aprendiza-
gem da Educação Física escolar”.
Educação Física e cidadania
“O LAZER e a disponibilidade de espaços públicos 
para as práticas da cultura corporal de movimento 
são necessidades essenciais ao homem contempo-
râneo e, por isso, direitos do cidadão. Os alunos po-
dem compreender que os esportes e as demais ativi-
dades corporais não devem ser privilégio apenas dos 
esportistas profissionais ou das pessoas em condições 
de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas 
atividades e reivindicar o acesso a centros esportivos 
e de LAZER, e a programas de práticas corporais diri-
gidos à população em geral, é um posicionamento 
que pode ser adotado a partir dos conhecimentos 
adquiridos nas aulas de Educação Física. No âmbito 
da Educação Física, os conhecimentos construídos 
devem possibilitar a análise crítica dos valores sociais, 
como os padrões de beleza e saúde, desempenho, 
competição exacerbada, que se tornaram dominan-
tes na sociedade, e do seu papel como instrumento 
de exclusão e discriminação social. A atuação dos 
meios de comunicação e da indústria do LAZER em 
produzir, transmitir e impor esses valores, ao adotar 
o esporte-espetáculo como produto de consumo, 
torna imprescindível a atuação da Educação Física 
escolar. Esta deve fornecer informações políticas, his-
tóricas e sociais que possibilitem a análise crítica da 
violência, dos interesses políticos e econômicos, do 
doping, dos sorteios e loterias, entre outros aspectos. 
O vínculo direto que a indústria cultural e do LAZER es-
tabelece entre o acesso aos conhecimentos da cul-
tura corporal de movimento e o consumo de produ-
tos deve ser alvo de esclarecimento e reflexão”. 
Valores e conceitos
“A prática de jogos, esportes,lutas, danças e gi-
násticas é considerada, no senso comum, como sinô-
nimo de saúde. Essa relação direta de causa e efeito 
linear e incondicional é explorada e estimulada pela 
indústria cultural, do LAZER e da saúde ao reforçar 
conceitos e cultivar valores, no mínimo questionáveis, 
de dieta, forma física e modelos de corpo ideais. Atre-
lada a essas premissas inevitavelmente carregadas 
de valores ideológicos e a interesses econômicos, a 
prática da atividade física é vinculada diretamente 
ao consumo de bens e de serviços (equipamentos, 
academias, espaços deLAZER, complementos ali-
mentares, prescrições de treinamento), citada como 
método infalível no combate ao uso abusivo de ál-
cool, fumo e drogas, e como recurso de integração 
social do jovem e do adolescente”.
“Além disso, deve-se ressaltar que grande parte 
das informações conceituais disponíveis no ambiente 
sociocultural relativas às práticas da cultura corporal 
de movimento dizem respeito ao exercício profissio-
nal dessas atividades, com enfoques e valores muitas 
vezes contraditórios que contribuem para a constru-
ção tanto de uma imagem distorcida do exercício 
profissional de esportes, lutas, danças e ginástica, 
como numa referência equivocada para o cotidia-
no do cidadão comum. Considerando a força que a 
cultura de massa consegue imprimir na constituição/
geração de modelos de comportamentos e atitudes, 
resultam dessas distorções, por exemplo no plano ins-
titucional, a manipulação demagógica de poderes 
públicos, na prestação de serviços de LAZER e pro-
gramas de atividade física, e o uso de instituições pú-
blicas de pesquisa na geração de tecnologia e co-
nhecimento a serem utilizados pelo setor privado. No 
plano pessoal, da vida cotidiana do cidadão, abre-
-se um espaço que favorece os modismos, o consu-
mismo exacerbado ou a impossibilidade de acesso, a 
anorexia entre adolescentes, a exclusão calcada em 
estereótipos e padrões corporais, no comércio clan-
destino de anabolizantes, entre outros. Nesse sentido, 
para além do suporte de informações de caráter 
científico e cultural, é responsabilidade da Educação 
Física escolar diversificar, desmistificar, contextualizar, 
e, principalmente, relativizar valores e conceitos da 
cultura corporal de movimento. Assim, o aprendizado 
das relações entre a prática de atividades corporais 
e a recuperação, manutenção e promoção da saú-
de deve incluir o sujeito e sua experiência pessoal ao 
considerar os benefícios, os riscos, as indicações e as 
contra-indicações das diferentes práticas da cultura 
corporal de movimento e as medidas de seguran-
ça no seu exercício. O cotidiano postural, o tipo de 
trabalho físico exercido, os hábitos de alimentação, 
sono, LAZER e interação social, o histórico pessoal de 
relações com as atividades corporais constituem um 
sujeito real que deve ser considerado na formulação 
de qualquer programa de saúde que envolva ativi-
dade física”.
Procedimentos
“Principalmente nas zonas urbanas, as atuais 
condições socioeconômicas, como o desemprego 
crescente, a informatização e automatização do 
trabalho, a urbanização descontrolada e o consu-
mismo, favorecem a formação de um ambiente em 
que o cidadão convive com a poluição, a violência, 
a deterioração dos espaços públicos de LAZER e a 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
44
falta de tempo para a atividade física e convívio so-
cial. Esse contexto contribui para a geração de um 
estilo de vida caracterizado pelo sedentarismo, pelo 
estresse e pela alimentação inadequada, resultan-
do num crescente aumento de mortes por doenças 
cardiovasculares. Essa situação, somada à falta de 
infra-estrutura pública para atividades corporais, 
transforma as horas diante da televisão em uma das 
poucas opções de LAZER para a maioria da popu-
lação, especialmente para crianças e adolescentes, 
o que leva à diminuição da atividade motora, ao 
abandono da cultura de jogos infantis e à substitui-
ção da experiência de praticar atividades pela de 
assistir passivamente às práticas da cultura corporal 
de movimento”.
“Na escola, a Educação Física pode fazer um 
trabalho de pesquisa e cultivo de brincadeiras, jo-
gos, lutas e danças produzidos na cultura popular, 
que por diversas razões correm o risco de ser esque-
cidos ou marginalizados pela sociedade. Pesquisar 
informações sobre essas práticas na comunidade e 
incorporá-las ao cotidiano escolar, criando espaços 
de exercício, registro, divulgação e desenvolvimento 
dessas manifestações, possibilita ampliar o espectro 
de conhecimentos sobre a cultura corporal de mo-
vimento. Dessa forma, a construção de brinquedos, 
a prática de brincadeiras de rua dentro da escola, a 
inclusão de danças populares de forma sistemática - 
e não apenas eventual - nas festas e comemorações 
contribuem para a construção de efetivas opções 
de exercício de LAZER cultural e para o diálogo en-
tre a produção cultural da comunidade e da escola. 
A intensa veiculação pela mídia e o caráter quase 
universal de determinadas modalidades esportivas, 
como o futebol, o vôlei, o basquete, o boxe e o atle-
tismo, permitem a apreciação e a comparação de 
estilos e maneiras de praticá-las, relacionando-as a 
diversos grupos sociais e culturais. No caso da dança, 
é possível questionar as distorções decorrentes da 
massificação, da banalização e do caráter compe-
titivo impostos pela indústria do LAZER e do turismo, 
em manifestações como o samba e a capoeira, por 
exemplo”.
Meio ambiente
“Na sociedade contemporânea assiste-se ao cul-
tivo de atividades corporais praticadas em ambien-
tes abertos e próximos da natureza. São exemplos 
dessa valorização o surfe, o alpinismo, o bice-cross, 
o jet-ski, entre os esportes radicais; e o montanhismo, 
as caminhadas, o mergulho e a exploração de ca-
vernas, entre as atividades de LAZER ecológico. Se 
por um lado é possível perceber nessas práticas uma 
busca de proximidade com o ambiente natural, tam-
bém é necessário estar atento para as conseqüên-
cias da poluição sonora, visual e ambiental que essas 
atividades podem causar. As características básicas 
de algumas dessas modalidades, como o individua-
lismo, a busca da emoção violenta (adrenalina), a 
necessidade de equipamentos sofisticados e caros, 
devem ser discutidas e compreendidas no contexto 
da indústria do LAZER. Ou seja, é ingênuo pensar que 
apenas a prática de atividades junto à natureza, por 
si só, é suficiente para a compreensão das questões 
ambientais emergentes. Embora possa existir, en-
tre os adeptos dessas modalidades, o envolvimento 
com as questões ambientais, o que determinará o ní-
vel reflexivo sobre uma ou outra questão ambiental é 
a reflexão crítica e atenta realizada pelos praticantes 
de cada atividade”.
Para quem ensinar?
“É interessante refletir e considerar a qualidade 
e a quantidade de experiências de aprendizagem 
oferecidas pela escola, em relação com o meio 
sociocultural vivido pelo aluno fora dela, no qual é 
bombardeado pela indústria de massa da cultura 
e do LAZER com falsas necessidades de consumo, 
carregado de mitos de saúde, desempenho e bele-
za, de informações pseudocientíficas e falácias. Em 
suma, uma sociedade que promete para muitos e 
viabiliza para poucos”.
O exercício de soluções por prazer funcional e de 
manutenção
“É fundamental que no cotidiano escolar se ga-
rantam as condições para o usufruto dos conheci-
mentos resultantes dessas vivências, que se dê desti-
no à produção dos alunos. Da valorização dessa utili-
zação de conhecimentos, no plano pessoal e grupal, 
pode derivar a prática sistemática para a manuten-
ção e a promoção da saúde, e como recurso para o 
uso do tempo disponível para o LAZER, tanto dentro 
como fora da escola”.
Curso noturno
“A seleção dos conteúdos e a distribuição dasatividades desenvolvidas pela área para o curso no-
turno, em função das características do curso e do 
grupo, devem receber uma atenção especial. Mais 
do que qualquer outro contexto, cabe em relação 
aos cursos noturnos um esforço para a otimização na 
transmissão dos conteúdos listados como relevantes. 
Cabe, no momento, uma reflexão sobre o papel so-
cial da Educação Física: • validar e instrumentalizar 
o LAZER, resgatando o prazer enquanto aspecto fun-
damental para a Saúde e melhoria da qualidade de 
vida;”.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
45
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Objetivos gerais para o ensino fundamental
“Espera-se que, ao final do ensino fundamental, 
os alunos sejam capazes de: • conhecer, organizar e 
interferir no espaço de forma autônoma, bem como 
reivindicar locais adequados para promover ativida-
des corporais de LAZER, reconhecendo-as como uma 
necessidade do ser humano e um direito do cidadão, 
em busca de uma melhor qualidade de vida”.
EDUCAÇÃO FÍSICA PARA TERCEIRO E 
QUARTO CICLOS
Critérios de seleção dos conteúdos
Relevância social
“Foram selecionadas práticas da cultura corpo-
ral de movimento que têm presença marcante na 
sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a 
ampliação das capacidades de interação sociocul-
tural, o usufruto das possibilidades de LAZER, a promo-
ção da saúde pessoal e coletiva”.
Atitudes: conhecimento sobre o corpo; esportes, 
jogos, lutas e ginásticas; atividades rítmicas e expres-
sivas
“Disposição para aplicar os conhecimento ad-
quiridos e os recursos disponíveis na criação e adap-
tação de jogos, danças e brincadeiras, otimizando o 
tempo disponível para o LAZER”.
Diversidade
“A cultura corporal de movimento se caracteriza, 
entre outras coisas, pela diversidade de práticas, ma-
nifestações e modalidades de cultivo. Trata-se de um 
espectro tão amplo e complexo, que é quase impos-
sível sistematizá-lo conceitualmente de forma abran-
gente. De qualquer forma, é esse universo de infor-
mações que chega ao jovem e ao adolescente da 
mídia, de forma sedutora, fragmentada, manipulada 
por interesses econômicos e por valores ideológicos. 
Dessa realidade a Educação Física escolar não pode 
fugir nem alienar-se, pois é impossível negar a força 
que a indústria da cultura e do LAZER exerce na ge-
ração de comportamentos e atitudes”.
“No entanto, a Educação Física e a escola de 
maneira geral não precisam confinar-se em seus mu-
ros. O diálogo permanente com a comunidade pró-
xima pode ser cultivado franqueando espaço para 
o desenvolvimento de produções relativas ao LAZER, 
à expressão e à promoção da saúde, assim como 
ultrapassando os muros escolares na busca de in-
formações e produções desta natureza. A escola 
pode buscar na comunidade pessoas e instituições 
que dominem conhecimentos relativos a práticas da 
cultura corporal e trazê-las para o seu interior. Aca-
demias de capoeira, escolas de samba, grupos de 
danças populares, sindicatos e associações de clas-
se que cultivem práticas esportivas são freqüentados 
pelos próprios alunos e podem estabelecer um diálo-
go permanente com a instituição escolar”.
“Ensinar e aprender a cultura corporal de movi-
mento envolve a discussão permanente dos direitos 
e deveres do cidadão em relação às possibilidades 
de exercício do LAZER, da interação social e da pro-
moção da saúde. Envolve, portanto, também o en-
sino de formas de organização para a reivindicação 
junto aos poderes públicos de equipamentos, espa-
ços e infra-estrutura para a prática de atividades”.
Aprendizagem específica
“Nos ciclos finais do ensino fundamental, vão 
se consolidando possibilidades e necessidades de 
aprendizagem cada vez mais específicas, em fun-
ção de as condições cognitivas, afetivas e motoras 
dos alunos permitirem cada vez mais um distancia-
mento do próprio objeto de ensino. Ou seja, perce-
be-se com nitidez que, embora se trate de instrumen-
tos para o LAZER e a recreação, as práticas da cul-
tura corporal de movimento podem constituir-se em 
objetos de estudo e pesquisa sobre o homem e sua 
produção cultural. A aula de Educação Física, além 
de ser um momento de fruição corporal, pode se 
configurar num momento de reflexão sobre o corpo, 
a sociedade, a ética, a estética e as relações inter e 
intrapessoais”.
Objetivos para terceiro e quarto ciclos
“Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos 
sejam capazes de: • conhecer, organizar e interferir 
no espaço de forma autônoma, bem como reivindi-
car locais adequados para promoção de atividades 
corporais e de LAZER, reconhecendo-as como uma 
necessidade do ser humano e um direito do cidadão 
em busca de uma melhor qualidade de vida”.
Atitudes: Conhecimento sobre o corpo; Esportes, 
jogos, lutas e ginásticas; Atividades rítmicas e expres-
sivas
“Valorização dos jogos recreativos e das danças 
populares como forma de LAZER e integração social. 
• Predisposição para aplicar os fundamentos adqui-
ridos e os recursos disponíveis na criação e adapta-
ção de jogos, danças e brincadeiras (mímicas e re-
presentações), otimizando o tempo deLAZER”.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
46
Critérios de avaliação
“Valorizar a cultura corporal de movimento. Pre-
tende-se avaliar se o aluno conhece, aprecia e des-
fruta de algumas das diferentes manifestações da 
cultura corporal de movimento de seu ambiente e 
de outros, relacionando-as com o contexto em que 
são produzidas, e percebendo-as como recurso para 
a integração entre pessoas e entre diferentes gru-
pos sociais. Se reconhece nas atividades corporais 
e de LAZER, uma necessidade do ser humano e um 
direito do cidadão”.
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Mídia, apreciação e crítica
“É possível que uma pessoa goste de praticar um 
ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade cor-
poral. Entretanto, apreciar é algo que todos podem 
fazer e que amplia as possibilidades de LAZER e di-
versão”.
IV. O lazer nas Orientações curriculares para o 
ensino médio: volume 1 – Linguagens, códigos e suas 
tecnologias, da Secretaria de Educação Básica (Mi-
nistério da Educação – Brasil).
1. Sobre o aspecto legal
“I - a Estética da Sensibilidade, que deverá subs-
tituir a da repetição e padronização, estimulando 
a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade 
pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar 
a constituição de identidades capazes de suportar 
a inquietação, conviver com o incerto e o imprevisí-
vel, acolher e conviver com a diversidade, valorizar a 
qualidade, a delicadeza, a sutileza, as formas lúdicas 
e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do LAZER, 
da sexualidade e da imaginação um exercício de li-
berdade responsável”.
2. Identidade: Educação Física como compo-
nente curricular
 “Os alunos, por sua vez, não deixaram de utilizar 
o tempo/espaço desse componente curricular de di-
versas maneiras, tais como: relaxamento das tarefas 
demandadas por outras disciplinas; tempo e espaço 
de encontro com os amigos; possibilidade de reali-
zação de suas práticas deLAZER; momento de ócio, 
etc.”
3. O lugar da Educação Física nas escolas de 
ensino médio
“Dessa forma, a Educação Física no currículo es-
colar do ensino médio deve garantir aos alunos: • 
participação efetiva no mundo do trabalho no que 
se refere à compreensão do papel do corpo no mun-
do da produção, no que tange ao controle sobre o 
próprio esforço e do direito ao repouso e ao LAZER;” 
4. Alguns temas para práticas corporais nas 
escolas de ensino médio
“Temas específicos da Educação Física: Possibili-
dades de vivência crítica e emancipada do LAZER” 
“Os conteúdos Ginástica, Esporte, Jogos, Lutas e 
Dança como saberes construídos pela humanidade 
podem ser palco de abordagem dos mais diferentes 
temas:gênero, práticas corporais em espaços públi-
cos, entre outros. Além disso, cada um desses conte-
údos possui uma vinculação social com a realidade 
atual, tal como a vinculação do esporte à indústria 
cultural e à produção do espetáculo televisivo e 
venda de produtos. A dança, por sua vez, também 
possui vinculações étnicas, culturais e históricas, bem 
como relações de gênero a serem discutidas na es-
cola”.
V. O lazer na Proposta curricular do Estado de 
São Paulo: Educação Física, da Secretaria de Educa-
ção (Estado de São Paulo – Brasil).
•	 Proposta Curricular do Estado de São Paulo 
para a disciplina de Educação Física
•	 Ensino Fundamental – Ciclo II e Ensino Médio
•	 Concepção da disciplina: Educação Física – 
uma perspectiva cultural
 “A despeito disso, pequena proporção da popu-
lação pratica esportes e exercícios físicos de modo 
sistemático. O estilo de vida gerado pelas novas con-
dições socioeconômicas (urbanização descontrola-
da, consumismo, desemprego, informatização e au-
tomatização do trabalho, deterioração dos espaços 
públicos de LAZER, violência, poluição) favorece o 
sedentarismo e o recolhimento aos espaços privados 
(doméstico, por exemplo) ou semiprivados (shopping 
centers, por exemplo)”.
•	 O trato com os conteúdos do Ensino Médio
 “LAZER e Trabalho: os conteúdos da Educação 
Física devem ser incorporados pelos alunos como 
possibilidades de LAZER em seu tempo escolar e pos-
terior a ele, de modo autônomo e crítico; além disso, 
a Educação Física deve propiciar a compreensão da 
importância do controle sobre o próprio esforço físico 
e o direito ao repouso e LAZER no mundo do traba-
lho. Esses eixos temáticos permitem, por exemplo, o 
tratamento dos seguintes temas: preconceito racial 
nos esportes, discriminação contra pessoas com defi-
ciências em atividades esportivas, o papel das mídias 
na construção de padrões de beleza corporal, os vá-
rios significados atribuídos ao corpo, relações entre 
exercício físico e saúde, o LAZER na vida cotidiana e 
muitos outros”.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
47
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
3a Série
•	 3º Bimestre
•	 LAZER e trabalho
“O LAZER como direito do cidadão e dever do 
Estado: – Possibilidades de LAZER na cultura de mo-
vimento; – O esporte como prática de LAZER nas 
dimensões estética (presencial e televisiva), comu-
nitária e de entretenimento; – Fatores limitadores de 
acesso ao LAZER. – LAZER e ginástica nas empresas: 
benefícios e controvérsias”.
•	 3a Série
•	 4º Bimestre
•	 LAZER e trabalho
 “Espaços, equipamentos e políticas públicas 
de LAZER: O LAZER na comunidade escolar e em seu 
entorno: espaços, tempos, interesses, necessidades e 
estratégias de intervenção”.
MITOS E VERDADES SOBRE OS CORPOS
 MASCULINO E FEMININO NA SOCIEDADE ATUAL;
Será visto por intermédio deste uma explanação 
mais profunda sobre gênero sexual, que se refere 
à identidade adotada ou atribuída a uma pessoa de 
acordo com seus genitais, psicologia ou seu papel 
na sociedade. A definição é uma extensão da ex-
pressão papel de gênero, que é usada para significar 
tudo o que a pessoa diz ou faz para evidenciar a si 
mesma como homem ou mulher. Elementos de tais 
papéis incluem vestimenta, modo de falar, gestos, 
profissão e outros fatores que não são limitados pelo 
sexo biológico.
Aqui, será visto um pouco das novas possibilida-
des de classificação para a identidade sexual. Como 
por exemplo, os bissexuais, que são pessoas que se 
identificam com o gênero comumente associado ao 
sexo no qual nasceram e sentem atração tanto por 
homens quanto por mulheres; os transgêneros que 
fazem intervenções corporais para aproximar o sexo 
biológico do sexo ao qual eles sentem pertencer; os 
cross-dressing e os travestis que realizam a prática de 
se vestir como o sexo oposto - ou de produzir-se in-
teiramente como ele, como fazem as drag queens; 
os transexuais que recorrem às cirurgias de mudan-
ça de sexo para corresponder integralmente ao sexo 
oposto; os assexuais que não sentem atração sexual 
por nenhum dos sexos; e os pansexuais que são pes-
soas que se sentem atraídas por todos independen-
temente de seu gênero.
•	 Sexualidade Humana
A sexualidade humana é composta de forma 
muito complexa, porém é possível resumir essa com-
plexidade em termos mais compreensíveis. Assim 
sendo, a identidade sexual de uma pessoa é basica-
mente composta pela orientação sexual, pelo gêne-
ro e também pelo sexo.
A orientação sexual é o aspecto psicológico e diz 
respeito à atração sexual e afetiva em relação a ou-
tras pessoas, ela é definida tendo como base o sexo 
pelo qual o indivíduo sente desejo. Gênero por sua 
vez, é um conceito de fundo cultural e histórico, por 
se tratar de uma construção social. Compreende por 
serem papéis e condutas sociais que são comumen-
te associadas ao masculino e ao feminino, podemos 
perceber o sentido de gênero desde a infância, 
onde as pessoas são ensinadas sobre uma série de 
valores e hábitos de acordo com seu sexo biológico. 
A sensação de pertencimento ao gênero masculi-
no ou feminino percebida pelas pessoas durante a 
vida é chamada de identidade de gênero. Por fim, o 
sexo é o aspecto biológico da identidade sexual e é 
determinado pelas características físicas que diferen-
ciam homens e mulheres, desde os órgãos do sistema 
reprodutor até as características sexuais secundárias, 
como barba e seios.
•	 Bissexuais
Os bissexuais são pessoas que se identificam com 
o gênero comumente associado ao sexo no qual 
nasceram e sentem atração tanto por homens quan-
to por mulheres. O mito de que, em princípio, todas 
as pessoas são bissexuais tem origem em uma leitura 
superficial dos estudos freudianos. “Posto em termos 
simples, Freud postulou que cada um tem dentro de 
si aspectos femininos e masculinos”. (Elizabeth Zam-
brano, 2010).
•	 Transgêneros
Existem pessoas que apesar de serem biologica-
mente homens ou mulheres, se identificam com o 
gênero culturalmente associado ao sexo oposto ao 
seu, como se tivessem nascido com o corpo troca-
do. É assim que são os transgêneros, eles fazem in-
tervenções corporais para aproximar o sexo biológi-
co do sexo ao qual eles sentem pertencer. Por não 
se considerarem completamente pertencentes ao 
sexo oposto, travestis realizam modificações corpo-
rais parciais: não trocam de sexo, mas podem colo-
car próteses de silicone, por exemplo. Transgêneros 
também são aqueles que, apesar de não se identifi-
carem com seu sexo biológico, optam por não fazer 
nenhuma alteração física, podendo, por exemplo, se 
limitar a usar as roupas do outro sexo.
•	 Cross-dressing
É de forma incorreto comumente associado aos 
transgêneros, no entanto, não se trata de uma orien-
tação ou um gênero sexual. É apenas a prática de 
se vestir como o sexo oposto - ou de produzir-se intei-
ramente como ele, como fazem as drag queens. Em 
tese, o cross-dressing pode ser praticado por ambos 
os sexos; porém, a expressão normalmente designa 
o hábito de homens que se vestem como mulheres, 
pelo simples fato de não estarmos acostumados a 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
48
esse cruzamento de vestuário. A diferença entre os 
cross-dressers e os transgêneros é o cross-dressing é 
praticado apenas ocasionalmente.
•	 Travestis
A definição está associada ao ato ou efeito de 
travestir-se, ou seja, de vestir-se ou com roupas do 
sexo oposto. O termo eonismo é utilizado de forma 
mais específica e é associado ao travestismo mascu-
lino, inclusive com a adoção de maneiras femininas. 
Os travestis realizam modificações corporais parciais, 
como por exemplo, não trocam de sexo, mas podem 
colocar próteses de silicone.
•	 Transexuais
Os transexuais são aqueles que recorrem às ci-
rurgias de mudançade sexo para corresponder in-
tegralmente ao sexo oposto. É importante observar 
que a transexualidade ainda é considerada um 
transtorno de identidade de gênero e necessita des-
se diagnóstico médico para viabilizar a mudança de 
sexo, o que dificulta a obtenção da cirurgia por mui-
tas pessoas. 
•	 Assexuais
São pessoas que, independente do sexo ou do 
gênero, não sentem atração sexual por nenhum dos 
sexos, e mesmo assim podem manter um envolvi-
mento afetivo e romântico. De uma maneira geral, 
as pessoas invariavelmente se sentem atraídas por 
outras; desse ponto de vista, a assexualidade pode 
ter origem em uma criação repressora, que não per-
mite a expressão sexual, ou simplesmente em uma 
baixa libido.
•	 Panssexuais
Os pansexuais são pessoas que se sentem atra-
ídas por todos independentemente de seu gênero, 
seja ele cis ou trans. A adoção do termo pretende 
escapar da divisão binária imposta pelo conceito de 
bissexualidade, pois são pessoas que não limitam a 
atração ao sexo da pessoa, por isso se sentem atraí-
das por uma variedade maior de gêneros. O mito de 
pansexualidade como orientação sexual de alguém 
que se sente atraído por tudo - pessoas, animais, ob-
jetos - revela uma má interpretação do real conceito 
pelo senso-comum.
•	 Intersexualidade
O termo intersexual normalmente é usado para 
descrever a figura que antes era chamada de her-
mafrodita, são pessoas que nascem com a genitália 
indefinida ou apresentando os dois genitais, causan-
do uma ambiguidade sexual. A substituição do termo 
hermafrodita, que tem origem na mitologia grega, 
deu-se porque a palavra pressupõe que a pessoa 
tenha os dois sexos no mesmo corpo. Isso raramente 
acontece: em grande parte dos casos, apenas um 
dos genitais é funcional. A indefinição do sexo é o 
que difere os intersexuais dos transexuais, que nas-
cem com a genitália perfeitamente formada. A apro-
ximação da intersexualidade com o movimento LGBT 
acontece por essa minoria apresentar uma identida-
de de gênero que se afasta do convencional. 
•	 Antigas práticas
A relação entre pessoas do mesmo sexo não é 
um fenômeno recente. Registros históricos documen-
tam que a homossexualidade era uma prática co-
mum em muitas regiões do planeta desde a Antigui-
dade. Na Grécia e Roma Antiga, os relacionamentos 
homossexuais se davam principalmente entre ado-
lescentes e homens mais velhos, e faziam parte de 
um processo de formação pessoal dos futuros cida-
dãos. No entanto, durante séculos, não existiu sequer 
uma palavra que descrevesse uma pessoa atraída 
por outras do mesmo sexo. A homossexualidade exis-
tia, mas não o ser homossexual. O que havia eram 
comportamentos tipificados, não identidades.
•	 Surgimento do termo
O termo homossexual surgiu no final do século 
XIX, época em que surgiram os primeiros estudos so-
bre identidade sexual. Ele foi cunhado em 1869 pelo 
médico húngaro Karl-Maria Benkert como uma cate-
goria médica que incluía pessoas que apresentavam 
comportamentos considerados moralmente inacei-
táveis para a época, até então chamados por pede-
rastas em alusão aos antigos gregos. Em vários países 
da Europa, como a Inglaterra, as práticas homosse-
xuais foram ilegais durante muito tempo: até mesmo 
o escritor Oscar Wilde foi mandado para a prisão 
acusado do crime de sodomia. Quando foi criada, 
mais do que uma classificação, a palavra “homosse-
xual” era um diagnóstico que isentava as pessoas de 
culpa - o que, gradualmente, fez com que a homos-
sexualidade deixasse de ser considerado crime em 
boa parte do mundo.
•	 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho dedicou-se à análise do assunto 
gênero sexual, que se refere à identidade adotada 
ou atribuída a uma pessoa de acordo com seus ge-
nitais, psicologia ou seu papel na sociedade. Tam-
bém foram tratadas as possibilidades de classifica-
ção para a identidade sexual, como bissexualidade, 
transgêneros, cross-dressing, travestis, transexuais, 
assexuais e pansexuais. Alguns pontos históricos tam-
bém foram relacionados, tudo isso com o objetivo de 
aprofundar os conhecimentos sobre gênero e identi-
dade, que são assuntos tão presentes na atualidade.
EXERCÍCIO FÍSICO E SAÚDE;
 
Em qualquer idade, o exercício físico tem um pa-
pel importante na saúde, no bem estar e na criação 
de estilos de vida mais saudáveis. Traz muitos benefí-
cios aos sistemas respiratórios e cardiovasculares, for-
talece os músculos. E bom para regularizar o intestino, 
baixar o colesterol, perder peso e muitas outras.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
49
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
É recomendado para todas as idades, sendo que 
para os idosos é sempre melhor consultar um medico 
antes de começar a rotina dos exercícios físicos. Para 
um bom desenvolvimento e crescimento, começar 
a atividade física desde criança é o ideal. Jovens e 
adultos levam uma vida mais tranquila e saudável 
quando tem o habito de se exercitarem.
O importante é sempre fazer o que gosta an-
dar ou correr, qualquer exercício é bom, ainda mais 
quando combinado a uma alimentação nutritiva. 
Principalmente para quem quer perder peso, um 
bom exercício aeróbico e refeições balanceadas 
são necessários para tal mérito. Um ponto é não fazer 
exercício nem quando estiver em jejum e nem com o 
estomago cheio.
A atividade física não deverá ser esgotante ou 
dolorosa para ser eficaz, mas devera sempre ser pra-
ticada de uma forma regular.
* Exercício Físico
Exercício físico é qualquer atividade física que 
mantém ou aumenta a aptidão física em geral e tem 
o objetivo de alcançar a saúde e também a recre-
ação. A razão da prática de exercícios inclui: o re-
forço da musculatura e do sistema cardiovascular; o 
aperfeiçoamento das habilidades atléticas; a perda 
de peso e/ou a manutenção de alguma parte do 
corpo. Para muitos médicos e especialistas, exercí-
cios físicos realizados de forma regular ou frequente 
estimulam o sistema imunológico, ajudam a prevenir 
doenças (como cardiopatia, doenças cardiovascu-
lares, diabetes tipo dois, etc.) moderam o colesterol, 
ajudam a prevenir a obesidade, e outras coisas. Além 
disso, melhoram a saúde mental e ajudam a prevenir 
a depressão. Todo exercício físico deve ser sempre 
realizado sob a orientação de um profissional ou cen-
tro esportivo qualificado, pois a prática de esportes 
somente nos permite atingir os objetivos esperados 
quando é devidamente orientada.
A prática regular de atividades físicas é essen-
cial para garantir uma vida saudável e a recomen-
dação é de que sejam feitos pelo menos 150 minu-
tos por semana. No entanto, é grande o número 
sedentários. Segundo um levantamento do IBGE 
(Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) di-
vulgado em dezembro de 2014, 46% dos brasileiros 
não fazem atividade física suficiente.
Esse percentual diminui à medida em que as 
pessoas ficam mais velhas, ou seja, com o passar 
do tempo pratica-se ainda menos exercícios. En-
tre 18 e 24 anos, 35,3% das pessoas fazem alguma 
atividade. De 25 a 39 anos, 25,5%. De 40 a 59 anos, 
18,3%. E, aos 60 anos ou mais, apenas 13,6%.
(https://www.bolsademulher.com/corpo/top-10-exerci-
cios-fisicos-que-fazem-bem-a-saude-e-ajudam-a-emagrecer)
* Benefícios de exercícios físicos
Além dos benefícios físicos e para a saúde - di-
minuição do percentual de gordura, aumento da 
massa magra e da resistência muscular, redução 
da frequência cardíaca, ganho de condiciona-
mento físico e prevenção de lesões e vícios de 
postura - a prática constante de atividade física 
também pode ajudar a combater a depressão. (ht-
tps://www.bolsademulher.com/corpo/top-10-exer-
cicios-fisicos-que-fazem-bem-a-saude-e-ajudam-a-
-emagrecer)
O exercício físico é um componente do moderno 
estilo de vida que nas suas distintas modalidades tais 
como ginástica, desporto e educação física cons-
tituematividades vitais para a saúde, a educação, 
a recreação e o bem-estar do ser humano, a práti-
ca do desporto e os exercícios físicos podem fazer 
pelos Homens o que não poderiam fazer milhões de 
médicos. A prolongação da vida e a terapia contra 
numerosas enfermidades são os principais benefícios 
do exercício físico.
* Exercícios físicos na vida adulta
O ideal para a saúde é que o exercício físico se 
torne um hábito na [infância] ou na adolescência, 
para não haver dificuldades de integrá-la à vida.
Um dos principais problemas relacionados a essa 
adaptação é a falta de tempo, que cria os “atletas 
de final de semana”. Praticar atividade física somen-
te aos finais de semana pode não ser bom à própria 
saúde. É necessário um ritmo correto entre exercício 
e descanso. O recomendado é que, para cada dia 
de exercício, seja dado um dia de descanso, princi-
palmente para as pessoas que se iniciam.
As consequências do sedentarismo para a saúde 
do homem são nefastas e bem conhecidas: maior ris-
co de aterosclerose e suas consequências (angina, 
infarto do miocárdio, acidente vascular cerebral), 
aumento da obesidade, aparição de problemas 
como: hipertensão arterial, diabetes, osteoporose, 
dislipidemia, doença pulmonar obstrutiva crônica, 
asma, depressão, ansiedade, além de aumento do 
risco de afecções osteomusculares e de alguns tipos 
de câncer de cólon e de câncer de mama.
EFEITOS GERAIS
CÉREBRO 
O exercício físico não é somente bom para a saú-
de física, mas também ajudar seu cérebro a traba-
lhar melhor. Muitos praticantes de atividades físicas 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
50
ou esportivas relatam que depois do exercício, eles 
sentem-se capazes de pensar melhor. Por outro lado, 
muitas pessoas não praticantes de exercícios físicos 
não concordam com esse fato, porque depois da 
atividade física eles se sentem esgotados e incapa-
zes de realizar suas atividades diárias normalmente. 
De fato os dois grupos estão certos.
O QUE ACONTECE:
O exercício físico aeróbio de intensidade mo-
derada provoca a liberação de hormônios e neu-
rotransmissores (substâncias químicas presentes no 
cérebro) envolvidos em vários processos cognitivos, 
como a memória e aprendizagem.
Existem várias evidências científicas mostrando 
que o exercício físico pode melhorar a capacidade 
de uma pessoa em raciocinar melhor. Mas também 
existem evidências que mostram que a fadiga e o 
excesso de treinamento físico não provocam esse 
efeito positivo. O exercício realizado de forma ade-
quada melhora o estado de humor, o bem-estar, a 
ansiedade e depressão, assim como ajuda o indiví-
duo a lidar melhor com o estresse. 
Um estudo na Universidade de Geórgia – USA, re-
visou publicações dos últimos 30 anos sobre os efeitos 
do exercício no cérebro e demonstrou que o exer-
cício físico fornece muitos benefícios para a saúde 
mental, isto é, o exercício afeta de forma positiva o 
desempenho de várias tarefas mentais.
Portanto, qual tipo de exercício poderá melho-
rar esse desempenho? Diferentes testes psicológicos 
e mentais mostraram que o exercício aeróbio apre-
senta melhores resultados quanto à capacidade de 
resolver problemas e tomar decisões mais rápidas e 
precisas. O exercício físico aeróbio de intensidade 
moderada provoca a liberação de hormônios e neu-
rotransmissores (substâncias químicas presentes no 
cérebro) envolvidos em vários processos cognitivos, 
como a memória e aprendizagem. 
No entanto, apesar desses estudos serem mui-
to estimulantes e promissores, ainda existem muitas 
questões a serem respondidas. Por exemplo, não se 
sabe ao certo qual seria a duração dos benefícios 
do exercício após a interrupção de um programa de 
treinamento físico ou mesmo qual seria a quantidade 
de exercício necessária para recuperar os benefícios 
adquiridos.
De toda forma, o exercício físico adequado pode 
aprimorar não somente os aspectos relacionados ao 
desempenho mental, assim como reduzir os riscos do 
déficit da cognição relacionada à idade.
BENEFÍCIOS:
Proporciona sensação de bem estar. Melhora a 
autoestima. Reduz sintomas depressivos e ansiosos. 
Melhora o controle do apetite.
PORQUE ACONTECE:
A atividade física estimula a liberação de subs-
tâncias que “melhoram” o funcionamento do siste-
ma nervoso central.
PULMÕES
A atividade física, como o exercício aeróbico, 
mostra-se como o componente mais eficaz na rea-
bilitação pulmonar por meio de exercícios resistivos e 
respiratórios, além de ambos associados.
CORAÇÃO
Manter o coração em boa forma é um trabalho 
diário, constante e necessário, como receitam os 
médicos e manda o bom senso. As academias de gi-
nástica estão em cada esquina e as dicas sobre exer-
cícios e cuidados com o coração inundam revistas, 
internet, TV e qualquer outro meio de comunicação. 
Mesmo com tanto estímulo, e apesar da informação 
abundante, manter o coração em perfeita saúde, 
ainda que seja simples, pode requerer uma atenção 
especial e alguns cuidados específicos e individuais.
Toda atividade física deve ser realizada com 
cautela, pois, em excesso, pode trazer prejuízos ao 
organismo. O mais seguro é iniciar uma atividade su-
avemente e ir aumentando a frequência e a inten-
sidade gradativamente, de acordo com a adapta-
ção do corpo ao exercício realizado. Além disso, por 
precaução, convém consultar um médico antes de 
começar a pedalar, correr, nadar ou caminhar a fim 
de obter condicionamento físico. Ou seja, é impor-
tante que cada pessoa inicie com cuidado especial 
sua série de exercícios físicos, levando em conta que 
seus metabolismo e ritmo cardíaco são específicos e, 
portanto, não necessariamente o que se aplica ao 
vizinho vai se aplicar também a você. Ou, nas pa-
lavras no Dr. Grava: “Não existe prescrição médica 
para atividade física saudável, pois depende de 
cada indivíduo, altura, peso, idade, história pregressa 
de lesões. O que é bom e saudável para uma pes-
soa pode ser extremamente exaustivo para outra”. 
Mas não basta simplesmente ir ao médico, criar uma 
série de exercícios, matricular-se em uma academia 
e achar que, assim, já está cumprindo sua parte no 
cuidado com o coração. Uma pesquisa australiana, 
publicada no periódico Circulation no início de 2010, 
analisou o risco de mortalidade relacionado ao tem-
po em que as pessoas ficam inativas. A conclusão foi 
de que, mesmo quem tem a prática de exercícios 
como hábito, pode correr algum risco cardíaco se for 
muito sedentário no restante do tempo.
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51
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O QUE ACONTECE:
A atividade física ajuda a melhorar a saúde car-
díaca e pode reverter alguns fatores de risco para es-
ses agravos. Como toda musculatura, o coração se 
fortalece com a prática de atividade física, de forma 
que consegue bombear mais sangue para o orga-
nismo a cada batimento, alcançando um nível alto 
de desempenho sem tanto estresse. Nos indivíduos 
que se exercitam, a frequência cardíaca de repouso 
é mais baixa, pois é necessário menor esforço para 
bombear o sangue
Qualquer nível de atividade física traz benefício 
cardiovascular, embora se saiba que quanto mais 
intensa é a prática maior o benefício. O benefício 
existe até mesmo para os pacientes com doença 
cardíaca que, entretanto, necessitam de avaliação 
cardiológica antes de iniciar o programa.
PORQUE ACONTECE:
A atividade física estimula uma melhor vasculari-
zação (aumento da irrigação de sangue para o pró-
prio coração), o que garante melhor funcionamento 
do órgão. Reduz fatores de risco para artérias coro-
nárias - como pressão arterial e colesterol.
O exercício físico ajuda a reduzir os níveis de co-
lesterol e triglicérides, diminui a inflamação das arté-
rias, auxilia na perda depeso e a manter os vasos 
sanguíneos abertos e flexíveis. Em comparação aos 
indivíduos sedentários, aqueles que se exercitam 
regularmente apresentam um risco 45% menor de 
desenvolver aterosclerose coronariana. Além disso, 
contribui para manter a normalidade do fluxo sanguí-
neo e da pressão arterial.
BENEFICIOS
Melhora o funcionamento do coração (para um 
mesmo esforço, o trabalho cardíaco passa a ser me-
nor). Aumenta a resistência aos esforços físicos e ao 
estresse. Reduz doenças cardíacas (angina, infarto, 
arritmias, insuficiência etc).
Aumenta a sobrevida até mesmo nas pessoas 
que já tiveram um infarto. 
MUSCULOS
A prática regular de exercícios físicos acompa-
nha-se de benefícios que se manifestam sob todos os 
aspectos do organismo. Do ponto de vista músculos, 
ela auxilia na melhora da força e do tônus muscular 
e da flexibilidade.
Toda vez que você anda, corre, mastiga, pisca, 
sorri, dança ou faz qualquer movimento, vários mús-
culos de seu corpo entram em ação! Temos mais de 
600 espalhados pelo corpo— das pálpebras ao de-
dinho do pé- e todos agem em conjunto para tudo 
funcionar direito. E todos são muito importantes.
FLEXIBILIDADE TOTAL:
Para permitir diferentes movimentos, temos mús-
culos que são superflexíveis, como os que ficam na 
língua. 
Ao realizar atividades físicas, exercitamos nossos 
músculos fazendo o contrair e isto faz com que haja 
uma maior necessidade de sangue para nutri-los, 
acelerando o ritmo do coração e da respiração, o 
metabolismo altera-se, enfim, todo o corpo entra em 
ação quando nos movimentamos. E estas alterações 
são benéficas e necessárias para um bom funciona-
mento orgânico. 
O QUE ACONTECE:
A atividade estimula o desenvolvimento das fi-
bras musculares que compõe os diversos músculos 
do corpo.
PORQUE ACONTECE:
Os músculos são formados por fibras, compostas 
de células de vários tipos. Eles recebem sinais do cé-
rebro que indicam quando devem se contrair ou re-
laxar.
BENEFICIOS:
Fortalece a massa muscular e aumenta a flexibili-
dade. A atividade física estimula o desenvolvimento 
das fibras musculares que compõe os diversos mús-
culos do corpo.
OSSOS
Atividade física é um fator essencial para a saúde 
dos ossos. Os benefícios dos exercícios para o esque-
leto têm se manifestado por todo o ciclo de vida. 
A saúde dos ossos, articulações e músculos são 
importantes para a capacidade de fazer atividades 
sem limitações físicas. Prevenção óssea, articular e 
muscular é essencial com o aumento da idade.
Estudos mostram que a diminuição frequente na 
PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE TEXTOS
ARTÍSTICOS: INTERPRETAÇÃO E REPRESENTAÇÃO 
DO MUNDO PARA O
FORTALECIMENTO DOS PROCESSOS DE
 IDENTIDADE E CIDADANIA
Densidade óssea que ocorre durante o envelhe-
cimento pode ser retardada com atividade física re-
gular.
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52
Construir ossos fortes e saudáveis é também im-
portante para as crianças e adolescentes; auxiliar a 
manter ou mesmo promover um modesto aumento 
na densidade óssea em adultos; auxilia na diminui-
ção da perda de massa óssea devido à idade em 
adultos mais velhos.
O QUE ACONTECE:
Exercícios podem: afetar positivamente o pico 
de massa óssea e crianças e adolescentes; auxiliar a 
manter ou mesmo promover um modesto aumento 
na densidade óssea em adultos; auxiliar na diminui-
ção da perda de massa óssea devida à idade em 
adultos mais velhos.
PORQUE ACONTECE:
Estimula a proliferação dos chamados osteoblas-
tos (células que contribuem para o crescimento do 
tecido ósseo).
* Qual o melhor exercício?
Pesquisadores da Universidade de Stanford estu-
dam a relação entre a atividade física e a redução 
do colesterol. E comprovaram que os níveis de co-
lesterol dos praticantes de corrida eram melhores, se 
comparados aos dos sedentários. Isso porque a cor-
rida é um exercício aeróbio, benéfico para sistema 
cardiorrespiratório.
Não há um exercício melhor que o outro, tudo 
depende de quem vai praticar. “A melhor escolha 
é sempre por uma atividade física que proporcione 
prazer”, garante. Muitas vezes optar por exercícios 
da moda ou que pareçam mais eficazes pode não 
ter o mesmo efeito do que uma simples caminhada, 
desde que a pessoa sinta-se bem durante a prática.
Começar pela caminhada é uma boa pedida 
para quem é sedentário. Essa atividade não requer 
grande nível de condicionamento físico, tampouco 
equipamentos ou acessórios sofisticados. Outra van-
tagem é que da caminhada é possível evoluir para 
esportes que exijam mais preparo, como a corrida.
* Exemplo de um programa de exercícios
Tipo de exercício
Ginástica aeróbica ou levantamento de pesos 
(você escolhe!) 
A ginástica aeróbia é mais eficaz para aumentar 
o HDL.
A musculação é mais eficaz para reduzir o LDL.
Intensidade
Entre 75% a 85% da frequência cardíaca máxima 
ou do nível 3 e 4 (entre 10 na escala subjetiva de 
esforço (escala de Borg.), para a ginástica aeróbica.
Para musculação, o programa deverá seguir a 
capacidade do indivíduo
Frequência
Pelo menos quatro vezes por semana para os ae-
róbios.
Pelo menos três vezes por semana para os anae-
róbios (musculação).
Lembrando que a medicina do esporte estuda a 
adaptação do corpo humano e sua saúde aos exer-
cícios físicos, mas é o professor de educação física 
o único profissional capacitado a avaliar, organizar 
e acompanhar a evolução de uma pessoa frente a 
qualquer tipo de treinamento.
* O segredo é a regularidade
O mais importante para aderir a um programa de 
atividade física é a regularidade. Só assim é possível 
ter bons resultados. 
A OMS recomenda 30 minutos de atividade físi-
ca, praticada no maior número de dias por semana, 
sempre reservando pelo menos um para o descan-
so. Esse tempo pode ser fracionado ao longo do dia, 
como em três sequências de 10 minutos.
O acompanhamento de um especialista no es-
porte é recomendado para orientar quanto à inten-
sidade, descanso e alimentação para garantir a se-
gurança.
Independentemente do objetivo - seja perder 
peso, deixar o sedentarismo ou melhorar os níveis de 
colesterol - o primeiro passo antes de iniciar uma ativi-
dade física é passar por um checkup médico. 
Com uma avaliação médica em mãos é possí-
vel saber qual o nível de condicionamento físico e, 
a partir dessa informação, procurar a atividade mais 
adequada.
CONCLUSÃO
Quando o ritmo de movimentação do corpo 
aumenta para o recomendável por especialistas, os 
órgãos sofrem efeitos. O coração é o principal bene-
ficiado, pois todo o ciclo de uma vida sedentária cria 
problemas para ele. Assim que eles são excluídos, o 
peso, a cintura abdominal e o colesterol ruim dimi-
nuem e a pressão arterial passa a ser mais controla-
da.
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Tudo isso faz bem ao coração. No entanto, o le-
que de benefícios não termina. Os músculos do corpo 
ficam mais firmes, a coordenação motora ganha me-
lhora, os ossos passam a absorver mais o cálcio inge-
rido pelo organismo, o que motiva seu fortalecimen-
to. Além disso, quem se exercita e segue uma dieta 
balanceada é capaz de manter o peso ou perdê-lo 
com mais facilidade. A respiração fica mais eficiente, 
melhorando a capacidade pulmonar e aumento na 
capacidade de consumo de oxigênio.
Qualquer pessoa pode se beneficiar dos efeitos 
da atividade física. Os resultados favoráveis são simila-
res para os adultos de várias idades, incluindo idosos, 
bem como para os adultos de várias raças e etnias.
O CORPO E A EXPRESSÃO ARTÍSTICA
 E CULTURAL;
A tradição intelectual do ocidente foi marcada 
pela dissociação entre o corpo e a mente, a persona-
lidade e a natureza, o intelecto e o senso de sentimen-
to e de intuição.Esta dissociação vem impregnando 
toda e qualquer abordagem de vida adotada pelo 
homem ocidental: intelectual, religiosa, econômica 
ou política. 
A cultura ocidental icentivou-nos a cultivar o inte-
lecto, desde o tempo de Platão e de São Paulo até o 
século XX, organizando-nos pelo uso de conceitos es-
táticos da natureza. A ciência tratou de partes isola-
das, compartimentalizadas, esgotando seus recursos 
reducionistas e tornando-se até uma ameaça mun-
dial em muitas de suas invenções.
Descartes introduziu uma rigorosa separação da 
mente e do corpo a partir da ideia que o corpo é 
uma máquina que pode ser entendida em termos da 
organização e funcionamento de suas peças (mode-
lo biomecânico. Mente e corpo pertenciam a dois 
domínios paralelos e diferentes, podendo ser estuda-
dos sem referência ao outro. O corpo era governado 
por leis mecânicas, mas a mente (ou alma) era livre e 
imortal. A nossa herança cultural acostumou a pensar 
o homem a partir do espírito, dualisticamente, onde o 
valor nobre, supremo reserva-se à parte espiritual e à 
dimensão corpórea fica com uma função de serviçal. 
Em suas análises sobre as relações de poder nas 
sociedades e em várias épocas percebe de forma 
diferente a questão corpórea. Entende que o corpo, 
ao longo dos séculos XVIII, XIX e início do XX, sofreu um 
forte investimento do poder. Afasta ele a tese de que 
o poder, nas sociedades burguesas e capitalistas teria 
negado a realidade do corpo em proveito da alma, 
da consciência, da idealidade. Argumenta para tal 
que nada é mais material, nada mais físico, mais cor-
poral do que o exercício do poder.
“O corpo humano entra numa maquinaria de po-
der que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. 
Uma ‘anatomia política’ que é igualmente uma ‘me-
cânica do poder’ está nascendo; ela define como 
se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não 
simplesmente para que façam o que se quer, mas 
para que operem como se quer, com as técnicas, 
segundo a rapidez e a eficácia que se determina”.
Entende que a coerção disciplinar estabelece 
no corpo o elo coercitivo entre a aptidão aumenta-
da e uma dominação acentuada, da mesma forma 
como a exploração econômica separa a força e o 
produto do trabalho. Já vislumbrava os efeitos de 
uma sociedade onde o corpo humano reduziu-se ao 
número, onde a visibilidade da carne fora cada vez 
mais encadeada ao lucro invisível e impiedoso, mo-
tor da sociedade moderna.
A partir da segunda metade do século XX as 
sociedades industriais elaboraram novas formas de 
exercerem o poder sobre o corpo, mais tênues e su-
tis, camufladas por um discurso de culto ao corpo, de 
“descoberta” corporal. Sabendo que cada cultura 
impõe aos indivíduos o uso determinado do seu cor-
po, precisamos buscar elementos reflexivos que au-
xiliem na interpretação e decodificação dos ‘signos 
sociais’ que constantemente impregnam-se no cor-
po. Para esta reflexão considero necessário tecer co-
mentário sobre as abordagens conceituais do corpo.
Historicamente registram-se três momentos con-
ceituais. No primeiro momento o corpo inspirava-se 
em três perspectivas básicas, quais sejam: distinção 
entre o corpo e a alma; relação com as divindades 
e a imortalidade; e pela diferença entre o homem e 
o animal. Em Platão, o corpo era o vilão da estrutu-
ra ontológica do homem, símbolo da decadência e 
uma fonte de vícios e males. Acreditava-se ter sido o 
corpo colocado no homem como castigo e como 
um perigo constante para sua evolução.
A modernidade marca o segundo momento, sen-
do o corpo caracterizado por duas atitudes básicas: 
de libertação das influências teológicas e de vincu-
lação às questões epistemológicas, relacionando-o 
as possibilidades e a validade do conhecimento hu-
mano. Descartes foi quem inaugurou esta virada nas 
questões corpóreas seguido por Kant, Hurssel, Apel, 
Pascal, e Rhum, dentre outros. 
Em ambos os momentos, o corpo continuou um 
humilde servo no palácio das ciências, submetido 
aos modelos teóricos, pois para a ciência e a téc-
nica o corpo só obedecia e marchava. Foi por esta 
manipulação e dominação na utilização do corpo 
como ‘objeto’ que se tornou possível a consciência 
do próprio corpo. Assim chega-se ao terceiro mo-
mento, onde se observa uma reflexão filosófica con-
temporânea preocupada em aprender a sabedoria 
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54
do corpo, visualizando-o como um organismo vivo, 
pois ao dispor do seu corpo, o sujeito é sujeito da sua 
ação e da sua percepção, manifestada no mundo 
por sua própria corporeidade.
Este corpo descoberto é social, real, onde a cons-
ciência do próprio corpo se deu por efeito do inves-
timento do corpo pelo poder: a ginástica, os exercí-
cios, o desenvolvimento muscular, a nudez, a exal-
tação do corpo belo ... resultando no investimento 
do corpo contra o poder, sendo ele, nesta dialética, 
sujeito e objeto de transformação.
O corpo tem sempre uma linguagem de trans-
gressão ou afirmação, sendo importante por reformu-
lar, explicitar, colocar questões que às vezes a fala 
é incapaz de expressar. A existência humana então 
não só passa pelo corpóreo como o supõe, devendo 
ser ele entendido na riqueza de sua totalidade que 
se transforma na sua dimensão humana e histórica. 
Penetrar dialeticamente no corpóreo significa, recu-
perar as condições e relações em que os fenômenos 
se realizam, recuperar seus movimentos sociais.
Necessita-se reconhecer que o homem é defini-
do pelo seu corpo, sendo ao mesmo tempo seu dono 
e sua expressão, organizando-o pelo movimento. 
Movimento que se torna gesto, gesto que fala, que 
instaura presença expressiva e única, comunicativa 
e criadora, ou presença mecânica e reprodutiva, in-
tegra uma totalidade, indo desde a expressão dos 
sentimentos até o gesto mecânico, sem vida.
É inegável que a motricidade constitui-se e se 
constrói ao longo da história da humanidade, tanto 
pela relação dos antropóides com a natureza, quan-
to entre si, na produção e consumo dos bens social-
mente necessários a sua sobrevivência, no trabalho, 
na construção de sua organização social.
A maturação do indivíduo não se limita portanto 
só ao contexto biológico; ela é também dependente 
do contexto histórico e cultural (mundo dos valores 
humanos). Deste modo, torna-se claro que o movi-
mento humano apresenta-se sob a forma sociológi-
ca por provocar a transição de uma interioridade e 
modificar o ambiente dos outros e dos objetos. 
Antes da primeira pedra ter sido talhada pela 
mão humana transformando-a em um objeto cor-
tante, certamente passou-se períodos aos quais o 
período histórico que se conhece surge como insigni-
ficante. Porém, o passo decisivo havia sido dado - a 
mão libertara-se; e por conseguinte, o corpo todo. O 
movimento, ou seu significado, abriu o processo de 
distanciamento do homem em relação aos demais 
seres vivos.
Neste estudo estou a considerar o movimento 
determinado no espaço e no tempo, o movimento 
que se constrói na relação do homem com suas con-
dições objetivas de vida, o movimento social, não 
podendo portanto, ser compreendido isolado da sua 
história. A motricidade enquanto universo em cons-
trução, as relações humanas, a visão, a vontade, a 
atividade, o amor, ..., todos os órgãos e expressões 
de sua individualidade são órgãos vinculadamente 
sociais por seu comportamento, ou na relação com 
o objetivo de apropriação da realidade humana. É 
preciso compreender o movimento no contexto de 
suas dimensões reais, históricas, sociais, pois o homem 
não nasceu pulando, correndo, saltando..., o movi-
mento tem sua história e precisamos contá-la, refletir 
suas constancias e transformações, recriá-la.
Assim chega-se à Educação Física, prática social, 
milenar, portadora de uma forte carga cultural por 
tratar das manifestaçõesexpressivas da cultura cor-
poral, desenvolvidas ao longo da história da huma-
nidade. O conhecimento próprio desta prática pe-
dagógica se faz necessário para o entendimento da 
realidade atual, porém torna-se imprescindível um 
tratamento pedagógico em relação a sua prática 
cotidiana e à eleição e definição de seu objeto de 
estudo.
Presencia-se a prática pedagógica da Educa-
ção Física brasileira consubstanciada no paradigma 
da aptidão física. Estes autores relatam a hegemonia 
do entendimento da Educação Física sobre o prisma 
da aptidão física, referenciada até como sendo a 
solução para casos epidêmicos e anti-higiênicos em 
um determinado momento histórico do Brasil, sofren-
do também influencias diretas do militarismo e da 
competição própria do nosso modo de produção, 
bem como a consideração do corpo como objeto 
a ser manipulado, exercitado, medido, avaliado, se-
lecionado. 
Seu objeto de estudo nesta perspectiva é o de-
senvolvimento da capacidade física para a produ-
ção de homens máquinas, corpos dóceis, submissos 
e obedientes, corpos produtivos e passivos. Este para-
digma que está em vigor até hoje é inclusive respal-
dado pela legislação vigente (decreto-lei 69450/71).
Nos anos oitenta presenciamos um repensar de 
sua prática pedagógica, uma crítica às posições 
‘acríticas’ assumidas por seus intelectuais e uma re-
flexão acerca da prática mecânica e reprodutora 
de suas aulas. A partir dessa ebulição, surge novas 
propostas, novas perspectivas de entendimento da 
Educação Física enquanto prática pedagógica de-
sencadeando novas teorias, dentre elas cito a que 
considero mais pertinente para auxiliar na construção 
de uma nova prática pedagógica para a Educação 
Física, qual seja, o paradigma da cultura corporal, a 
perspectiva do conflito.
Nesta concepção a Educação Física tem como 
objeto de estudo temas inerentes a cultura corporal, 
que a compõe historicamente: jogo, ginástica, dan-
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
55
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
ça, esporte, porém tendo um tratamento pedagógi-
co diferenciado da anterior, por considerar o homem 
como sujeito histórico social, definindo que a consci-
ência corporal se dá pela compreensão a respeito 
dos signos sociais tatuados em seu corpo. Esses são 
signos coletivos e diferenciados conforme a sua situ-
ação de classe.
Esta compreensão e superação é condição para 
participarmos do processo de construção do nosso 
tempo e da elaboração de novos signos a serem 
gravados em nosso corpo. Para tal, sua prática pe-
dagógica não camufla o conflito, mas age a partir 
dele, com ele, tentando a sua superação para a ela-
boração de novos conflitos e novamente sua supe-
ração ...
Através dos estudos empreendidos, arrisco-me a 
afirmar que uma Educação Física realmente preocu-
pada com o ser humano deve considerar os conflitos 
sociais, o homem em sua historicidade, as dimensão 
cultural das expressões da motricidade humana e o 
sentir, pensar e agir como totalidade dialética do ser, 
pois as sinergias musculares que caracterizam o mo-
vimento humano serão tanto mais ricas quanto mais 
trouxerem em seu bojo uma expressão significativa 
da própria vida; senão, tornam-se gestos mecânicos 
em nada diferentes dos de um robô, ou de uma ou-
tra máquina qualquer. Ampliar esta significação pa-
rece-me também (e não só) ser papel da Educação 
Física.
Assim, percebe-se que no contexto de nossa so-
ciedade, por diversos fatores, descuidou-se do cor-
po, utilizando-o sem conhecer o seu funcionamento, 
desestimulando suas potencialidades, fragmentan-
do-o. Acredito que numa perspectiva de formação 
inacabada, o corpo não deve ser apenas um objeto 
constantemente julgado e discriminado, desconside-
rando-se sua natureza dialética. O corpo não pode 
ser apenas uma peça na engrenagem social, cum-
prindo sua função de produtor, reprodutor e consu-
midor de uma política coercitiva.
Deve sim ser considerado em todas as suas di-
mensões, descortinando suas possibilidades e traba-
lhando seus limites. Deve-se compreendê-lo como 
uma parte individual e coletiva do todo social na sua 
dimensão humana, lidar com eles sem tirar-lhes suas 
características pessoais, sem “moldar-lhes”, mas des-
cobrindo todos os canais para viver prazerosamente 
(seriamente) a vida, com tarefas individuais e cole-
tivas, políticas e pedagógicas, corpóreas e sociais, 
pois é dialeticamente que o real se manifesta.
Faz-se necessário entender que o movimento hu-
mano traduz a maneira de ser do indivíduo no mun-
do, indivíduo este marcado por sua realidade social 
(marcas tatuadas em seu corpo, e que chega-se ao 
movimento criador através da vivência reflexiva que 
gera a consciência, de uma vivência humanizada 
onde ele se considere construtor de seu tempo e de 
sua história.
Para tanto, penso que a Educação Física precisa 
assumir-se como preocupada com o ser total, com 
a formação desse indivíduo social, considerando o 
movimento uma forma do ser humano ser sempre 
mais, cultivando a criatividade, a curiosidade episte-
mológica do ser humano, definindo a aprendizagem 
não como absorção, mas como exploração curiosa 
e rigorosa do seu mundo social, apropriando-se dele, 
para que possa intervir no mesmo e transformá-lo.
Necessita-se para tal, mudar o eixo educativo, re-
fletir as questões sociais e políticas nas manifestações 
da cultura corporal, mudar da alienação, opressão e 
docilização dos corpos, para a libertação do ser, pois 
uma educação que não considera a historicidade, 
as expressões motoras, as contradições e injustiças 
sociais, ou seja a contextualização e a compreensão 
do cidadão em seu meio e do seu ser cidadão, cas-
tra as possibilidades deles se tornarem produtores cul-
turais e agentes de seu tempo e de sua história, não 
devendo nem ser considerada educação.
O CORPO NO MUNDO DOS SÍMBOLOS E 
COMO PRODUÇÃO DA CULTURA;
Sobre o corpo é possível perceber que ele vem 
sendo tematizado e discutido por diferentes institui-
ções sociais e nas mais diversas formas de cultura, 
pensamento e conhecimento, como, por exemplo, 
a Religião, a Ciência, a Arte e a Educação. É certo 
que falar sobre o corpo é algo antigo. Da mesma for-
ma que refletir sobre os padrões de beleza impostos, 
bem como a beleza enquanto busca constante do 
ser humano, não é novidade. Compreendemos que 
falar sobre o corpo e a beleza na Educação e na 
Educação Física não é novidade. É comum ouvirmos 
em eventos das áreas que o corpo está inflaciona-
do, fato de que o autor discorda. Concordamos com 
ele, haja vista as histórias contadas em torno desse 
fenômeno na área parecerem ser histórias sem cor-
po, pelo menos o corpo enquanto elemento essen-
cial de nossa existência. Do mesmo modo, há mui-
tos escritos sobre o corpo; haveria ainda algo a ser 
dito? Talvez não, diz ela. No entanto, para a autora, 
paradoxalmente ainda há a impressão de que falta 
muito a ser realizado quando se trata de corpo, nas 
práticas educativas, especialmente como condição 
existencial. Diante disso, compreendemos que a Edu-
cação continua sendo um espaço profícuo em que 
os sentidos e as concepções do corpo e da beleza 
vêm sendo discutidos e refletidos. Não obstante, en-
contra-se o corpo como fonte fecunda de conduzir 
e reconvocar o homem para além dos conhecimen-
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
56
tos objetivistas. Em outras palavras: “No campo do 
conhecimento do corpo, coloca-se um reexame e 
reinvestimento dos modelos existentes, como condi-
ção para se criar novos materiais ou novos meios de 
expressão”.
Nesse sentido, a universidade, enquanto lugar 
de reflexão, crítica, debate, construção e produção 
de conhecimento, possibilita ao homem o que há 
de mais grandioso nela, ou seja, pôr o ser humano 
diante da dúvida, diantede questionamento e de 
um processo que se constrói pelos erros, pela nega-
ção, por rupturas, continuidades e, sobretudo, por 
conhecimento. Encontramos nos trabalhos de disser-
tações um campo empírico de investigação vasto 
e privilegiado para compreender quais são os co-
nhecimentos abordados na produção científica. É 
certo que esta não possui uma verdade absoluta e 
inquestionável, mas busca refletir os saberes que são 
veiculados na vida social. Logo, as produções de co-
nhecimento advindas das universidades, ao transitar 
entre a cultura social e científica, são capazes de re-
ligar os discursos da ciência à sociedade. Sobre isso, 
a produção do discurso é controlada, selecionada, 
organizada e redistribuída por certos procedimentos, 
que se desloca constantemente, construindo verda-
des. Como ele mesmo esclarece: “O discurso não é 
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os siste-
mas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se 
luta, o poder do qual nos queremos apoderar.” Nessa 
perspectiva, compreendemos que os trabalhos dis-
sertativos nos fornecem elementos significativos para 
perceber as concepções de corpo e de beleza que 
têm sido discutidas na produção científica na área, 
neste trabalho especificamente na área de Educa-
ção Física. Sendo assim, partindo da multiplicidade 
de sentidos que envolvem o corpo e a beleza, bus-
camos as implicações que essa discussão traz para 
a área da Educação Física a partir de alguns ques-
tionamentos: Quais concepções de corpo e bele-
za têm sido discutidas na produção acadêmica da 
Educação Física, em nível de mestrado? Qual a rela-
ção entre os significados do corpo e da beleza iden-
tificados nas produções analisadas e os modelos de 
beleza na Educação Física? Imersos nesses questio-
namentos, temos como objetivos dessa investigação: 
identificar e analisar as concepções de corpo e de 
beleza na produção acadêmica da Educação Físi-
ca, em nível de mestrado, considerando a frequên-
cia dos sentidos encontrados; discutir sobre os signifi-
cados do corpo e da beleza encontrados nas disser-
tações defendidas nos Programas de Pós-graduação 
em Educação Física e a relação que estabelecem 
com o pensamento sobre corpo e beleza nessa área 
de conhecimento. Entendemos que essa pesquisa 
mostra-se necessária, devido à grande recorrência 
na produção do conhecimento que trata do corpo e 
da beleza. E, principalmente, porque há uma ausên-
cia de estudos que discutem as produções científicas 
já existentes em nível de mestrado. Assim, confirma-se 
a importância que essa proposta assume, haja vista 
a beleza necessitar ser continuamente indagada e 
refletida, especialmente nos espaços de formação 
e produção do conhecimento. Para produção dos 
dados do nosso estudo, optamos pelo caráter meto-
dológico a pesquisa de natureza qualitativa, tendo a 
Análise de Conteúdo proposta para tratamento dos 
dados, privilegiando como técnica a proposta de 
análise temática. A Análise de Conteúdo enquanto 
método investigativo busca desvendar os sentidos 
escondidos e os significados latentes, que só podem 
surgir depois de uma observação crítica e criteriosa. 
Isto é, afastar-se dos perigos da compreensão espon-
tânea, despistando impressões iniciais, desconfiando 
do que é familiar e, portanto, indo além das aparên-
cias. 
Para tanto, buscamos constatar quais concep-
ções de corpo e beleza têm sido discutidas na pro-
dução acadêmica da Educação Física, em nível de 
mestrado, compreendendo a disparidade de infor-
mações e buscando o que nelas existe em comum. A 
partir disso, foi possível interpretar os significados que 
emergiram dos trabalhos analisados, possibilitando 
a sua compreensão com rigor e cuidado. Iniciamos 
com uma leitura flutuante, em que o pesquisador 
deixa se invadir por percepções, ideias e impressões. 
Dessa maneira, estabelecemos os primeiros contatos 
com o material a ser analisado, tendo como foco de 
análise os resumos das dissertações. Feito um levanta-
mento geral 1 e quantificados os dados, priorizamos 
para a nossa análise e reflexão os trabalhos de dis-
sertação na área de Educação Física. Desse modo, 
nosso corpus de análise inicial foi composto por 11 
dissertações da área de Educação Física, publicadas 
no Banco de Teses da Capes, mais especificamen-
te nos anos de 2004 a 2008, selecionadas a partir da 
temática corpo e beleza. A escolha por investigar 
especialmente as dissertações publicadas entre os 
anos de 2004 e 2008, foi determinado por esse pe-
ríodo abranger os anos com maior recorrência nas 
produções. Quanto a isso, os números das produções 
científicas na área de Educação Física comprovam 
que há um aumento com o passar do tempo, espe-
cialmente nos últimos 5 anos investigados 3. Nesse 
percurso, das 11 dissertações previstas para essa in-
vestigação só foi possível analisar 8, às quais tivemos 
acesso. Logo, o corpus de análise para as nossas re-
flexões é composto por 8 dissertações produzidas nos 
Programas de Pós-Graduação em Educação Física, 
publicadas no Banco de Teses da CAPES no perío-
do de 2004 a 2008, selecionadas a partir da temática 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
57
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
corpo e beleza. Iniciamos com uma leitura flutuante, 
tendo como foco de análise os resumos das disserta-
ções disponibilizados no Banco de Teses da Capes.
Na seqüência, passamos para a leitura integral 
do material disponível, buscando identificar em cada 
trabalho, quais eram as concepções de corpo e de 
beleza presentes. Feito isso, extraímos as unidades de 
registro das dissertações, selecionando citações que 
revelavam as concepções de corpo e de beleza.
A etapa seguinte foi a produção dos núcleos de 
sentido, nas quais foi possível agrupar as unidades 
de registros e os núcleos de sentido pela articulação 
das reflexões que havia nos trabalhos. Organizadas 
as unidades de registros e os núcleos de sentido, pas-
samos à categorização, identificando o que os tra-
balhos têm em comum com outros. Assim, agrupa-
mos os núcleos do sentido pela frequência de ideias, 
compondo as categorias temáticas da pesquisa, os 
quais priorizaremos para nossas reflexões, a saber: 
Corpo, Beleza e Cultura. Sendo assim, as linhas que 
seguem almejam refletir essa categoria temática, re-
lativa às reflexões sobre o Corpo e à Beleza. Corpo, 
Beleza e Cultura A partir do corpus de análise, é pos-
sível configurar argumentos em torno das concep-
ções de corpo e de beleza presentes na produção 
científica da Educação Física. Considerando isso, 
destacamos que a área tem discutido o corpo a par-
tir de um diálogo que recusa as dicotomias e os de-
terminismos entre natureza e cultura. Nesse contexto, 
apresentaremos nas linhas que seguem essa con-
cepção encontrada, na perspectiva de discutir os 
fenômenos corpo, natureza e cultura em sua relação 
com a beleza numa vivência sensível do humano. O 
corpo enquanto território da humanidade, emblema 
da existência e materialidade da vida, é um verda-
deiro arquivo vivo e fonte inesgotável de sedução. 
Ele revela experiências, sentimentos, memórias e mo-
vimentos que o constitui enquanto elemento único e 
coletivo, singular e plural. Ao ser marcado pelos va-
lores e pelas relações sociais, o corpo é influenciado 
pelo contexto cultural em que está inserido. Sendo 
assim, é possível pensá-lo numa relação polissêmica 
e social, portanto cultural.
Embasados nisso, os fundamentos que alicerçam 
as compreensões de corpo e de beleza de algumas 
dissertações inserem-se nesse contexto de reflexões, 
compreendendo o corpo pela sua condição cultural. 
Essas dissertações apresentam a cultura como um fa-
tor indispensável para a compreensão do corpo e da 
beleza, reconhecendo que o indivíduo é marcado 
pelo contexto cultural em que vive: “O corpo e o uso 
que se faz dele é uma construção cultural dotadade 
sentidos e significados.” Pautado nisso, é possível per-
ceber em algumas dissertações a compreensão do 
corpo como lugar de inscrição da cultura, como na 
citação que segue: “Os códigos culturais estão inscri-
tos no corpo, que, por sua vez, sinalizam o conjunto de 
regras, normas e valores do grupo, fornecendo uma 
via de acesso à estrutura social. Nesse sentido, as dis-
sertações em sua maioria, compreendem que o nos-
so corpo e todas as formas de representação huma-
na são constituí- dos de preceitos culturais e sociais, o 
que nos faz entender que o corpo traz os registros da 
cultura de que faz parte, como podemos perceber 
nesta citação: “Os aparatos de um gesto podem ser 
mecânicos, anatômicos, mas o que ele representa 
é simbólico e, portanto, cultural.” E de fato, tudo no 
homem faz parte de um sistema de valores que são 
próprios de um grupo social, aspectos biológicos que 
se declinam social e culturalmente, implicando na 
condição humana diferenças tanto coletiva, quanto 
individual. Dessa forma, nas dissertações analisadas 
o corpo é pensado nas relações entre o biológico e 
o cultural, pautado por saberes socialmente constru-
ídos: “Nossas gestualidades mais simples e comuns 
são dota- das de significados culturais.” Diante disso, 
entendemos que toda modificação corporal é per-
meada por um imenso leque de significações biológi-
cas, culturais e sociais: “o corpo expressa a história in-
dividual e a história acumulada de uma sociedade”. 
Sendo assim, há que se considerar as diversas ideias 
de beleza existentes em nosso planeta, assim como 
as singularidades pessoais, culturais e históricas, haja 
vista os valores sociais, históricos e culturais serem 
fundamentais para compreendermos que o modo 
como cada ser humano percebe a beleza é eminen-
temente variável e reconstruído a partir do local e da 
época em que ele está inserido. Nesse pensamen-
to, observamos que algumas das dissertações ana-
lisadas apontam para a problematização e reflexão 
acerca das especificidades culturais, reconhecendo 
que os padrões de beleza são determinados cultural-
mente. Um exemplo desse discurso por ser dado na 
citação a seguir:
Se o corpo é o local privilegiado de impressão 
das possibilidades, das regras e restrições de uma 
sociedade, é o próprio corpo que transforma e é 
transformado dentro desse contexto, através de uma 
educação dos gestos, das posturas dentro de cada 
grupo social. A própria forma como é concebido, os 
padrões de beleza, os cuidados com o corpo são ex-
tremamente distintos entre as culturas. (FERNANDES, 
2004, p. 52)
Destarte, os trabalhos dissertativos citados estão 
embasados na ideia de reconhecer o corpo através 
de seu entrelaçamento com a experiência vivida e 
na impossibilidade de separá-lo dos valores e das 
condutas sociais, como podemos perceber no pró-
ximo relato:
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
58
Pela interferência da cultura local, o corpo é 
construído e avaliado, de acordo com os preceitos 
regionalizados [...] os indivíduos envolvidos cultural-
mente estão sujeitos a atenderem apelos culturais [...] 
Os indivíduos são classificados de acordo com pa-
drões do momento ou cultura que são subjetivos, por 
serem parte de cada elemento da sociedade que 
cultua aquela for- ma de beleza e não outra. (CALA-
BRESI, 2004, p. 79-103).
Desse modo, compreendemos que o homem 
constrói seus valores, suas condutas e seus concei-
tos a partir de um contexto sociocultural próprio. Essa 
compreensão pode ser evidenciada no contexto re-
ligioso dos indivíduos, pois sendo a religião uma das 
referências de educação do homem, ela determina 
as ações e os comportamentos dos indivíduos. En-
tendemos que o contexto religioso discutido em um 
dos trabalhos (RIGONI, 2008) apresenta essa relação 
sociocultural à qual nos referimos, como segue a ci-
tação:
A educação religiosa interfere e, por vezes, deter-
mina as ações e os comportamentos dos indivíduos, 
o que se aplica, também, ao uso e à construção do 
corpo do fiel. Isto se deve a um conjunto de atitudes 
permitidas ou não, ensinadas ou não, de acordo com 
as crenças de cada religião. (RIGONI, 2008, p. 13)
Desse modo, compreendemos que o contexto re-
ligioso enquanto parte da cultura de um povo influen-
cia na educação corporal e nos usos do corpo dos 
indivíduos, especialmente no que se refere à concep-
ção de beleza do corpo feminino, como corroboram 
esses discursos:
Diante desta sociedade do “consumo da bele-
za”, é difícil imaginar que alguém fique - ou tente fi-
car- de fora na luta para alcançar os padrões corpo-
rais tidos como perfeitos. O fato é que existem muitas 
mulheres que ficam. Estas mulheres ainda carregam 
consigo o peso da moral religiosa e optam por viver 
e “consumir” um corpo de outra forma, a forma di-
tada pelo seu grupo religioso. Em nossa sociedade, 
os “modelos” de corpo também são, de certa forma, 
padronizados, mas não pela sociedade da beleza e, 
sim, por um grupo religioso. (RIGONI, 2008, p. 53)
Diante disso, compreendemos que o corpo se 
comunica, exprime e revela uma gama de emoções 
numa constante e indubitável relação com o mun-
do. De acordo com Merleau-Ponty (2006) tudo nos é 
acessível através do corpo; o mundo nos é revelado 
pelos nossos sentidos e pela experiência de vida. Já 
dizia o filósofo que tudo o que sabemos do mundo 
sabemos a partir de nossas experiências pessoais. Esse 
pensamento aponta para o corpo em suas relações 
com o mundo, a partir de suas experiências vividas, 
para além de uma propriedade física, anatômica ou 
fisiológica, como a própria definição do ser humano. 
Assim, sendo a beleza vivenciada nas múltiplas rela-
ções que envolvem o homem e o mundo, é necessá-
rio pensá-la como fonte inesgotável de significações 
e campo aberto aos sentidos, superando os valores 
e os padrões corporais. Nesse contexto, sem neces-
sariamente referenciar o filósofo Maurice Merleau-
-Ponty, alguns trabalhos trazem essa compreensão 
do corpo numa relação de inerência com o mundo, 
a exemplo da seguinte citação: “O corpo é também 
o resultado de uma história pessoal e coletiva, inte-
grado com a natureza, o meio ambiente e o corpo 
de outras pessoas” (CORRÊA, 2005, p. 33). A partir dis-
so, é possível perceber que para os autores não há 
apenas uma concepção, um conjunto de coisas ou 
uma configuração padrão para a beleza. Logo, para 
eles a concepção de beleza pode ser diversa em 
uma mesma representação, em um mesmo corpo 
ou numa mesma situação perceptiva. Nesse pensa-
mento recorremos a Nóbrega (2008) que, ao falar do 
olho como metáfora do corpo na pintura, pautada 
nas ideias de Merleau Ponty, acrescenta que: “Assim 
como na obra de arte, os olhares que se entrecruzam 
diante dos conceitos, das noções, das estratégias são 
permeados de sensibilidade e provocam múltiplos 
sentidos.” (NÓBREGA, 2008, p. 399). Nessa conjectu-
ra, nos apoiamos também nas reflexões de Merleau 
Ponty, que, ao tecer reflexões sobre a relação do pin-
tor com seu corpo, fornece-nos elementos significa-
tivos para o nosso pensamento sobre o corpo. Diz o 
filósofo: “[...] é preciso reencontrar o corpo operante 
e atual, aquele que não é uma porção do espaço, 
um feixe de funções, que é um trançado de visão de 
movimento.” (MERLEAU-PONTY, 2004, p. 16). De fato, 
as dissertações analisadas, consideram a vivência da 
beleza como uma possibilidade de envolvimento e 
aguçamento dos sentidos para além dos modelos ou 
das informações contidas no objeto. Portanto, a be-
leza é compreendida na relação de imanência entre 
o sujeito e o objeto e na troca recíproca entre estes, 
em que novas interpretações são possíveis, advindas 
de experiências já vividas. E, assim consiste o enig-
ma da beleza. Ela produz sentidos que não podem 
ser aferidos, significações que não podem ser prede-terminadas, pois o visível e o invisível nessa situação 
consiste naquilo que olhamos e indubitavelmente so-
mos afetados. Sobre essa cumplicidade do vidente 
com o visível, em que as posições de sujeito e objeto 
se alternam e se entrelaçam simultaneamente, não 
sabendo mais quem vê e quem é visto, diz-nos Merle-
au-Ponty (2004, p. 17):
O enigma consiste em meu corpo ser ao mesmo 
tempo vidente e visível. Ele, que olha todas as coi-
sas, pode também se olhar, e reconhecer no que vê 
então o “outro lado” de seu poder vidente. Ele se vê 
vidente, ele se toca tocante, é visível e sensível para 
si mesmo.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
59
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Tomando as palavras do autor aqui referidas, so-
mos levados à compreensão do corpo para além 
dos modelos, padrões e formas que lhe são impostos. 
O corpo não como uma mera formação biológica, 
mas como fonte visível e sensível, pincelado por es-
critos e marcas em sua existência. Assim, diante do 
processo de “normalização” e padronização do cor-
po, as dissertações analisadas, alertam para a neces-
sidade da crítica e da relatividade dos dados da ci-
ência, criticando a universalização das formas, aten-
tando para as histórias e cultura do corpo, que lhe 
fornecem o substrato de sua existência. De acordo 
com Silva (2001), o corpo, ao ser formulado em bases 
estatísticas e medidas padronizadas, é generalizado 
pelos profissionais vinculados às ciências biomédicas, 
indicando uma tendência de mundialização desse 
referencial de corpo. Para a autora, ainda que o uso 
das medidas e avaliações apresente um referencial 
de corpo a ser atingido, em suas compleições físicas, 
há condições objetivas que não permitem atingir 
esse corpo considerado ideal. Como asseguram suas 
palavras: “[...] o modelo de corpo proposto pela ci-
ência é um corpo inexistente, porque ninguém cor-
responde às estatísticas vigentes.” (SILVA, 2001, p. 91). 
Corroborando esse pensamento, na crítica à padro-
nização do corpo, enfocada pelas tabelas de men-
suração e avaliação corporal, destacamos o discur-
so a seguir:
Basicamente, as tabelas de base utilizadas apre-
sentam poucas possibilidades: estar dentro de um 
padrão considerado “normal”, “acima do peso” ou 
“abaixo do peso”. Esses procedimentos acabam 
desconsiderando as especificidades biológicas, geo-
gráficas e culturais dos indivíduos [...] Padrões de be-
leza que, no entanto, podem nem ser alcançados. 
(FERNANDES, 2004, p. 40-43).
De fato, as experiências, as vivências, os concei-
tos e as concepções perpassam nosso corpo, entre-
laçando o mundo biológico e cultural. E isso pode 
ser evidenciado nos trabalhos dissertativos, como 
nos mostram os discursos a seguir: “O corpo é o lu-
gar onde se opera a simbiose entre o biológico e o 
cultural [...] uma construção histórica – logo, múltipla, 
polissêmica e plural” (VASCONCELOS, 2005, p. 91). 
Sendo o homem uma construção tanto biológica 
quanto cultural, seria muito difícil traçar uma linha e 
separar o que nele é biológico ou cultural, singular 
ou universal. Corroborando esse pensamento, Por-
pino (2006, p.20) acrescenta: “Somos, ao mesmo 
tempo, cultura e natureza, corpo e espírito, razão e 
emoção, numa simbiose que não pode ser desfeita.” 
Recorremos ainda ao etnólogo Claude Lévi-Strauss 
(1976), que, ao questionar a fronteira entre natureza 
e cultura, reflete sobre inseparabilidade entre ambas. 
Para o autor não é possível distinguir no homem onde 
começa a natureza ou a cultura, assim como onde 
uma se transforma na outra, mas somente como elas 
se complementam. Diante disso, corpo, natureza e 
cultura são interdependentes e se interpenetram, ex-
pressando no homem um imbricar simultâneo entre o 
biológico e o cultural. Portanto, não há como distin-
guir no homem o dado e o criado, o hereditário ou 
o inato, já que tudo no homem é dado e construí-
do simultaneamente. (MERLEAU-PONTY, 2004). Nessa 
perspectiva, observamos, nas produções do conhe-
cimento de Educação Física analisadas, que essa re-
lação entre natureza e cultura é uma compreensão 
recorrente no trato do conhecimento da área e do 
corpo. Percebemos que as produções analisadas 
afastam-se das discussões nas quais o corpo é visto 
prioritariamente sob o aspecto biológico e das anti-
nomias entre o orgânico e o cultural, reconhecendo 
o corpo humano a partir da união de ambos. Sendo 
assim, destacamos que as concepções de corpo e 
de beleza presentes na produção analisada, ao pau-
tarem-se nessa relação, avançam no conhecimento 
sobre o corpo, mesmo diante do forte avanço histó-
rico que a Educação Física passou. A área, ao per-
ceber que corpo, natureza e cultura interpenetram-
-se simultaneamente, avança para além do aspecto 
objetivista, reconhecendo tanto as diversidades indi-
viduais e culturais como a possibilidade de diálogo 
entre os seres humanos. Um conhecimento sobre o 
corpo que ultrapassa a racionalidade instrumental e 
os determinismos humanos, configurando possibilida-
des de novas formas de ser, de vi- ver e de vivenciar 
o belo.
Diante da convergência do pensamento dos au-
tores tematizados que problematizam a visão dicotô-
mica do corpo, pensamos que a Educação Física, ao 
perceber que os esquemas simbólicos e inatos se in-
terpenetram intrinsecamente, redimensiona as con-
cepções tradicionais da área a partir da compreen-
são de um corpo vivo, que, em vez de fragmenta-
do, é uma unidade existencial. Essa compreensão 
aponta para outra perspectiva de corpo e beleza na 
área, que não se reduz às concepções universalizan-
tes nem a um modelo único, mas que, reconhecen-
do seus limites e possibilidades, é capaz de refazer 
sentidos próprios para a vida e a existência humana.
Considerações finais Compreendemos que, em-
bora a produção analisada não represente a área 
como um todo, as dissertações como forma de co-
municar os saberes, a produção e o pensamento 
da área, nos fornecem elementos significativos para 
perceber que elas imputam a compreensão de que 
o conhecimento sobre o corpo e a beleza na Educa-
ção Física avançou. E que os discursos outrora pau-
tados na objetivação e no determinismo humano 
aparecem como referenciais históricos da área, que 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
60
podem ser amplamente questionados e redimensio-
nados. Dessa forma, no campo de significações des-
vendado pelo corpo e pela beleza na Educação Físi-
ca, expõe-se um leque de sentidos conferidos a esses 
fenômenos, a partir da construção de saberes que 
perpassam o conhecimento epistemológico da área. 
Com base nas dissertações analisadas, constatamos 
que as concepções de corpo e de beleza discutidas 
atualmente na Educação Física são permeadas por 
reflexões que compreendem o corpo também pela 
sua condição cultural, apresentando a cultura como 
um elemento imprescindível para a compreensão do 
corpo. A produção acadêmica da Educação Física 
apresenta e reconhece a cultura como via de aces-
so necessária para o conhecimento humano. Desse 
modo, o homem não é entendido isoladamente, mas 
como um tecido marcado pelas coisas do mundo, 
instituindo níveis de ordem simbólica, transformando 
o entorno, criando e recriando culturas. Nos traba-
lhos investigados, o corpo aparece como evidência 
da existência humana, constituído por uma dimen-
são de sentidos e valores conferidos no mundo.
O conhecimento sobre o corpo, nesse sentido, 
não é visto apenas,como um mero receptor isolado 
do mundo, pois, como corrobora Nó- brega (2008), 
o corpo é feito do mesmo estofo do mundo. Logo, 
o ho- mem, nos discursos investigados, está pautado 
na condição de sujeito de uma cultura representada 
por um leque de signos e símbolos dentro de uma so-
ciedade, sendo também reconhecido como cultural. 
Desse modo, pensando na imanência entre naturezae cultura presente na existência humana, o fenôme-
no corpo atuando no mundo da experiência vivida 
revela e engloba singularidades sobre a aparência e 
a estética como uma experiência sensível, aberta e 
inacabada. Nesse sentido, os trabalhos investigados 
afirmam que as concepções de beleza são determi-
nadas pelos valores e códigos de um grupo social, 
embora os sujeitos apresentem possibilidades diver-
sas para o belo, advindas de experiências já vividas. 
Percebemos, também, nas dissertações analisadas, 
que o corpo humano é reconhecido por sua inscri-
ção biológica e cultural, e que suas escolhas, além 
de serem pautadas por contextos sociais, expressam 
sentidos diferenciados. O entrelaçamento entre os 
códigos biológicos e culturais são evidenciados nas 
discussões como próprio da dimensão corpórea. Os 
autores reconhecem que a vida humana não se re-
duz aos condicionantes biológicos, tampouco aos 
condicionantes culturais. Ao contrário, apontam a 
ideia de ruptura entre o biológico e o cultural, bem 
como do determinismo só natureza ou só cultura, 
reconhecendo o corpo humano como biocultural, 
em que natureza e cultura constituem a existência 
humana num processo imanente e ininterrupto, pois 
ambos são codependentes. Portanto, foi possível ob-
servar que a compreensão do corpo e da beleza na 
área vem sendo ressignificada ao admitir outras con-
cepções estéticas de belo, sobretudo relacionadas 
às singularidades expressas no corpo humano e na 
cultura em que o indivíduo está inserido, o que repre-
senta o avanço ocorrido na área no trato do conhe-
cimento do corpo e da beleza. Diante do exposto, 
pensamos que a Educação Física em seu contexto 
educativo, pode contribuir para um olhar crítico fren-
te aos valores que permeiam a sociedade, frente às 
constantes mudanças nos conceitos de beleza, pos-
sibilitando outros sentidos nas questões relativas ao 
corpo e a beleza.
Tendo em vista que a sociedade pode influenciar 
de maneira significativa a visão de corpo e de be-
leza, é necessário que a Educação Física, possibilite 
intervenções numa perspectiva crítica, tendo como 
referência a necessidade de produzir diversos olhares 
para a beleza, para além do conceito clássico impos-
to como modelo na sociedade. Para tanto, enten-
demos que os professores da área constituem parte 
fundamental para que esses discursos, ao chegarem 
aos campos educacionais, possibilitem diálogos e re-
flexões acerca do corpo e da beleza, a fim de pro-
duzir indivíduos críticos frente aos sentidos corporais 
que permeiam na sociedade, capazes de enxergar 
o belo, pre- sente nos gestos simples, nas formas des-
torcidas, no corpo imperfeito, nas histórias, na vida, 
na unidade e na complexidade dos corpos, compre-
endendo-o no imbricar do sensível com o sentido, do 
que é visto e ao mesmo tempo visível. Afinal, a beleza 
é, antes de tudo e após tudo, contemplação da vida 
e modo de existência.
PRÁTICAS CORPORAIS E AUTONOMIA;
 Como entender o corpo? O que pensar de quem 
pratica nele modificações agressivas ou estranhas à 
chamada “normalidade”? Como julgar o que, de 
fato, pode ser considerado normal? Possivelmen-
te nunca se chegará a um entendimento definitivo 
e incontestável do que é normal. No entanto, se for 
possível conseguir entender as motivações do outro, 
mesmo que estas não sejam agradáveis ao olhar, po-
de-se deixar de estranhar muita coisa. Tzvetan Todo-
rov ajuda a pensar a respeito: “Podem-se descobrir 
os outros em si mesmo, e perceber que não se é uma 
substância homogênea, e radicalmente diferente de 
tudo o que não é si mesmo; eu é um outro. Mas cada 
um dos outros é um eu também, sujeito como eu. So-
mente meu ponto de vista, segundo o qual todo está 
lá e eu estou só aqui, pode realmente separá-los e 
distingui-los de mim.”
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
61
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Especificamente sobre as modificações corporais 
geradas por tatuagens e piercings, muitas são as es-
peculações em torno de questões que tratam, em 
geral, de quais seriam as motivações que levariam 
uma pessoa a fazer esse tipo de escolha. Para Toni 
Marques, não é possível determinar apenas uma 
causa ou efeito social, cultural ou artístico, capaz 
de levar uma pessoa a se tatuar. Para ele, não exis-
te um mecanismo de compensação ou um sinal de 
regressão da personalidade de quem se tatua, con-
forme sugeriam estudos a respeito da psicologia da 
tatuagem realizados no último século. Nos dias atu-
ais, cada pessoa tem o direito de se sentir bonita da 
maneira que quiser, mesmo que isso venha a agredir 
visualmente o outro. Marques vai além: “O sujeito ad-
quire identidade se tatuando ou se tribalizando de 
qualquer forma, em ato ou pensamento. É a certeza 
mágica da identidade: tatuei-me, agora sou eu.”
Mesmo que não se perceba, as decisões a res-
peito do corpo são mediadas pelos valores sociais. 
Quando alguém faz uso de alguma modificação cor-
poral, seja ela invasiva (aquelas que mudam irrever-
sivelmente o corpo: tatuagens e piercings e escarifi-
cações, alongamento dos lóbulos, cirurgias estéticas 
e de mudança de sexo, implantes de próteses) ou 
não invasiva (aquelas que o organismo é capaz de 
regenerar: cortes ou alongamento de cabelos, ma-
quiagens faciais, depilações, clareamento dental, no 
geral modificações estéticas) quer, de alguma for-
ma adequar-se aos padrões vigentes para, de certo 
modo, fazer valer sua posição social. Cada indivíduo 
utiliza a modificação corporal de sua escolha para 
assim ser inserido em um grupo ao qual se identifica. 
Com a popularização da tatuagem no início dos 
anos 80 e do piercing na metade dos anos 90, gerou-
-se um fenômeno associado à busca de novas men-
talidades e conceitos sobre corpo e identidade. A 
partir de então um grupo de pessoas cada vez mais 
numeroso e diferente entre si, passou a utilizar esses 
tipos de modificações corporais. A esse fenômeno 
deu-se o nome de body art, ou arte corporal. Segun-
do Kênia Kemp: “[...] são tentativas de expressar ou 
afirmar identidades, autoafirmação da individualida-
de, tentativas pessoais de facilitar o convívio social 
através do sentimento de autoestima, investimento 
no capital físico para atender ao mercado da be-
leza. [...] os indivíduos que se julgam movidos por 
pretensas necessidades pessoais são na verdade um 
reflexo de condições culturais idênticas, pois são res-
postas de nossa época e, portanto, de uma mesma 
mentalidade que as permite surgir.” 
Pode-se exemplificar o uso de intervenções cor-
porais relacionadas à manifestação cultural, utilizan-
do dois tipos de indivíduos: o da sociedade urbano-
-industrial e o da sociedade tradicional. O primeiro 
usa de seu corpo para expressar sua identidade. 
Para esse indivíduo, o corpo é produto e produtor da 
sociedade, podendo ser entendido como uma espé-
cie de autodeterminação ou como símbolo de sua 
resistência às regras sociais. David Le Breton ajuda a 
entender melhor: “O corpo não é mais apenas, em 
nossas sociedades contemporâneas, a determina-
ção de uma identidade intangível, a encarnação 
irredutível do sujeito, o ser-no-mundo, mas uma cons-
trução, uma instância de conexão, um terminal, um 
objeto transitório e manipulável suscetível de muitos 
emparelhamentos.
O corpo, dessa forma, torna-se mais um instru-
mento de expressão do indivíduo dentro do todo, 
que é a sociedade. Com a ajuda dele, cada um de-
monstra aos outros sua maneira de ver e reagir ao 
mundo, passa a se fazer entender não apenas gestu-
almente, mas utiliza suas pele e carne para informar 
aos demais seu entendimento sobre as coisas ao seu 
redor e sobre si mesmo. Diferentemente, o indivíduo 
inserido em uma sociedade tradicional, faz uso de 
seu corpo como mais um meio pelo qual representa 
sua relação com a natureza e a sociedade. Kênia 
Kemp ressalva que, independentementedo tipo de 
cultura a qual o indivíduo está integrado, o corpo é 
parte e expressão de sua condição de ser humano. 
Seus pensamentos trabalham como ordenadores do 
mundo que vê, e é seu corpo que possibilita suas re-
lações com os demais indivíduos e com a sociedade 
em geral.A cultura, como outros fenômenos sociais, 
não pode ser entendida separadamente, já que 
tudo se interliga e se relaciona dentro da mesma ló-
gica de cada sociedade. A tentativa de compreen-
der o corpo é, portanto, a tentativa de compreender 
melhor a sociedade. 
São justamente as diferenças em relação aos 
outros indivíduos que fazem com que cada um per-
ceba sua identidade. O modo de lidar com o cor-
po não só ajuda a intensificar essas diferenças como 
também faz transparecer socialmente a condição 
de cada um. Intencionalmente ou não, são inscritos 
nos corpos dos indivíduos elementos sociais, como 
expressões, posturas e gestos ou interferências, ador-
nos e indumentárias. 
O fato de cada ser humano ser diferente entre si 
e, cada vez mais, ir em busca dessas diferenças é o 
que, contraditoriamente, faz com que todos sejam 
iguais. A percepção de que o outro, mesmo diferen-
te de si, também reage aos meios sociais de maneira 
singular, como indivíduo que é, pode ajudar a deli-
mitar o que é desigualdade e o que é preconceito. 
O corpo torna-se objeto de representação concre-
ta do que, antes, era apenas subjetivo: o direito de 
cada um ser dono de si da maneira que é ou que 
pretende ser. Assim, em tese, cada sujeito passaria, 
indiscriminadamente, a ter direitos plenos sobre seu 
corpo, como (supostamente) tem também de sua 
mente e de seus sentimentos. Ao alcançar essa finali-
dade, seria um indivíduo único e completo.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
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62
CONDICIONAMENTOS E ESFORÇOS FÍSICOS;
Princípios Básicos e Efeitos do Treinamento Físico 
Os princípios do treino desportivo são basicamente seis, havendo diferenciações pessoais de autores que 
lidam com o treinamento, afirmando ainda mais a necessidade de aprofundamento nos meios teóricos para 
o controle prático dos treinos. Treinamento desportivo como estrutura lógica é a organização para a aplica-
ção dos métodos científicos de treinamento, que visam por meio de mecanismos pedagógicos, atingir o mais 
alto rendimento humano, nos aspectos e características técnicas, físicas, psicológicas, sociais e espirituais do 
indivíduo ou equipe. “O treinamento, já aceito há algum tempo como ciência, tem sua posição científica 
reforçada com referências consideradas essenciais para todos os que buscam o alto rendimento atlético”. 
Tubino.
Toda e qualquer atividade necessita de normas para uma conduta racional de aplicação. No caso do 
treinamento desportivo e musculação particularmente, algumas normas e regras foram sendo criadas ou 
desenvolvidas com base em princípios relacionados com a constituição física humana e com as respostas 
orgânicas aos estímulos aplicados. Os princípios do treino desportivo são basicamente seis e abaixo escalo-
nados. Há diferenciações pessoais de autores que lidam com o treinamento, afirmando ainda mais a neces-
sidade de aprofundamento nos meios teóricos para o controle prático dos treinos. É comum o surgimento 
de subdivisões dentro de algum dos princípios do treinamento, situação esta que será visualizada em alguns 
parágrafos abaixo.
1. Princípio da individualidade biológica
2. Princípio da adaptação
3. Princípio da sobrecarga
4. Princípio da continuidade/reversibilidade
5. Princípio da interdependência volume X intensidade
6. Princípio da especificidade dos movimentos
Princípios específicos da musculação: A musculação possui particularidades no momento da aplicação 
prática dos trabalhos, que estão sempre vinculadas aos princípios do treinamento desportivo. Os princípios 
do treino neste caso são singularmente aplicados de maneira mais qualificada e, encampando basicamente 
a individualidade biológica, a sobrecarga* e a especificidade dos movimentos. A estruturação das sequen-
cias de exercícios, tornou-se um conceito paralelo e considerado, como sendo um principio do treinamento 
exclusivo dos trabalhos contra resistência.
Princípio da individualidade biológica: Cada ser humano possui estruturas físicas e psicológicas indivi-
dualizadas ou diferenciadas dos demais, sugerindo que cada um de nós seja um ser único. O ser humano 
é a união entre as características do genótipo (carga genética recebida) com o fenótipo (carga geral de 
elementos que são adicionados ao indivíduo após o nascimento) que criam o suporte de individualização 
humana. Abaixo no quadro 01 encontra-se algumas características do genótipo e do fenótipo.
Quadro 01
Genótipo Fenótipo
Estatura Habilidades motoras e esportivas
Biótipo ou estrutura corporal Nível intelectual
Aptidões físicas e intelectuais Consumo máximo de oxigênio e limiar anaeróbio
Força máxima Percentual de fibras musculares
Composição corporal 
Percentual dos tipos de fibras musculares 
As respostas ao treinamento aplicado são determinadas por características hereditárias associadas às 
influências do meio ambiente. Buscamos continuamente o aperfeiçoamento das características técnico es-
portivas da forma mais específica e individualizada possível. Quanto mais o treino aproximar-se das carac-
terísticas positivas de respostas individuais, maiores serão as performances alcançadas. Cada ser humano 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
63
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é único e por este motivo necessita de um direcio-
namento personalizado para o treinamento visando 
o alto rendimento físico e desportivo. É inadmissível 
a padronização de qualquer forma de treinamento, 
para grupos inteiros de indivíduos. O genótipo ca-
racteriza os potenciais, a predisposição inata ou ap-
tidão. As habilidades são parte do fenótipo ou das 
características possíveis de serem incorporadas ao in-
divíduo. Os profissionais da Educação físicas são bem 
familiarizados com os termos Aptidão e habilidade.
Entendemos por aptidão didaticamente expon-
do, como sendo os potenciais ou as qualidades ina-
tas do homem, que são expressas continuamente por 
meio da predisposição e do talento. Como exemplos 
citamos a aptidão de força muscular máxima, a apti-
dão de resistência cardiovascular máxima, flexibilida-
de e velocidade máxima atingível. “Evidentemente 
o treinamento físico não melhora a capacidade de 
desempenho além daquele limite preestabelecido 
pelo genótipo”. Hollmann & Hettinger. As habilida-
des referem-se aos elementos que são adquiridos ou 
aprendidos ao longo do tempo de vida, somando-
-se e formando um quadro de experiências. O ato 
de jogar ou praticar esportes, são transmitidos aos in-
divíduos por meio de treinos e repetições contínuos, 
e são bons exemplos do que sejam as habilidades. 
“As condições neuromusculares, psico-cognitivas e 
anâtomo-biomecânicas que são herdadas carac-
terizam de uma forma geral a aptidão. Um desen-
volvimento muito acima da média dessas condições 
denomina-se talento”. (Geese & Hillebrecht). “Pode-
-se dizer que os potenciais são determinados geneti-
camente e as capacidades ou habilidades expressas 
são decorrentes do fenótipo”. Dantas).
Princípio da adaptação: O princípio da adapta-
ção do organismo ao treinamento possui particula-
ridades relacionadas com o nível de estímulo a ele 
aplicado. Durante a aplicação de estímulos de trei-
namento sobre o organismo deparamo-nos com o 
conceito de síndrome de adaptação geral (SAG), a 
qual possui fases correlacionadas com os estímulos 
ou stresses. Os stresses podem ser de ordem física, 
bioquímica e mental. A síndrome de adaptação ge-
ral possui três fases distintas abaixo escalonadas.
1. Excitação ou choque - a presente fase poderá 
provocar dores e por este motivo queda momentâ-
nea norendimento provocando um período de rea-
ção de alarme no organismo.
2. Resistência ou adaptação - esta fase tende a 
provocar uma adaptação ao estímulo aplicado com 
elevação no rendimento.
3. Exaustão ou cansaço - nesta fase o corpo não 
responde positivamente aos estímulos por já estar 
adaptado, possivelmente haverá queda de rendi-
mento nos casos de treinamento excessivo. Há o risco 
de lesões temporárias ou permanentes.
Nos casos em que o estímulo seja muito fraco este 
não produzirá adaptação satisfatória, e será classifi-
cado como estímulo Débil. Os estímulos de baixa in-
tensidade que apenas excitam o organismo e não 
produzem adaptações posteriores são classificados 
como Médios. Os estímulos Fortes são exatamente 
aqueles que proporcionam as adaptações mais se-
guras, plenas e prolongadas. Busca-se no treinamen-
to consciente e organizado, na maior parte do tem-
po, exatamente a manutenção desta forma de es-
tímulo. Os estímulos Muito Fortes acarretam sensíveis 
danos ao organismo e podem seguramente causar 
lesões, se não forem extremamente controlados por 
meio de testes periódicos e avaliações generalizadas 
prévias relacionadas ao estado biológico maturacio-
nal e também psicológico do indivíduo.
Os conceitos acima descritos, trazem consigo 
um alerta e a base para que sejamos cautelosos no 
momento da aplicação de sobrecargas no organis-
mo durante os treinamentos. A busca incessante por 
combinações ideais de alternância entre os estímulos 
Médios e Fortes, são a base para o sucesso do trei-
namento. Saber em qual momento elevar o estímulo 
e ou reduzi-lo é a chave para as portas do alto ren-
dimento. A utilização de estímulos Muito Fortes é ne-
cessária para a ultrapassagem das barreiras que sur-
gem no decorrer dos treinamentos dos atletas de alto 
nível. Não devemos utilizar treinamentos nesta faixa 
de estímulo por mais de um ciclo (microciclo de cho-
que) ou seja mais do que sete dias, e muito menos 
utiliza-lo com atletas ou praticantes novatos. Um ci-
clo de treinamento de 3 a 4 anos consecutivos(lei dos 
quatro anos), faz-se necessário antes de arriscar estes 
níveis tão elevados de cargas nos treinos. Não de-
vemos esquecer que grandes performances atléticas 
são alcançadas após 8 a 12 anos de treinos intensi-
vos e sistemáticos. Abaixo no quadro 02 apresenta-se 
uma proposta classificatória com as condições de in-
tensidade e carga adicional referente aos estímulos 
proveniente do treinamento contra resistência.
Quadro 02
Condições de 
intensidade
Carga 
adicional Estímulo
Máxima 100% Muito forte
Submáxima 99% a 90% Muito forte
Grande 1º subzona 89% a 80% Forte
Grande 2º subzona 79% a 70% Forte
Moderada 1º subzona 69% a 60% Forte
Moderada 2º subzona 59% a 50% Médio
Pequena 1º subzona 49% a 40% Médio
Pequena 2º subzona 39% a 30% Fraco
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64
O organismo humano responde de maneira diferenciada a cada estímulo a ele aplicado. O estresse vivi-
do quotidianamente no meio ambiente, produz interferências que devem ser consideradas em conjunto aos 
estímulos do treino. As respostas aos treinamentos podem ser negativas caso haja influência do meio sem um 
adequado controle do treinador. As respostas aos estímulos psíquicos e sociais são relevantes sobre a perfor-
mance. As atitudes psicológicas negativas como ansiedade, angustia, confiança excessiva, depressão etc, e 
fatores sociais como o abuso de bebidas alcóolicas, festas, excessos sexuais, tabagismo e outros, necessitam 
estar sob controle do treinador. A individualidade deverá possuir grande atenção aos períodos de adapta-
ção, como exemplo citamos as crianças e os adolescentes, que possuem um estado de predisposição para 
adaptarem-se mais facilmente aos estímulos de treino com predominância de volume alto com intensidade 
moderada a baixa.
Em muitos casos surgem quedas sobre o rendimento biológico, sem uma explicação plausível. Quando 
após uma minuciosa pesquisa dos hábitos de vida, surge o diagnóstico preciso de excesso de atividades 
paralelas, que são degradantes sobre as respostas do treinamento. A falta de repouso adequado e maus 
hábitos alimentares são exemplos clássicos. O estresse no treinamento é necessário. As situações de estresse 
no cotidiano são pouco prováveis de serem eliminadas. Resta ao treinador para que haja uma adaptação 
plena do organismo de seu educando, concentrar esforços e atenção, aos fatores que podem estar con-
duzindo o organismo a um estado de treinamento excessivo quer sejam eles durante as sessões de treino ou 
durante as horas fora do âmbito de controle técnico.
Princípio da sobrecarga: Relaciona-se à aplicação das cargas de trabalho. O presente princípio está 
intimamente ligado ao treinamento diário do indivíduo em sala de aula, assim como possui estreita relação 
com o princípio da adaptação e com o princípio da continuidade. Após a aplicação de uma sobrecarga de 
treinamento o organismo necessita repor novamente a energia utilizada e reconstituir as estruturas desgas-
tadas, para que no ato da aplicação das sobrecargas futuras o organismo esteja em condições favoráveis 
para receber um novo estímulo, com intensidade igual ou superior ao anterior aplicado. O fenômeno da 
supercompensação aplicado aos mecanismos energéticos orgânicos, caracteriza-se por promover o arma-
zenamento a níveis ligeiramente acima daquele encontrado durante o início do treinamento. As reservas 
energéticas estarão, após uma relação equilibrada entre repouso e reposição alimentar adequada, com um 
superávit ou estoque extra de energia, para ser utilizada prontamente no próximo treinamento.
Sabendo-se da possibilidade da supercompensação, procura-se ampliar a intensidade das cargas de 
treinamento sempre que possível, visando provocar maiores volumes nos estoques energéticos, por meio de 
treinamentos periódicos com características específicas, contínuas, crescentes, variadas, assim como exatas. 
O tempo que levará para o organismo repor energia e estocá-la em suas reservas, esta intimamente rela-
cionado com a sobrecarga imposta, abaixo no quadro 03a encontra-se o período para a recuperação das 
fontes energéticas utilizadas durante um treinamento máximo. No quadro 03b encontra-se uma classificação 
relacionada às carga de treinamento em uma sessão.
Quadro 03 a.
Sobrecarga de característica máxima
Fonte 
energética
Anaeróbia láctica 
(ATP-PC)
Anaeróbia láctica 
(Glicogênio)
Aeróbia alática 
(glicogênio e gorduras)
Recuperação 3 a 5 minutos 15 minutos a 2 horas 2 a 3 dias
Quadro 03 b.
Carga de treinamento por sessão Tempo para restauração
Extrema Maior que 72 horas
Grande De 48h a 72h
Substancial De 24h a 48h
Média De 12h a 24h
Pequena Menor que 12 horas
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
65
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Nos trabalhos contra resistência é fundamental a escolha das cargas exatamente dentro dos objetivos 
predeterminados, ou seja os percentuais de carga devem estar dentro dos padrões relacionados ao desen-
volvimento da qualidade física alvo. Cada carga imposta ao organismo produz respostas metabólicas, físicas 
e psicológicas específicas e em comum acordo com a intensidade imposta. Sobrecargas contra resistência 
(musculação) produzem modificações principalmente sobre a estrutura protéica e metabolismo glicolítico ou 
anaeróbio da fibra muscular principalmente as do tipo IIb e IIa, em contrapartida treinos cíclicos e contínuos 
de baixa e média intensidade, estimulam melhorias sobre os aspectos metabólicos aeróbios, sobre as fibras 
musculares do tipo I, e sobre o sistema cárdio-pulmonar e circulatório. Verifica-se desta forma uma caracte-
rística básica para o surgimento do princípio da carga específica.
As sobrecargas de treinamento, podem ser classificadas como sobrecarga estimulante, sobrecargade 
manutenção ou sobrecarga de destreinamento. A sobrecarga estimulante é sempre mais elevada que o 
nível neutro e produz adaptações sobre o organismo. A sobrecarga de manutenção é aquela onde o nível 
está dentro da zona neutra (compreende-se como zona neutra a sobrecarga que não produz modificações 
significativas nem positivas, nem negativas sobre o organismo do atleta) e por este motivo não estimula 
melhorias sobre o organismo, havendo apenas a manutenção do estado de treinamento. A sobrecarga de 
destreinamento localiza-se abaixo da zona neutra e impossibilita a manutenção ou elevação de um estado 
de treinamento, desta forma identifica-se um decréscimo no rendimento. Verifica-se uma queda na condi-
ção física mais acentuada nos primeiros dias de sobrecargas de destreinamento, quando estas situam-se em 
limiares próximos aos de repouso.
O conceito de sobrecarga considera apenas as cargas de trabalho, que impõem aos sistemas orgânicos 
e tecidos corporais, um estímulo acima daquele limite, ao qual o organismo já esteja acostumado. Neste 
caso, seguindo-se o conceito proposto no presente parágrafo, os estímulos que provocam destreinamento 
não seriam classificados como sobrecargas e sim como estímulos débeis. Forçosamente devemos empregar 
a estas condições que propiciam ao estado de destreinamento, o conceito de princípio da reversibilidade. 
Este princípio será abordado juntamente com o princípio da continuidade. Abaixo no quadro 04 encontram-
-se os percentuais de cargas relacionados para o treinamento das valências físicas.
Quadro 04.
Valência física Repetições Grupos % de cargas
Força pura 1 a 3 4 a 6 90 a 100
Força dinâmica 4 a 10 3 a 6 70 a 89
Força explosiva 11 a 15 3 a 6 60 a 69
Resistência de força muscular localizada 16 a 20 2 a 4 50 a 59
Busca-se na aplicação das cargas o momento mais propício e exato em que o organismo esteja em seu 
mais alto nível de recuperação física e psicológica. Esta forma de aplicação das cargas é uma das variáveis 
que buscamos frequentemente para elevar continuamente o nível de rendimento. Esta forma de manipula-
ção das cargas é também aceita como um principio relacionado ao treinamento desportivo e conceituado 
como princípio da sucessão exata das cargas. Há uma grande dificuldade em predeterminar o exato estado 
de recuperação orgânico individual, por este fato devemos estar continuamente indagando com os nossos 
alunos sobre sensações subjetivas relacionadas ao estado de ânimo, sono, cansaço ou dores, que podem 
ser de grande ajuda na determinação de uma recuperação plena do organismo. Períodos muito curtos ou 
prolongados de inatividade, podem produzir as reações citadas.
A recuperação plena do organismo poderá ocorrer em momentos diferenciados, e em relação direta 
aos fatores exógenos e intensidade do treinamento, vide quadro 03b, como sono adequado, alimentação 
balanceada e suficiente volume calórico, estímulo ou sobrecarga muito forte e periódica etc. Para um con-
trole mais racional deve-se fazer uso constante dos testes para a determinação do estado atual de desem-
penho, e avaliar a evolução/involução do mesmo em relação ao estado de desempenho no início de cada 
mesociclo de treino. A comparação dos resultados pode ser a luz para o acerto das sobrecargas que visam a 
elevação máxima da qualidade física alvo, e principalmente dentro do tempo previsto para o desempenho 
máximo.
As cargas de trabalho devem ser contínuas e variadas na medida do possível. A manutenção desta forma 
de dosagem de cargas é o princípio da aplicação contínua das cargas. Cargas contínuas (estímulo de treino 
permanente) criam a condição de treinamento crônico ou prolongado e estão diretamente relacionadas ao 
acumulo de experiências motoras, que após serem assimiladas ao longo dos anos, serão perdidas na mesma 
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66
proporção em que foram adquiridas em caso de in-
terrupção do treino, assim como, a recuperação será 
mais rápida após a retomada dos trabalhos, mesmo 
que em condições de intensidade inferiores. Durante 
o período programado de transição do treinamento, 
não deve ser permitido ao atleta excluir-se dos trei-
nos por longos períodos, é preferível a redução dos 
trabalhos em termos de volume, para que não seja 
atingido o destreinamento, o qual ocorre com longos 
períodos de inatividade.
Pelo motivo exposto acima, deve-se programar 
os treinamentos com antecedência suficiente, para 
que sejam inclusos períodos mínimos de inatividade 
durante todo o ciclo de treinamento. A mesma re-
gra é válida não só para o período de treinamento 
competitivo, mas também para todo o ciclo da vida 
humana. Não devemos manter os percentuais de 
treinamento em níveis permanentes e muito menos 
as cargas serem fixas. A aplicação do princípio das 
cargas variáveis ou variadas, é para que não haja 
uma estabilização e acomodação (queda) e seja 
um estímulo permanente ao desenvolvimento do es-
tado de treinamento. Para que o estímulo de cargas 
torne-se permanente e crescente há uma variação 
entre estímulos fortes, médios, e muito fortes, este últi-
mo no caso de atletas de elite. Saber manipular com 
exatidão as cargas de trabalho intenso e recupera-
tivo faz a diferença no produto final do treinamento.
Os ciclos de treinamentos divididos e organiza-
dos em microciclos de choque, ordinário e recupe-
rativo, criam as condições para um maior controle 
e menor erro sobre a aplicação de cargas elevadas 
e intermediárias. A utilização de um ciclo de treino 
ordinário com intensidade de estímulo forte é bem 
tolerado durante 04 a 06 semanas consecutivas. Su-
cessivamente a este período, aplicamos um trabalho 
com cargas de estímulo médio durante 04 semanas 
seguida de 2 a 4 semanas com estímulo muito forte 
(neste caso as séries dos exercícios na musculação 
são repetidas no máximo duas vezes na semana). 
Outra maneira de variação nas cargas de treina-
mento para iniciantes é o treinamento em 4 semanas 
com estímulos médios, 4 semanas com estímulo forte 
e assim continuamente, até que identifique-se o ini-
cio da estabilização no rendimento, com as cargas 
de estímulo forte. A partir deste momento começa-
mos a mesclar estímulos muito forte, durante ciclos 
de treinamentos curtos de 1 semana, com estímulos 
fracos ou recuperativos de 1 a 2 semanas.
Como observado no parágrafo anterior as car-
gas possuem características diferenciadas, não sen-
do iguais mesmo durante o treino contínuo, pelo fato 
de os atletas submeterem-se a competições com fa-
ses distintas de polimento e destreino programado. 
Por estes motivos expostos surgiu o princípio da carga 
periódica. As sobrecargas devem ser programadas 
com antecedência no plano geral de treinamento 
em ordem direta com as competições alvo, feito 
isto saberemos com exatidão os momentos oportu-
nos para a aplicação das sobrecargas específicas, 
visando o desenvolvimento da qualidade física mais 
importante para o presente momento. O estado de 
treinamento ideal deverá ser atingido em comum 
acordo com práticas de sobrecargas adequadas 
de treinamento e no período exato para a sua utili-
zação. Caso as cargas de treinamento sejam de in-
tensidade muito forte nos períodos iniciais ou mesmo 
débil durante a fase competitiva, as respostas orgâni-
cas positivas para o sucesso no desenvolvimento das 
mais altas performances não serão atingidas.
Princípio da continuidade/reversibilidade
As modificações induzidas pelo treinamento são 
transitórias ou passageiras. Todas as características 
secundárias adquiridas por meio do treino, perdem-se 
e retornam aos limites iniciais pré treinamento, após 
determinado período de inatividade. Pelo motivo 
exposto há sempre a necessidade de manutenção 
do treinamento em níveis contínuos para a manuten-
ção de um estado de treinamento mais elevado. A 
perda nos níveisde adaptação adquiridos no treino 
estão intimamente relacionados ao período de tem-
po em que foram adquiridos. Como regra “quanto 
mais longo o período de treinamento mais longo será 
o período de destreino. Toda aquisição que se ganha 
lentamente e em um tempo prolongado mantém-se 
com mais facilidade e perde-se com mais lentidão 
do que as aquisições conseguidas rapidamente e 
em um tempo curto.
Alguns aspectos morfológicos e funcionais como 
no caso das adaptações anaeróbias que perdem-se 
mais rapidamente do que as adaptações aeróbias 
e de força máxima. A hipertrofia muscular é tanto 
quanto vagarosa em sua evolução durante o treino 
quanto no destreinamento. A redução da força du-
rante o destreino dá-se em uma velocidade inferior 
quando comparada com o tempo para aquisição 
no treino. Vale lembrar, que os níveis de força mus-
cular em períodos curtos de destreino, permanecem 
um pouco acima daqueles encontrados no pré trei-
namento. Para evitar uma drástica perda nos níveis 
de força alcançados, e criando condições para pre-
servar um declínio mais vagaroso da mesma, deve-
-se programar períodos curtos de trabalhos contra 
resistência. A atitude de criar microciclos breves de 
treinamento de força, visando uma manutenção sa-
tisfatória da força com menor perda momentânea, 
faz-se lógica, necessária e econômica, assim como 
aproveita de maneira otimizada os efeitos residuais 
do treinamento.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
67
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Para a manutenção ou preservação da força durante um breve período de destreino ou manutenção, 
deve-se trabalhar contra resistência duas vezes por semana, salientamos que estas cargas de trabalhos pos-
suem baixo volume mas com intensidade elevada nos casos de atletas de elite e praticantes assíduos. A 
escolha dos exercícios torna-se valiosa, e é imprescindível a presença dos exercícios principais no caso de 
atletas de elite. Dá-se preferência aos exercícios multiarticulares e de grandes massas musculares, exceto nos 
casos específicos esportivos.
Princípio da interdependência volume X intensidade
O presente princípio baseia-se na relação ótima de aplicação do volume e da intensidade no treinamen-
to, comumente sempre que o volume de treino eleva-se reduz-se a intensidade. Como regra geral de segu-
rança dá-se prioridade ao volume nas primeiras modificações do treino, em seguida eleva-se a intensidade. 
Entendemos como volume a quantidade de treinamento, caracterizada por toda mudança ou modificação 
relacionada ao número de repetições por série de exercícios, número de exercícios em cada série ou se-
quência, número de grupos, número de treinos diários, semanais e mensais do macrociclo. A intensidade é 
reconhecida como a qualidade do treinamento, possui estreita relação com as manipulações sobre a sobre-
carga de trabalho(percentual de cargas), intervalos de repouso, velocidade de execução dos gestos etc.
O volume de treinamento na atualidade encontra um lugar de destaque tão alto quanto a intensidade. 
Em alguns esportes é elemento determinante do sucesso esportivo, e relacionado diretamente com a quan-
tidade de treinamento alcançado no decorrer da preparação do atleta. Como exemplo os esportes de 
resistência (maratona, esqui de fundo, triatlon etc.) fazem parte desse seleto grupo.
“Elevar o volume de treinamento é uma necessidade para qualquer desporto ou evento aeróbio”.
“Uma característica adicional de treinamento, importante sob o ponto de vista prático, é o alto volume 
de treinamento ou a quantidade total de peso levantado durante uma sessão de treinamento”.
A intensidade do treinamento é prioritária e inerente aos esportes de força e velocidade, por este motivo 
há uma grande preocupação com o controle das sobrecargas empregadas no cotidiano. Para que haja 
um acompanhamento periódico sobre a intensidade aplicada no treinamento de força, devemos utilizar 
o calculo do coeficiente de intensidade por meio da equação. Coeficiente de intensidade em % = (média 
de peso levantado Kg x 100) / Soma (cargas máximas) do desempenho atlético Kg. Busca-se excepcional-
mente no treinamento atual, a manutenção dos treinos de atletas de elite, um alto volume associado a uma 
intensidade também elevada. A presente forma de estímulo só deve ser utilizada durante períodos breves de 
treinos, e visam principalmente ultrapassar os limites de estagnação ou estabilização da performance física.
“A elevação contínua do volume de treinamento é provavelmente uma das mais altas prioridades do 
treinamento contemporâneo”.
No quadro 05 encontra-se um modelo imaginário de mesociclo, com os microciclos de intensidade e 
volume elevados de treinamento.
Quadro 05
Mesociclo específico Percentual de cargas
Semanas Microciclos Volume Intensidade
1º Choque Alto Alta
2º Recuperativo Moderado Moderada
3º Choque Alto Alta
4º Recuperativo Moderado Moderada
A aplicação de um estímulo de treinamento provoca sobre o organismo uma resposta especifica e re-
lacionada diretamente à forma de exercício utilizado. Treinamento de força provoca adaptações sobre os 
mecanismos neuromusculares, específicos das fibras musculares que foram solicitadas nos treinos. Contraria-
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68
mente, os exercícios de resistência provocam adap-
tações musculares sobre as mitocôndrias e capilares 
para elevar a capacidade de gerar energia aeróbia. 
A própria flexibilidade possui elementos relacionados 
com as respostas esperadas do treinamento. O treina-
mento de flexibilidade deve ser o mais próximo possí-
vel da realidade do esporte praticado, ou seja, a po-
sição do movimento no treino poderá trazer respostas 
diferenciadas caso não esteja adequada à posição 
normalmente utilizada durante a prática esportiva. 
Os fusos musculares reagem de maneira semelhante 
àquela já habituada (treinada) e a cada novo pro-
cesso de utilização diferenciado, este deve ser ajusta-
do ou regulado mediante a nova exigência motora.
Mesmo nas atividades com a mesma caracterís-
tica de movimento e energética, obtêm-se respos-
tas diferentes, e em comum acordo com a exigên-
cia motora aplicada. As modificações induzidas por 
treinamento de corrida e ciclismo, sobre o limiar de 
lactato sangüíneo. Foram comparadas amostras por 
meio de testes realizados no início e no final do tempo 
de treinamento. Os testes foram realizados em tapete 
rolante e bicicleta. Respectivamente os resultados fo-
ram: o treinamento de corrida aumentou 58%, e ele-
vou em 20% os resultados dos testes na esteira e na 
bicicleta. O treinamento de ciclismo elevou em 39% 
os resultados na bicicleta e sem nenhuma melhoria 
no limiar na esteira.
“A transferência dos ganhos de treinamento pode 
diferir significativamente, mesmo em exercícios muito 
similares”.
Há a possibilidade de possibilitarmos melhorias 
sobre a endurance intensa, quando esta for treinada 
paralelamente e principalmente em dias alternados 
com a força muscular, neste caso detectamos uma 
transferência positiva da forma de treinamento e não 
da especificidade do treino, justificando a utilização 
momentânea do Cross training neste caso em parti-
cular. Necessitamos ainda de mais pesquisas relacio-
nadas à possível síndrome de transferencia positiva 
para varias atividades de treinamento cruzado ou 
combinado. Como exemplo clássico da especificida-
de do movimento temos naturalmente uma diferen-
ça no desenvolvimento da força, relacionada com 
cada angulo do arco do jogo articular. Por este fato, 
um treinamento voltado apenas para o desenvolvi-
mento das qualidades físicas específicas do esporte, 
torna-se pouco produtivo ou potencialmente inferior, 
caso não seja associado aos movimentos e gestos es-
pecíficos esportivos. A biomecânica esportiva possuielementos determinantes no momento da escolha 
dos exercícios, para serem introduzidos e treinados a 
cada período do programa geral de treinamento .
Nadadores devem destinar a maior parte do 
tempo do treinamento, realizando e aperfeiçoando 
o nado propriamente dito, corredores devem correr 
e assim logicamente os outros esportes devem fazer o 
mesmo, na aplicação dos gestos e das técnicas ine-
rentes ao esporte. Na escolha dos exercícios para o 
desenvolvimento dos jovens atletas, quase todos os 
exercícios são benéficos, e proporcionam melhorias 
da performance, devendo ser usados na formação 
física de base ou geral durante os primeiros anos de 
desenvolvimento esportivo. À medida que o atleta 
aproxima-se de seu limite máximo geneticamente 
determinado, e passa a competir rotineiramente bus-
cando a superação de recordes, surge a necessida-
de de otimizar a escolha dos exercícios, para que os 
mesmos sejam produtivos na elevação do estado de 
treinamento.
A complexidade do exercício torna-o cada vez 
mais estressante. À medida que os exercícios comple-
xos são introduzidos no treinamento, de forma lenta e 
gradual passam a ser melhor compreendidos e assimi-
lados por parte do organismo do atleta, tornando-se 
mais plástico e até certo ponto realizado de modo 
intuitivo. As exigências para o treino de alta comple-
xidade técnica são inerentes aos esportes competiti-
vos. Os treinamentos técnicos devem ser precedidos 
por período de repouso pleno, para que a assimila-
ção pelo sistema nervoso central dos engramas mo-
tores dos gestos, seja facilitada e não possua interfe-
rências geradas principalmente por cansaço extremo 
ou má adaptação.
“A transferência do ganho de treinamento é bai-
xa em bons atletas; para iniciantes quase todos exer-
cícios são úteis”.
Os exercícios para desenvolvimento da velocida-
de de deslocamento, da força explosiva e coorde-
nação motora, devem ser introduzidos no início da 
sessão de treinamento, exceto nos casos em que visa-
-se a capacidade de resistência ou manutenção da 
eficiência dos gestos sobre estresse ou fadiga com-
petitiva. 
Princípio da estruturação das sequencias de exer-
cícios: Esse princípio é responsável pela criação ou 
montagem das séries ou sequências de exercícios, na 
forma de aplicação prática durante os treinos con-
tra resistência. Em função direta com os períodos ou 
fases de treinamento, deve-se selecionar e utilizar as 
sequências mais específicas e ou indicadas para com 
a realidade momentânea do condicionamento ou 
estado de treinamento do aluno/atleta. Abaixo esta-
rão enumeradas algumas das possíveis divisões, que 
podem ser utilizadas no ato da confecção das séries 
ou sequências de exercícios.
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69
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1. Sequência Simples ou alternada por articula-
ção: realiza-se um exercício em uma região articular, 
o próximo será executado em outra região distinta e 
após repouso predeterminado. Alterna-se progressi-
vamente os exercícios durante a realização de toda 
a sequência. Utiliza-se esta forma de treinamento 
principalmente para os iniciantes, objetivando por 
meio da alternância dos grupos musculares não ele-
var demasiadamente o nível de fadiga local. Os trei-
namentos visando força máxima, força explosiva e 
força dinâmica são beneficiados quando há pouca 
ou nenhuma fadiga acentuada no momento da re-
alização da exigência motora.
2. Sequência Básica: dá-se ênfase aos exercícios 
que envolvam os grandes grupos ou cadeias mus-
culares, especificamente exercícios biarticulares. A 
inclusão dos exercícios que envolvam os músculos de 
característica de sustentação corporal como coxas, 
glúteos, lombares, abdominais, dorsais superiores e 
ombros, devem sempre estar presentes nesta série, 
caso não haja impedimentos de ordem anatomopa-
tológica, para a inclusão dos mesmos.
3. Sequência Prioritária: a escolha dos exercícios 
dá-se frente a uma exigência específica sobre um 
grupamento ou região muscular previamente sele-
cionado. Neste exemplo os exercícios são aglome-
rados em função da característica de atuação do 
mesmo grupo muscular sobre os movimentos.
4. Sequência Parcelada: os exercícios são dis-
postos em series distintas e divididos ou distribuídos 
ao longo do dia (manhã, tarde , noite) ou durante a 
semana de treino. Treinos ao longo do dia são basi-
camente utilizados por halterofilistas. A forma parce-
lada semanalmente é alvo principal dos culturistas, 
por proporcionar maior período de repouso entre as 
solicitações dos grupos musculares selecionados em 
cada série. A presente série também poderá ser uti-
lizada nos trabalhos da musculação atual, nos casos 
daquelas pessoas que treinam a partir de 3 dias na 
semana, deve-se dividir a série com muita atenção 
garantindo que os músculos sejam solicitados no mí-
nimo ideal de duas vezes durante a semana.
5. Sequência Seletiva: faz-se a seleção de exer-
cícios de característica biarticular ou multiarticular, 
com esse treinamento visa-se atingir estados de fadi-
ga extremos sobre os músculos selecionados. Ao final 
da realização do número de repetições predetermi-
nados para cada grupo, aplica-se duas contrações 
de caráter estático ou isométrico em torno de 08 a 
10 segundos. Esta maneira de montagem e execu-
ção dos exercícios deve ser encorajada apenas aos 
alunos experientes ou em fase de treinamento espe-
cífico.
6. Sequência Associada à articulação adjacen-
te: o segundo exercício é composto pela articulação 
que foi utilizada durante o primeiro exercício, e adi-
cionada a uma articulação próxima ou adjacente, 
visando a manutenção máxima do fluxo sanguíneo 
na região articular promovendo uma maior vascula-
rização por meio de uma elevada hiperemia local.
7. Sequência Alternada por origem e inserção 
muscular: esta forma de ordenação é aplicada uti-
lizando-se os exercícios que envolvem cadeias mus-
culares de característica biarticular. Comumente 
haverá alternância entre o trabalho inicial ser sobre 
a origem ou a inserção, não havendo uma regra es-
pecifica determinante.
8. Sequência Continuada, bombeada ou locali-
zada por articulação: há uma exploração “máxima” 
dos movimentos permitidos por uma articulação. A 
forma de montagem da série geralmente utiliza mo-
vimentos ou músculos opostos sobre a mesma arti-
culação ou seja agonista/antagonista, podendo-se 
aplicar ou excluir os intervalos de recuperação entre 
os exercícios opostos. A característica de manuten-
ção da hiperemia muscular no membro utilizado é 
objetivada da mesma forma que a série do parágra-
fo anterior.
Os princípios do treinamento desportivo e mus-
culação são inter-relacionados, e não há a possibi-
lidade de exclusão de algum. Sempre um princípio 
estará em conformidade com os outros, e caso não 
sejam respeitados e dentro de uma lógica ou contro-
le racional, cria-se com esta atitude de negligência, 
as condições exatas para a instalação de lesões e 
ou mesmo, não atingir o maior rendimento individual 
predeterminado geneticamente. Conhecer e domi-
nar os princípios básicos do treinamento desportivo e 
musculação, assim como, aplica-los coerentemente, 
é parte integrante de um conjunto de situações reais 
que devem sempre nortear os caminhos de um trei-
nador.
O professor deve estar preparado e fundamenta-
do nos princípios teóricos acima expostos, para trilhar 
seguro e cientificamente alicerçado, e assim obter 
sucesso, por meio do controle sobre os mecanismos 
fisiológicos, psicológicos e sociais, que incidem sobre 
as respostas orgânicas. O controle sobre as respostas 
do organismo aos treinos aplicados, é decisivo para 
elevar de forma segura o estado de treinamento dos 
educandos. Sempre que for alcançado um degrau 
a mais na escada que conduz ao equilíbrio entre a 
condição física, psíquica, social e espiritual,obtere-
mos por meio deste degrau a certeza do cumprimen-
to da tarefa técnico/profissional da Educação Física.
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70
O ESPORTE;
Trata-se de uma prática metódica, individual ou 
coletiva, de jogo ou qualquer atividade que deman-
de exercício físico e destreza, com fins de recreação, 
manutenção do condicionamento corporal e da 
saúde e/ou competição; desporte, desporto.
Jamais devemos associar a palavra “Esporte” 
exclusivamente a atividades físicas uma vez que o 
xadrez é considerado um esporte e nele a principal 
atividade que desenvolvemos é a atividade mental. 
 Nos dias atuais, temos observado um aumento con-
siderável nas discussões sobre as metodologias de 
ensino-aprendizagem dos desportos; nos jogos des-
portivos coletivos, inúmeros são os assuntos a serem 
debatidos. Nossa intenção, neste capítulo, refere-se 
ao diálogo relacionado ao desenvolvimento esporti-
vo, entendido como processo de ensino, que ocorre 
desde que a criança inicia-se na atividade esportiva, 
até sua dedicação exclusiva em uma modalidade. 
Objetivamos abranger os assuntos pertinentes ao en-
sino de habilidades e competências tático-cognitivas 
e também considerações sobre o desenvolvimento 
das capacidades físicas e dos jogos desportivos co-
letivos por intermédio dos estudos em pedagogia do 
esporte. 
Os jogos desportivos coletivos são constituídos 
por várias modalidades esportivas - voleibol, futsal, fu-
tebol, handebol, polo aquático, basquetebol - entre 
outros e, desde sua origem, têm sido praticados por 
crianças e adolescentes dos mais diferentes povos 
e nações. Sua evolução é constante, ficando cada 
vez mais evidente seu caráter competitivo, regido 
por regras e regulamentos (Teodorescu). Por outro 
lado, os autores da pedagogia do esporte também 
têm constatado a importância dos jogos desportivos 
coletivos para a educação de crianças e adolescen-
tes de todos os segmentos da sociedade brasileira, 
uma vez que sua prática pode promover interven-
ções quanto à cooperação, convivência, participa-
ção, inclusão, entre outros. 
A pedagogia do esporte busca estudar esse pro-
cesso, e as ciências do esporte, em suas diferentes 
dimensões, identificaram vários problemas, os quais 
serão balizadores deste estudo: busca de resultados 
em curto prazo; especialização precoce; carên-
cia de planejamento; fragmentação do ensino dos 
conteúdos; e aspectos relevantes, que tratam da 
compreensão do fenômeno na sua função social. 
Assim sendo, o ensino dos jogos desportivos coletivos 
deve ser concebido como um processo na busca 
da aprendizagem. Esse pensamento faz-nos refle-
tir acerca da procura por pedagogias que possam 
transcender as metodologias já existentes, a fim de 
inserir, no processo de iniciação esportiva, métodos 
científicos pouco experimentados. Dessa forma, é de 
fundamental importância discutirmos a pedagogia 
da iniciação esportiva, com o respaldo teórico de es-
tudiosos do assunto. 
Vários autores apresentam propostas, visando dis-
cutir o ensino dos esportes. No caso dos jogos despor-
tivos coletivos, verificamos aumento crescente no di-
álogo, almejando a busca de novos procedimentos 
pedagógicos, com vistas a facilitar o aprendizado. 
Mertens & Musch apresentam uma proposta para o 
ensino dos jogos coletivos, tomando como referên-
cia a ideia do jogo, no qual as situações de exercí-
cios da técnica aparecem claramente nas situações 
táticas, simplificando o jogo formal para jogos redu-
zidos e relacionando situações de jogo com o jogo 
propriamente dito. Essa forma de jogo deve preser-
var a autenticidade e a autonomia dos praticantes, 
respeitando-se o jogo formal. Sendo assim, deve-se 
manter as estruturas específicas de cada modalida-
de; a finalização, a criação de oportunidades para o 
drible, passe, e lançamentos nas ações ofensivas. O 
posicionamento defensivo é generalizado e almeja-
-se dificultar a organização ofensiva dos adversários, 
principalmente nas interceptações dos passes, esta-
belecendo uma dinâmica entre as fases de defesa-
-transição-ataque. 
Bayer afirma coexistir duas correntes pedagó-
gicas de ensino para os jogos desportivos coletivos: 
uma utiliza os métodos tradicionais ou didáticos, de-
compondo os elementos (fragmentação), na qual 
a memorização e a repetição permitem moldar a 
criança e o adolescente ao modelo adulto. A outra 
corrente destaca os métodos ativos, que levam em 
conta os interesses dos jovens e que, a partir de situ-
ações vivenciadas, iniciativa, imaginação e reflexão 
possam favorecer a aquisição de um saber adapta-
do às situações causadas pela imprevisibilidade. Essa 
abordagem pedagógica, chamada de pedagogia 
das situações, deve promover aos indivíduos a coo-
peração com seus companheiros, a integração ao 
coletivo, opondo-se aos adversários, mostrando, ao 
aprendiz, as possibilidades de percepção das “situ-
ação de jogo”, interferindo na tomada de decisão, 
elaborando uma “solução mental”, buscando resol-
ver os problemas que surgem com respostas motoras 
mais rápidas, principalmente nas interceptações e 
antecipações, frente às atividade dos adversários. 
Ainda nesse raciocínio, Gallahue e Osmum apre-
goam uma abordagem desenvolvimentista, que, ao 
ensinar as habilidades motoras (técnicas) para a fai-
xa etária de 7- 10 anos, a aprendizagem deve ser to-
talmente aberta, ou seja, os conteúdos do ensino são 
aplicados pelo professor e praticados pelos alunos, 
sem interferência e correções dos gestos motores. 
Para a faixa etária de 11- 12 anos, o ensino é parcial-
mente aberto, isto é, há breves correções na técnica 
dos movimentos. Na faixa de 13- 14 anos, o ensino é 
parcialmente fechado, pois inicia-se o processo de 
especificidade dos gestos de cada modalidade na 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
71
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
procura da especialização desportiva, e somente 
após os 14 anos de idade deve acontecer o ensino 
totalmente fechado, específico de cada modalida-
de coletiva, e também o aperfeiçoamento dos siste-
mas táticos que cada modalidade necessita. Enten-
demos que, nessa forma de ensino-aprendizagem, a 
técnica (habilidade motora) estará sendo desenvol-
vida em situações que acontecem na maior parte 
do tempo nos jogos coletivos. Isso nos faz crer que 
a assimilação por parte dos alunos/atletas seja be-
neficiada, e, posteriormente, a prática constante po-
derá predispor a especialização dos gestos motores 
que permanecerão para o resto da vida. 
Nesse contexto, Greco sugere o ensino através 
do método situacional, em situações de 1x0-1x1-
2x1, em que as situações 1, isoladas dos jogos, são 
aprendidas com números reduzidos de praticantes. 
Este autor também defende que a técnica desporti-
va é praticada na iniciação aos conceitos da tática, 
ou seja, aliando o “como fazer” à “razão de fazer”. 
Não se trata de trabalhar os conteúdos da técnica 
apenas pelo método situacional, mas sim de utilizá-
-lo como um importante recurso, evitando o ensino 
somente pelos exercícios analíticos, os quais, como 
vimos anteriormente, podem não garantir suces-
so nas tomadas de decisão frente às situações, por 
exemplo, de antecipação, que ocorrem de forma 
imprevisível nos jogos desportivos coletivos. Gargan-
ta, nos estudos sobre pedagogia do esporte, enume-
ra duas abordagens pedagógicas de ensino: a pri-
meira é mecanicista, centrada na técnica, na qual 
o jogo é decomposto em elementos técnicos: passe, 
drible, recepção, arremesso. Os gestos são aprimora-
dos, especializados, e suas consequências mostram o 
jogo pouco criativo, com comportamentos estereo-
tipados e problemas na compreensão do jogo, com 
leituras deficientes do ponto de vista tático. As situ-
ações problema ocasionadas pelas reais situações 
de jogo, são pobres e podemprovocar desvios na 
evolução do aluno/atleta. 
A segunda abordagem de Garganta é a das 
combinações de jogo contidas na tática por intermé-
dio dos jogos condicionados, voltados para o todo, 
nos quais as relações das partes são fundamentais 
para a compreensão do jogo, facilitando o processo 
de aprendizagem da técnica. O jogo é decomposto 
em unidades funcionais sistemáticas de complexida-
de crescente, nas quais os princípios do jogo regulam 
a aprendizagem. As ações técnicas são desenvolvi-
das com base nas ações táticas, de forma orientada 
e provocada. Cabe-nos ressaltar que, nesse contex-
to, o objetivo principal é a iniciação aos jogos des-
portivos coletivos, nos quais acontecem os primeiros 
contatos das crianças e adolescentes com as ativi-
dades desportivas. Dessa forma, as fases seguintes 
não devem limitar-se exclusivamente a esse método, 
ou seja, tornam-se necessárias outras possibilidades 
de ensino, que contemplaremos mais adiante. 
Em relação à pedagogia da iniciação esportiva, 
Paes arrola experiências práticas em situações de 
jogo, também em 1x1-2x2-3x3, e ainda o “jogo pos-
sível” como uma possibilidade de ensinar jogos des-
portivos coletivos, pois o mesmo pode propiciar aos 
alunos o conhecimento e a aprendizagem dos fun-
damentos básicos das modalidades coletivas, con-
siderando seus valores relativos e absolutos, e tam-
bém aprenderem de acordo com suas possibilidades 
materiais (locais de aprendizagem). Almeja-se, nesse 
procedimento, a motivação por parte dos alunos 
ou praticantes, para que os mesmos tomem gosto e 
possam usufruir a prática desportiva, como beneficio 
para melhor qualidade de vida, caso seus talentos 
pessoais não despertem o sucesso atlético. 
Cabe-nos ressaltar que, desde que a criança ini-
cia a prática sistematizada de treinamento na escola 
ou no clube, não é garantida sua formação atléti-
ca simplesmente por seus domínios técnico-táticos. 
Deve-se levar em consideração sua totalidade, sua 
vida; física, social, mental e espiritual. Caso a crian-
ça opte pela especialização em uma determinada 
modalidade, pode utilizar-se de tais conhecimentos, 
fortalecendo o direcionamento na busca de rendi-
mentos superiores. Torna-se valioso também, o cuida-
do do técnico em diagnosticar, durante a prática, 
quais crianças e adolescentes necessitam mais de 
um ou outro estímulo, a fim de promover um melhor 
ambiente de aprendizagem. Até esse momento, dis-
cutimos assuntos que tratam de questões relaciona-
das ao ensino das habilidades e capacidades tático-
-cognitivas, embasados nos autores até aqui citados, 
os quais referem-se à pedagogia da iniciação nos 
jogos desportivos coletivos. Com base nas discussões 
anteriores sobre os procedimentos de ensino dos jo-
gos desportivos coletivos, em uma pedagogia volta-
da para a iniciação esportiva, entendemos que há 
necessidade de estabelecer uma diferenciação da 
aprendizagem dos conteúdos durante o processo. 
Dessa forma, mostramos, a seguir, como ocorre, no 
processo de desenvolvimento, a etapa de inicia-
ção esportiva e suas fases de desenvolvimento, bem 
como a aplicação dos conteúdos de ensino, haja 
vista que deve haver uma organização pedagógica 
dos conteúdos em suas respectivas fases. 
Etapa de iniciação esportiva e suas fases de de-
senvolvimento 
Nos dias atuais, para atingir resultados desporti-
vos superiores, os atletas dedicam-se à atividade es-
portiva durante muitos anos de suas vidas. Por isso, 
tornou-se necessária uma subdivisão metodológica 
rigorosa em longo prazo, relacionada à preparação 
dos atletas, na qual as etapas e fases não têm prazos 
definidos de início e finalização, pois dependem não 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
72
só da idade, mas também do potencial genético do esportista e do ambiente no qual ele está inserido, das 
particularidades de seu crescimento, maturação, desenvolvimento, da qualidade dos técnicos, entre outros, 
e também das características de cada modalidade escolhida. Toda proposta que visa ao planejamento da 
prática do esporte em seus diferentes significados prioriza o desenvolvimento dos seus praticantes em etapas 
e fases que percorrem desde a iniciação até o profissionalismo. Destacamos, neste capítulo, alguns autores 
que demonstraram essa preocupação: Hahn (1989), Kreb’s (1992), Zakharov e Gomes (1992), Gallahue e Os-
mun (1995), Filin (1996), Matveev (1997), Greco (1998), Weineck (1999), Schimitd (2001) e Paes (2001). 
A etapa de iniciação nos jogos desportivos coletivos é um período que abrange desde o momento em 
que as crianças iniciam-se nos esportes até a decisão por praticarem uma modalidade. Desta maneira, os 
conteúdos devem ser ensinados respeitando-se cada fase do desenvolvimento das crianças e dos pré-ado-
lescentes. Sendo assim, optamos por dividir a etapa de iniciação esportiva em três fases de desenvolvimento: 
a) fase iniciação esportiva I; b) fase de iniciação esportiva II; e c) fase de iniciação esportiva III, sendo que 
cada fase possui objetivos específicos para o ensino formal e está de acordo com as idades biológica, esco-
lar, cronológica e com as categorias disputadas nos campeonatos municipais e estaduais, diferenciando-se 
de modalidade para modalidade. No quadro 1, visualizamos essas características, com um exemplo para as 
disputas nos campeonatos de basquetebol no ensino não formal. 
Quadro 1. Periodização do processo de ensino para os jogos desportivos coletivos na etapa 
de iniciação esportiva, com um exemplo para o Basquetebol.
Fase de iniciação esportiva I: A fase de iniciação esportiva I corresponde da 1.ª à 4.ª séries do ensino 
fundamental, atendendo crianças da primeira e segunda infância, com idades entre 7 e 10 anos. O en-
volvimento das crianças nas atividades desportivas deve ter caráter lúdico, participativo e alegre, a fim de 
oportunizar o ensino das técnicas desportivas, estimulando o pensamento tático. Todas as crianças devem 
ter a possibilidade de acesso aos princípios educativos dos jogos e brincadeiras, influenciando positivamente 
o processo ensino-aprendizagem. Compreendemos que se deve evitar, nos jogos desportivos coletivos, as 
competições antes dos 12 anos, as quais exigem a perfeição dos movimentos ou gestos motores e também 
grandes soluções táticas. 
Paes pontua que, no processo evolutivo, essa fase - participação em atividades variadas com caráter 
recreativo - visa à educação do movimento, buscando-se o aprimoramento dos padrões motores e do rit-
mo geral por meio das atividades lúdicas ou recreativas. Hahn propõe, com base nos estudos de Grosser, o 
desenvolvimento das capacidades coordenação, velocidade e flexibilidade, pois esse é o período propício 
para o início de desenvolvimento. As crianças encontram-se favorecidas, aproximadamente entre 7 a 11 
anos, em função da plasticidade do sistema nervoso central, e as atividades devem ser desenvolvidas sob 
diversos ângulos: complexidade, variabilidade, diversidade e continuidade durante todo o seu processo de 
desenvolvimento. Weineck pontua que as crianças dessa faixa etária 7 a 11 anos demonstram grande de-
terminação para as brincadeiras com variação de movimentos e ocupam-se de um percentual significativo 
de jogos, que formam de maneira múltipla. Esse fato nos faz acreditar, que se deve proporcionar então, um 
ambiente agradável para que o desenvolvimento ocorra sem maiores prejuízos, ou seja, as crianças devem 
aprimorar o padrão de movimento cuja execução objetiva apenas a estimulação para que, assim, a criança 
construa o seu próprio repertório motor, sem nenhuma sobrecarga. 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
73
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
Desta maneira, ao relacionar a participação da 
criança em atividades motoras na infância, consta-
tou-se que as mesmas gostavam de brincar, o que 
pode ser comprovadonos estudos de Vieira e Oli-
veira, os quais, ao entrevistar talentos da modalida-
de de atletismo e basquetebol, confirmaram que os 
atletas, quando crianças, gostavam de caçar, brin-
car de super-herói, cabo de guerra, amarelinha, de-
monstrando, assim, interesse pelas atividades lúdicas. 
Nesse contexto, Greco e Paes afirmam que a função 
primordial é assegurar a prática no processo ensino-
-aprendizagem, com valores e princípios voltados 
para uma atividade gratificante, motivadora e per-
manente, reforçada pelos conteúdos desenvolvidos 
pedagogicamente, respeitando-se as fases sensíveis 
do desenvolvimento, com carga horária suficiente 
para não prejudicar as demais atividades como o 
descanso, a escola, a diversão, dentre outras; caso 
contrário, será muito difícil atingir os objetivos em 
cada fase do período de desenvolvimento infantil. 
Oliveira corrobora com essa tese ao afirmar que, 
nessa fase, as principais tarefas são os gestos motores, 
necessários à vida, e deve-se procurar assegurar o 
desenvolvimento harmonioso do organismo por meio 
de atividades como escalonamento, saltos, corridas, 
lançamentos, natação etc., não se devendo, nesse 
período, apressar a especialização desportiva. Os ini-
ciantes praticam aproximadamente 150 a 300 horas 
anuais, sendo que o trabalho geral deve predominar 
em relação às cargas específicas. Isso significa que 
a especialização precoce, nesse momento, pode 
não ser adequada. Os conteúdos desenvolvidos nes-
sa fase, em conformidade com Paes, devem ser o 
domínio do corpo, a manipulação da bola, o drible, 
a recepção e os passes, podendo utilizar-se do jogo 
como principal método para a aprendizagem. Con-
cordamos com o autor e sugerimos ainda o lança-
mento, o chute, o saque, o arremesso, quicar e cor-
tar, típicos dos jogos desportivos coletivos. Os espa-
ços, todavia, podem ser reduzidos, para adequar as 
capacidades físicas das crianças; e os alvos podem 
ser menores, a exemplo do gol do futsal, do futebol, 
do handebol; e nos casos do basquetebol e do vo-
leibol, a tabela, o aro e a rede podem ser com al-
turas menores. Essas modificações também podem 
ser feitas em outros jogos e brincadeiras. Acreditamos 
que, com isso, as crianças poderão motivar-se para 
a prática em função do aumento das possibilidades. 
Em relação aos jogos desportivos coletivos, as ati-
vidades lúdicas em forma de brincadeiras e peque-
nos jogos podem contribuir para desenvolver, nas 
crianças, as capacidades físicas, tais como a coor-
denação, a velocidade e a flexibilidade - propícias 
nessa fase - e também habilidades básicas para fu-
turas especializações, como agilidade, mobilidade, 
equilíbrio e ritmo. Deve-se evitar a apreensão com a 
execução errônea do gesto técnico, pois cada for-
ma diferente de movimento em relação ao modelo 
técnico pode ser aceita, deixando para a fase pos-
terior as cobranças em relação à perfeição dos ges-
tos motores. A educação física escolar tem função 
primordial nessa fase, aumentando a quantidade e 
a qualidade das atividades, visando a ampliar a ca-
pacidade motora das crianças, a qual poderá faci-
litar o processo de ensino-aprendizagem nas demais 
fases. De qualquer modo, seja na escola ou no clube, 
a efetividade da preparação e da formação geral 
que constituirão a educação geral dos atletas no fu-
turo só poderá ser maximizada na interação profes-
sor/técnico, escola, aluno/atleta e demais indivíduos 
que têm influência no desenvolvimento dos jovens. 
Sendo assim, o sucesso da educação das crian-
ças e adolescentes depende muito da capacidade 
do professor/treinador e de cada cenário onde o 
trabalho é desenvolvido. A literatura especializada 
do treinamento infantil demonstra que, nessa fase, 
devem-se observar as condições favoráveis para o 
desenvolvimento de todas as capacidades e quali-
dades na aplicação dos conteúdos do ensino, por 
meio de uma ação pedagógica sistematizada. 
Fase de iniciação esportiva II: A fase de inicia-
ção esportiva II é marcada por oportunizar os jovens 
à aprendizagem de várias modalidades esportivas, 
atendendo crianças e adolescentes da 5ª à 7ª séries 
do ensino fundamental, com idades aproximadas de 
11 a 13 anos, correspondente à primeira idade pube-
ral. Partindo do princípio de que a fase de iniciação 
desportiva I visa à estimulação e à ampliação do vo-
cabulário motor por intermédio das atividades varia-
das específicas, mas não especializadas de nenhum 
esporte, a fase de iniciação esportiva II dá início à 
aprendizagem de diversas modalidades esportivas, 
dentro de suas particularidades. 
Aprendizagem diversificada de modalidades es-
portivas 
Abordaremos, nesse momento, a importância 
da diversificação, ou seja, a prática de várias mo-
dalidades esportivas que contribui para futuras espe-
cializações. Defendemos, também, a diversificação 
dos conteúdos de ensino em uma modalidade, evi-
tando, todavia, a repetição dos mesmos, repetição 
essa que leva à estabilização da aprendizagem, em-
pobrecendo o repertório motor dos praticantes. Em 
relação à diversificação e à aprendizagem de vá-
rias modalidades esportivas, Bayer entende que, em 
nível de aprendizagem, o “transfer” é admitido, ou 
seja, a transferência encontra-se facilitada logo que 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
74
um jogador a perceba na estrutura dos jogos des-
portivos coletivos. Assim, os praticantes transferem a 
aprendizagem de um gesto como o arremessar ao 
gol no handebol, a cortada do voleibol ou o arremes-
so da cesta no basquetebol. Trata-se, então, de isolar 
estruturas semelhantes que existem em todos os jogos 
coletivos desportivos para que o aprendiz reproduza, 
compreenda e delas aproprie-se. Entretanto, o autor 
adverte: “ter a experiência duma estrutura não é re-
cebê-la passivamente, é vivê-la, retomá-la e assumi-
-la, reencontrando seu sentido constantemente”. 
De acordo com a literatura, os iniciantes devem 
participar de jogos e exercícios, advindos dos espor-
tes específicos e de outros, que auxiliem a melhorar 
sua base multilateral e no preparo com a base diver-
sificada para o esporte escolhido. As competições 
devem ter caráter participativo e podem ser estru-
turadas para reforçar o desenvolvimento das capa-
cidades coordenativas e das destrezas, melhorando 
a técnica do movimento competitivo, vivenciando 
formações táticas simples. No entanto, ainda não 
se deve objetivar o produto final (resultado) nesse 
momento. Deve-se buscar, na iniciação esportiva, 
a aprendizagem diversificada e motivacional, visan-
do ao desenvolvimento geral. Essa fase caracteriza 
a passagem da fase da iniciação esportiva I para 
a fase de iniciação desportiva II, na qual se confe-
re muita importância à auto-imagem, socialização e 
valorização, por intermédio dos princípios educativos 
na aprendizagem dos jogos coletivos. 
Nesse período, consolida-se o sistema de pre-
paração em longo prazo, pois é importante não se 
perder tempo para evitar a estabilidade da apren-
dizagem. Para Weineck, além da ótima fase para 
aprender, na qual as diferenças em relação à fase 
anterior são graduais e as transições são contínuas, 
as capacidades coordenativas dão base para futu-
ros desempenhos. Por outro lado, deve se evitar a es-
pecialização precoce, como afirma Vieira, haja vista 
que esta pode levar ao abandono do esporte, sem 
contar que o resultado precoce nas fases inferiores 
pode, além de promover o abandono, influenciar na 
formação da personalidade das pessoas, levando-as 
a atividades inseguras, tornando-as até inconscien-
tes de seu papel perante a sociedade. 
Em se tratando de evitar a especialização pre-
coce, concordamos com Paes, o qual assinala essa 
fase como generalizada, na qual pretende-se a aqui-
sição das condições básicas de jogo ao lado de um 
desenvolvimento psicomotorintegral, possibilitando 
a execução de tarefas mais complexas. Essa fase, 
porém, não deverá ser utilizada para a firmação 
obrigatória da especialização desportiva dos atletas. 
Neste sentido, Gallahue pondera que esse momento 
é importante para os aprendizes passarem do está-
gio de transição para o de aplicação, ou seja, apren-
der com relativa instrução do professor a liberdade 
dos gestos técnicos. Vieira corrobora com essa ideia, 
afirmando que, nessa fase, a atenção está direcio-
nada para a prática bem como para as condições 
de promover o refinamento da destreza, planejando 
situações práticas progressivamente mais complexas, 
ressaltando que o sistema de ensino é parcialmente 
aberto, no qual as atividades são também parcial-
mente definidas pelo professor/ técnico. 
De qualquer forma, todas as fases estão em es-
treita interdependência; as fases posteriores são es-
truturadas nas anteriores. Essa importância é discuti-
da por Gomes quando aponta que o ex-campeão 
do mundo, M.Gross, praticou, paralelamente à na-
tação, futebol, tênis, cross-country e as técnicas de 
natação eram realizadas por meio de jogos pré-sele-
cionados, melhorando a capacidade coordenativa 
antes da especialização e do sucesso na natação. 
Segundo Paes, os conteúdos de ensino a serem minis-
trados nessa fase são os conceitos técnicos e táticos 
dos desportos: basquetebol, futebol, futsal, voleibol e 
handebol, nos quais devem ser contemplados, além 
desses conteúdos, finalizações e fundamentos es-
pecíficos. Em nosso ponto de vista, deve-se, ainda, 
trabalhar os exercícios sincronizados e o “jogo”, que 
ainda deve tomar a maior parte do tempo nos trei-
namentos. Como o tempo maior de trabalho é dedi-
cado a enfatizar o jogo, o ensino-aprendizagem con-
templa as regras; estas, portanto, devem ser simplifi-
cadas, nas quais a tática “razão de fazer” contribui 
para a aprendizagem da técnica “modo de fazer” 
e vice-versa. 
Teodorescu afirma que os aspectos físicos do de-
senvolvimento morfofisiológico e funcional podem 
ser desenvolvidos com as influências positivas do 
jogo no processo de aprendizagem e prática. Deve-
-se, então, apropriar-se do aumento da intensidade 
nas aulas e nos treinamento em relação aos espaços 
dos jogos, visando ao desenvolvimento da capaci-
dade aeróbia, base para outras capacidades. A ve-
locidade de reação, mudança de direção e parada 
brusca, já desde a fase anterior, deve ser aprimora-
da, melhorando o controle do corpo. A flexibilidade 
deve ser desenvolvida de forma agradável, sempre 
antes das sessões de treinamento, pois se alcançam, 
nessa fase, períodos ótimos de sensibilidade de de-
senvolvimento. O tempo dedicado ao treinamento, 
segundo Gomes, gira em torno de 300 a 600 horas 
anuais, das quais apenas 25% do tempo é dedica-
do a conteúdos específicos e 75% aos conteúdos da 
preparação geral. 
Nos conteúdos de ensino, a ênfase deve se dar 
no desenvolvimento da destreza e habilidades moto-
ras, sem muita preocupação para as performances 
de vitórias, haja vista que a capacidade de supor-
tar as experiências nos jogos na infância e início da 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
75
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
adolescência é facilitada pela compreensão simpli-
ficada das regras e pelo valor relativo dos resultados 
das ações e não simplesmente pelos títulos a serem 
alcançados. No processo de formação esportiva, 
além dos dirigentes, pais e árbitros, o técnico é o res-
ponsável pela estruturação do treinamento. Ele deve 
conhecer os fatores que envolvem a iniciação espor-
tiva e a especialização dos jovens praticantes, contri-
buindo decisivamente na existência de um ambiente 
formativo-educativo na prática esportiva (Mesquita). 
Dessa forma, o esporte, como conteúdo peda-
gógico na educação formal e não formal, deve ter 
caráter educativo (Paes). O apoio familiar, as ne-
cessidades básicas, motivação, as competições, as 
possibilidades de novos amigos e as viagens são mo-
tivos pelos quais muitos adolescentes continuam na 
prática esportiva após a aprendizagem inicial. Deste 
modo, a fase de iniciação esportiva II requer uma 
instrução com base no modelo referente ao esporte 
culturalmente determinado. Neste sentido, torna-se 
imprescindível, para a prática dos jogos desportivos 
coletivos, uma sistematização dos conteúdos perio-
dizados pedagogicamente, no qual o professor/téc-
nico desempenha papel fundamental no processo 
de aprendizagem e na busca do rendimento. Nessa 
fase, a escola é o melhor local para a aprendizagem, 
pois, são inúmeros os motivos no qual crianças e ado-
lescentes procuram os desportos, entre eles: encon-
trar e jogar com outros garotos, diversão, aprender a 
jogar e ainda na escola, o professor terá controle da 
frequência e da idade dos alunos, facilitando as inter-
venções pedagógicas. No âmbito informal, como no 
clube desportivo, isso pode não ocorrer, mas a fun-
ção do professor/técnico do clube deve propiciar à 
criança o mesmo tratamento pedagógico que esta 
recebe na escola, para facilitar o desenvolvimento 
dos alunos/atletas. 
Fase de iniciação esportiva III: Entendemos que, 
nesse momento do processo, a iniciação esportiva III 
é a fase que corresponde à faixa etária aproxima-
da de 13 a 14 anos, às 7ª e 8ª séries do ensino fun-
damental, passando os atletas pela pubescência. 
Enfatizamos o desenvolvimento dessa fase, para os 
alunos/atletas, a automatização e o refinamento dos 
conteúdos aprendidos anteriormente, nas fases de 
iniciação esportiva I e II, e a aprendizagem de novos 
conteúdos, fundamentais nesse momento de desen-
volvimento esportivo. 
Nessa fase do processo, o jovem procura, por si 
só, a prática de uma ou mais modalidades esporti-
vas por gosto, prazer, aplicação voluntária e pelo su-
cesso obtido nas fases anteriores. Neste sentido, os 
atributos pessoais parecem ser fundamentais para 
o aperfeiçoamento das capacidades individuais. A 
idade e o biótipo, além da motivação, são carac-
terísticas determinantes para a opção por uma ou 
outra modalidade na busca da automatização e 
refinamento da aprendizagem dos conteúdos das 
fases anteriores, buscando a fixação em uma só mo-
dalidade. Weineck reconhece que a seleção dos 
atletas adolescentes é feita com base nas dimen-
sões corporais e na qualificação técnica, além dos 
parâmetros fisiológicos e morfológicos. As condições 
antropométricas, além dos fatores afetivos e sociais, 
exercem uma influência significativa na detecção 
de futuros talentos. Desta forma, a preparação das 
capacidades técnico-táticas recebe uma parte rele-
vante do treinamento, contudo, consideramos o seu 
desenvolvimento dos atletas aliado a outros fatores, 
como o desenvolvimento das capacidades físicas. O 
objetivo é desenvolver, de forma harmônica, todas 
as capacidades, preparando os adolescentes para 
a vida e para posteriores práticas especializadas. 
Gallahue pontua que, nessa fase, acontece a 
passagem do estágio de aplicação para a estabiliza-
ção, a qual fica para o resto da vida. Nesse contexto, 
Vieira (1999) afirma que ocorre, nessa fase da apren-
dizagem, um ensino por sistema parcialmente fecha-
do (prática). Assim, o plano motor que caracteriza o 
movimento a ser executado, bem como as demais 
condições da tarefa, já estão prioritariamente defi-
nidos, e almeja-se o aperfeiçoamento. Isso significa 
que, a partir da aprendizagem de múltiplas modali-
dades, a prática motora é uma atividade específica. 
Quer dizer, cada modalidade desportiva coletiva, 
requer dos indivíduos alguns requisitos relacionados 
à demandas específicas das tarefas solicitadas. O 
fenômeno, aqui, é a automatização do movimen-
to, isto é, todas as aquisições que aconteceram de 
forma consciente e com muito gasto de energia po-
dem, agora, ser executadas no subconsciente, com 
menor gasto energético, ou seja, deforma automa-
tizada. 
Em relação aos conteúdos de ensino, Paes, em 
sua abordagem escolar, propõe que, além das ex-
periências anteriores, sejam apreendidas pelos atle-
tas, sejam: as situações de jogo, e sistemas ofensivos 
como também os exercícios sincronizados, cujo prin-
cipal objetivo é proporcionar aos alunos a execução 
e a automatização de todos os fundamentos apren-
didos, isolando algumas situações de jogo. Com base 
nesse pensamento, deve-se iniciar as organizações 
táticas, ofensivas e defensivas sem muitos detalhes. 
As “situações de jogo” devem ser trabalhadas em 
2x1, 2x2, 3x3 e 4x3, possibilitando aos alunos/atletas 
a oportunidade de praticar os fundamentos apren-
didos em situações reais de jogo, com vantagem e 
desvantagem numérica. 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
76
Outro conteúdo específico nessa fase é a “tran-
sição”, entendida como contra-ataque nos jogos 
desportivos coletivos. Paes define essa fase “como a 
passagem da ação defensiva para a ação ofensiva” 
(Paes). Constatamos que a evolução técnica e táti-
ca e as mudanças na regras do jogo transformaram 
a transição ou contra-ataque em objeto de estudo 
de várias escolas esportivas em todo o mundo. Assim, 
deve-se dar atenção especial aos aspectos funda-
mentais que envolvem o treinamento da transição ao 
ensinar esportes para adolescentes, pois estes aspec-
tos, desenvolvidos com vantagem e desvantagem 
numérica, podem aperfeiçoar em reais situações de 
jogo a técnica, a tática, o físico e o psicológico dos 
alunos/atletas na busca da maestria, ou seja, da au-
tonomia e do conhecimento teórico e prático sobre 
o contexto dos jogos. Em relação às habilidades mo-
toras, a fase de automatização e refinamento enfa-
tiza a prática do que foi aprendido e acrescenta as 
situações de jogo, transição (contra-ataque) e siste-
mas táticos de defesa e ataque, os quais, aliados à 
técnica, visam ao aperfeiçoamento das condições 
gerais da formação do atleta, na qual os conteúdos 
de ensino equilibram-se entre exercícios e jogos com 
o objetivo de ensinar habilidades “técnicas específi-
cas”, que são o modo de fazer aliado à “tática espe-
cífica”, a razão de fazer. 
Para uma melhor compreensão sobre a tática, 
Konzag a divide em individual e de grupo, tanto no 
ataque quanto na defesa. Bota e Evulet acrescentam 
que a tática de equipe é ações coletivas, indicando 
os princípios de ações ofensivas que estão nas bases 
dos sistemas dos jogos desportivos coletivos; posicio-
namento rápido, contra ataque, ataque e defesa. As 
ações táticas em grupos entre dois e três atacantes 
ou defensores com e sem bola são subordinações 
dos princípios do jogo. As ações individuais com e 
sem bola são utilizadas somente por jogadas de um 
só jogador. O desenvolvimento das capacidades físi-
cas deve acontecer logo que a criança inicia as ati-
vidades em forma de brincadeiras nas ruas ou jogos 
recreativos na pré-escola e na 1.ª à 4.ª série do ensino 
fundamental, e também a partir do momento que 
entra na 5.ª e 6.ª séries, nos jogos coletivos desportivos 
específicos. O próprio jogo coletivo, por meio de seus 
conteúdos, tem a finalidade de aperfeiçoar a velo-
cidade de reação, a coordenação, a flexibilidade e 
a capacidade aeróbica dos pré-adolescentes. Isso 
se torna necessário para um desenvolvimento físico 
generalizado através de exercícios e jogos. 
Na fase de automatização e refinamento dos 
fundamentos - exercícios sincronizados e sistemas 
aprendidos - e o desenvolvimento das capacidades 
físicas, volta-se para o aperfeiçoamento do que já foi 
conseguido anteriormente, fortalecendo a estrutura 
física, destacando as capacidades físicas específicas 
de um determinado esporte; como exemplo, a resis-
tência de velocidade, muito utilizada no basquete-
bol, futsal, futebol entre outros. No caso das habilida-
des (técnicas), como exposto anteriormente, os jogos 
e as brincadeiras, nas fases de iniciação desportiva 
I e II, objetivam à aprendizagem da manipulação 
de bola, passe-recepção, entre outras, e no domí-
nio corporal, a agilidade, mobilidade, ritmo e equi-
líbrio; dando início à formação tática e ao aperfei-
çoamento das capacidades físicas - coordenação, 
flexibilidade e velocidade - que constituem as bases 
para a fase de iniciação esportiva III, a qual possui, 
como conteúdos, a automatização e o refinamen-
to da aprendizagem, preparando os alunos/atletas 
para a especialização. 
Na fase iniciação esportiva III, a automatização 
e o refinamento da aprendizagem inicial possibilitam 
ao praticante optar por uma outra modalidade após 
as experiências vividas e depois da aprendizagem 
de várias modalidades esportivas. Acreditamos que 
os movimentos desorganizados aos poucos vão se 
coordenando, e os jovens, por sua própria natureza 
e interesse, vão se decidindo em qual modalidade 
se especializarão. Nesse período do processo de 
desenvolvimento, os técnicos de cada modalidade 
utilizam suas experiências e competência profissional 
como instrumento de seleção esportiva. Outras pos-
sibilidades são necessárias para auxiliar os técnicos, 
como o apoio dos pais, das prefeituras, dos estados, 
das instituições, federações e confederações, a fim 
de promover os talentos (Oliveira). 
Acreditamos que a iniciação nos jogos desporti-
vos coletivos deva ser entendida pelos agentes es-
portivos: técnicos, dirigentes, etc, como um processo 
que inicia-se logo que as crianças tem suas primeiras 
vivencias com os jogos até o final dos quatorze anos, 
período este que torna -se necessário a especializa-
ção em uma modalidade quando as vistas é a forma-
ção do atleta. Esse processo chamado de etapa de 
iniciação esportiva deve constituir-se de fases e sua 
constituição acontece com as experiências dos pra-
ticantes, aliada a um projeto pedagógico onde os 
conteúdos do ensino das habilidades e o desenvolvi-
mento das capacidades motoras, ocorram de forma 
diversificada, motivadora oportunizando a participa-
ção e a aprendizagem do maior número possível de 
praticantes principalmente nas agencias formais de 
ensino, com base no método de jogo, dentro da es-
pecificidade de cada modalidade praticada pelas 
crianças e adolescentes, possibilitando um ótimo de-
senvolvimento da aprendizagem motora, dando ba-
ses para as futuras especializações nas modalidades 
escolhidas pelos próprios praticantes. Especialização 
esta que acontecerá após quatorze anos de idade. 
Texto adaptado de Valdomiro de Oliveira e Roberto 
Rodrigues Paes.
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
77
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
História das Modalidades: Atletismo, Futebol, Vô-
lei, Basquete, Handebol, Futsal 
Atletismo
O atletismo é um conjunto de esportes consti-
tuído por três modalidades: corrida, lançamentos e 
saltos. De modo geral, o atletismo é praticado em es-
tádios, com exceção de algumas corridas de longa 
distância, praticadas em vias públicas ou no campo, 
como a maratona. O romano Juvenal sintetizou na 
expressão “mens sana in corpore sano” a própria filo-
sofia do esporte.
 
História
 
O atletismo é a forma organizada mais antiga de 
esporte. As primeiras reuniões organizadas da história 
foram os Jogos Olímpicos, que iniciaram os gregos no 
ano 776 a.C. Durante anos, o principal evento olímpi-
co foi o pentatlo, que compreendia lançamentos de 
disco, salto em comprimento e corrida de obstácu-
los. Os romanos continuaram celebrando as provas 
olímpicas depois de conquistar a Grécia no ano 146 
a.C. No ano 394 da nossa era o imperador romano 
Teodósio aboliu os jogos. Durante oito séculos não se 
celebraram competições organizadas de atletismo. 
Restauram-se na Inglaterra em meados do século 
XIX, e então as provas atléticas converteram-se gra-
dualmente no esporte favorito dos ingleses.
Em 1834 umgrupo de entusiastas desta naciona-
lidade alcançou os mínimos exigíveis para competir 
em determinadas provas. Também no século XIX se 
realizaram as primeiras reuniões atléticas universi-
tárias entre as universidades de Oxford e Cambrid-
ge (1864), o primeiro encontro nacional em Londres 
(1866) e o primeiro encontro amador celebrado nos 
Estados Unidos em pista coberta (1868). O atletismo 
posteriormente adquiriu um grande seguimento na 
Europa e América. Em 1896 iniciaram-se em Atenas 
os Jogos Olímpicos, uma modificação restaurada 
dos antigos jogos que os gregos celebravam em 
Olímpia. Mais tarde os jogos celebraram-se em vá-
rios países com intervalos de quatro anos, exceto em 
tempo de guerra. Em 1912 fundou-se a Associação 
Internacional de Federações de Atletismo. Com sede 
central de Londres, a associação é o organismo reitor 
das competições de atletismo a escala internacio-
nal, estabelecendo as regras e dando oficialidade 
às melhores marcas mundiais obtidas pelos atletas. 
O atletismo surgiu nos Jogos Antigos da Grécia. Des-
de então, o homem vem tentando superar seus mo-
vimentos essenciais como caminhar, correr, saltar e 
arremessar.
Na definição moderna, o atletismo é um espor-
te com provas de pista (corridas rasas, corridas com 
barreiras ou com obstáculos, saltos, arremesso, lan-
çamentos e provas combinadas, como o decatlo 
e heptatlo); corridas de rua (nas mais variadas dis-
tâncias, como a maratona e corridas de montanha); 
provas de cross country (corridas com obstáculos 
naturais ou artificiais); e marcha atlética. Considera-
do o esporte-base, por testar todas as característica 
básicas do homem, o atletismo não se limita somen-
te à resistência física, mas integra essa resistência à 
habilidade física. Comporta três tipos de provas, dis-
putadas individualmente que são as corridas, os sal-
tos e os lançamentos. Conforme as regras de cada 
jogo, as competições realizadas em equipes somam 
pontos que seus membros obtêm em cada uma das 
modalidades. As corridas rasas de velocidade e re-
vezamento são antigas. As corridas com obstáculos, 
que podem ser naturais ou artificiais, juntamente com 
as corridas de “sabe”, que os ingleses chamam de 
“steeple chass”, foram idealizadas tendo como mo-
delo as corridas de cavalos. 
A maratona, a mais famosa das corridas de resis-
tência, baseia-se na legendária façanha de um sol-
dado grego que em 490 A C. Correu o campo de ba-
talha das planícies de Maratona até Atenas, numa 
distância superior a 35 km, para anunciar a vitória dos 
gregos sobre os persas. Uma vez cumprida a missão, 
caiu morto. As maratonas modernas exigem um per-
curso ainda maior: 42.192 m. Nos primórdios de nos-
sa civilização, começa a história do atletismo. O ho-
mem das cavernas, de forma natural, praticava uma 
série de movimentos, nas atividades de caça, em sua 
defesa própria etc. Ele saltava, corria, lançava, enfim 
desenvolvia uma série de habilidades relacionadas 
com as diversas provas de uma competição de atle-
tismo. Podemos verificar que as provas de atletismo 
são atividades naturais e fundamentais do homem: 
o andar, o correr, o saltar e o arremessar. Por esta 
razão, é considerado o atletismo o “esporte base” e 
suas provas competitivas compõem-se de marchas, 
corridas, saltos e arremessos. Além disso, o desenvol-
vimento dessas habilidades são necessárias à prática 
de outras modalidades esportivas.
Por exemplo, podemos observar uma jogadora 
em atividade numa partida de futebol, basquete ou 
voleibol. Durante o jogo, ele anda, outras vezes, cor-
re, salta e pratica arremessos. Por isso, um jogador de 
futebol, basquete ou voleibol procura sempre desen-
volver essas habilidades que são “base” dos conjun-
tos de atividade física do praticante dessas moda-
lidades. A história do atletismo é muito bonita, pois 
que se inicia com a própria história da humanidade, 
quando o homem primitivo praticava suas atividades 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
78
naturais para sobrevivência. Chega mesmo a se con-
fundir com a mitologia, quando observamos o perío-
do da Antiguidade Clássica, com os Jogos Olímpicos 
que deram origem aos atuais Jogos Olímpicos da 
Era Moderna, que trazem como reminiscência cultu-
ral mais marcante a figura de Discóbulo de Miron. O 
atletismo, sob forma de competição, teve sua origem 
na Grécia. A palavra atletismo foi derivada da raiz 
grega, “ATHI, competição”, o princípio do heroísmo 
sagrado grego, o espírito de disputa, o ideal do belo 
etc. – o que se chamou de espírito agonístico. Surgi-
ram então as competições que foram perdendo o 
caráter de religiosidade e assumindo exclusivamente 
o caráter esportivo. 
Corridas: As corridas são, em certo sentido, as for-
mas de expressão atlética mais pura que o homem 
já desenvolveu. Embora exista algo de estratégia e 
uma técnica implícita, a corrida é uma prática que 
envolve basicamente o bom condicionamento físico 
do atleta. As corridas dividem-se em curta distância 
ou velocidade (tiro rápido), que nas competições ofi-
ciais vão de 100, 200 e os 400 metros inclusive; mé-
dia distância ou de meio fundo (800 metros e 1 500 
metros); e longa distância ou de fundo (3 000 metros 
ou mais, chegando até às ultramaratonas). Podem 
ser divididas também de acordo com a existência 
ou não de obstáculos (barreiras) colocados no per-
curso. Organizam-se ainda corridas de cross country 
ou um “corta-mato” de campo e de montanha. Em 
pista podemos ainda assistir a corridas de barreiras. 
e de obstáculos. Nas corridas de curta distância, a 
explosão muscular na largada é determinante no re-
sultado obtido pelo atleta. Por isso, existe um posicio-
namento especial para a largada, que consiste em 
apoiar os pés sobre um bloco de partida (fixado na 
pista) e apoiar o tronco sobre as mãos encostadas no 
chão (posição de quatro apoios). São frequentes as 
falsas partidas, quando o atleta sai antes do tiro de 
partida, que é o sinal dado para começar a prova. 
Qualquer atleta que dê uma falsa partida será des-
classificado. Contudo, nas provas combinadas (ex 
decatlo) cada atleta tem direito a uma falsa partida. 
Nas provas mais longas a partida não tem um pa-
pel tão decisivo, e os atletas saem para a corrida em 
uma posição mais natural, em pé, sem poder colocar 
as mãos no chão.
Maratona: A maratona é uma corrida de longa 
distância ou de fundo, realizada parcialmente ou to-
talmente fora do estádio, ou seja em estrada. A dis-
tância que, segundo a lenda, teria percorrido um sol-
dado grego, Filípides, para anunciar que os helenos 
haviam vencido uma batalha contra os persas era 
superior a 35 km. O trecho teria sido entre a planície 
de Maratona (o local da batalha) até a cidade de 
Atenas. A maratona é uma prova que envolve gran-
de resistência física, sendo seu percurso estabeleci-
do em 42 quilômetros e 195 metros (aceite tolerância 
por excesso de + 42 metros).
 
Lançamentos: As disciplinas oficiais de lançamen-
to envolvem o arremesso de peso, o lançamento de 
martelo, o lançamento de disco e lançamento do 
dardo. O arremesso no Brasil lançamento em Por-
tugal de peso consiste no arremesso de uma esfera 
metálica que pesa 7,26 kg para os homens adultos 
e 4 kg para as mulheres. O martelo é similar a essa 
esfera, mas possui um cabo, o que permite imprimir 
movimento linear à esfera e assim atingir uma distân-
cia maior. Já o disco é um pouco mais leve, pesando 
1 quilograma para as mulheres e 2 quilogramas para 
os homens. E o dardo pesa 600 gramas para as mu-
lheres e 800 gramas para os homens. Os lançamentos 
são executados dentro de áreas limitadas, são círcu-
los demarcado no solo para o arremesso ou lança-
mento de peso, de martelo e disco, e antes de uma 
linha demarcada no solo para o lançamento do dar-
do. A partir dessas marcas é que é contada a distân-cia dos lançamentos. Normalmente as competições 
envolvem várias tentativas por parte dos atletas, que 
aproveitam as melhores marcas obtidas nessas ten-
tativas. As provas de lançamento são normalmente 
praticadas no espaço interior à pista das corridas.
A origem desta atividade é também irlandesa, 
pois nos jogos Tailteanos, no início da Era de Cristo, 
os celtas disputavam uma prova de arremesso de 
pedra que pelas descrições se assemelhavam à pro-
va atual. Aliás, é interessante notar que na Penínsu-
la Ibérica, nas províncias onde ainda se encontram 
concentrações humanas etnicamente celtas, Galiza 
na Espanha e Trás-os-Montes em Portugal, ainda se 
disputa uma competição chamada de “arremesso 
do calhau”, que se assemelha ao nosso moderno ar-
remesso do peso. De qualquer forma, a codificação 
da prova, tal como ela é hoje, é totalmente britâni-
ca, inclusive o peso do implemento, 7,256 kg, corres-
pondente a 16 libras inglesas, que era precisamente 
o que pesavam os projéteis dos famosos canhões bri-
tânicos do início do século XIX. As primeiras marcas 
registradas pertencem ao inglês Herbert Williams, que 
em Londres, em 28 de maio de 1860, lançou o peso 
a 10,91 m, e o da Era IAAF ao americano Ralph Rose, 
que em 21 de agosto de 1909 arremessou 15,54 m 
em São Francisco. William Parry O’ Brien revolucionou 
esta prova, criando um novo estilo, no qual o atle-
ta começa o movimento de costas para o local do 
arremesso. Parry O’ Brien venceu os Jogos Olímpicos 
de Helsinque e Melbourne, ganhou a prata em Roma 
e ainda se classificou em 4º lugar em Tóquio 12 anos 
depois de iniciar a sua carreira olímpica. Foi também 
o primeiro atleta a vencer mais de 100 competições 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
79
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
consecutivas. No Brasil, o primeiro recorde reconhe-
cido foi do atleta E. Engelke, vencedor do primeiro 
Campeonato Brasileiro de 1925, com a marca de 
11,81 metros. 
Saltos: As provas de salto podem ser divididas em 
provas de salto vertical e de salto horizontal. Dentre 
as provas de salto vertical, temos o salto em altura e 
o salto com vara. As provas de salto horizontal envol-
vem o salto em distância chamado também de sal-
to em comprimento e o salto triplo ou triplo salto. Os 
atletas tomam impulso numa pequena pista de ba-
lanço, objetivando maior distância no salto. O salto 
em altura, que tem por objetivo ultrapassar uma bar-
ra horizontal (fasquia), é realizado mediante tentati-
vas. A fasquia é colocada em determinada altura à 
qual os atletas devem tentar saltar. Se conseguirem, 
os atletas progridem para a próxima altura a que os 
Juízes colocarem a fasquia. Qualquer atleta que rea-
lize três derrubes da fasquia (3 ensaios nulos), será im-
pedido de continuar, sendo creditado com a marca 
correspondente à maior altura em que conseguiu re-
alizar um ensaio válido. O salto com vara funciona do 
mesmo modo, mas neste salto, o atleta tem o apoio 
de uma vara. Em ambos os saltos, há um colchão 
para amortecer a queda do atleta após o salto.
Atleta na prova de salto em distância ou salto em 
comprimento. No salto em distância e no salto triplo / 
triplo salto, o atleta faz sua aterrissagem numa caixa 
de areia. Há uma tábua de chamada na pista que 
indica o limite máximo de corrida de balanço antes 
do salto; caso o atleta ultrapasse ou toque nessa 
marca, realizará um ensaio nulo. Caso tenha saltado 
antes da tábua de chamada, a distância do ensaio 
será considerada apenas entre o limite na tábua de 
chamada até o local onde aterrissou. É importante 
destacar que vale o ponto de aterrissagem mais pró-
ximo à tábua de chamada. 
Provas combinadas: Algumas competições es-
portivas envolvem uma combinação de várias mo-
dalidades, no intuito de consagrar um atleta mais 
completo. As provas oficiais do decatlo (para os ho-
mens) e do heptatlo (para as mulheres) combinam 
corridas, saltos e lançamentos. Os atletas pontuam 
de acordo com as suas marcas nas provas individuais 
(tendo por base uma tabela de conversão de mar-
cas por pontos), e esses pontos são somados para 
definir o vencedor. 
A pista: a pista de corrida normalmente contém 
8 raias, cada uma com 1 metro e 22 centímetros que 
são os caminhos pelos quais os atletas devem correr. 
Deste modo, a largura da pista é de no mínimo 10 
metros, com algum espaço além das raias interna e 
externa. Uma pista oficial de atletismo é constituída 
de duas retas e duas curvas, possuindo raias concên-
tricas; tem o comprimento de 400 metros na raia in-
terna (mais próxima ao centro). A raia mais externa 
é mais longa, possuindo 449 metros. Nas corridas de 
curta distância, os atletas devem permanecer nas 
raias a partir das quais largaram. Nas corridas de mé-
dia e longa distância, os atletas não precisam correr 
nas raias, e geralmente se encaminham para a raia 
mais interior, evitando percorrer distâncias maiores.
 
A pista Coberta: Terá de se situar num recinto 
completamente fechado, coberto e provido de ilu-
minação, aquecimento e ventilação, que lhe dê 
condições satisfatórias para a competição. O local 
deverá incluir uma pista oval com 200 metros; uma 
pista reta para as corridas de velocidade (60 metros) 
e de barreiras; pistas de balanço e áreas de queda 
parasaltos. Deverá dispor-se, para além disso, de um 
círculo e sector de queda para o lançamento do 
peso, sejam eles permanentes ou temporários. Todas 
as pistas, pistas de balanço ou áreas de chamada, 
terão de estar cobertas com um material sintético ou 
ter uma superfície de madeira. As de material sinté-
tico deverão, preferencialmente, permitira utilização 
de bicos de 6 mm nos sapatos dos atletas. Os respon-
sáveis pelo local poderão autorizar dimensões alter-
nativas, notificando os atletas acerca dessa permis-
são quanto à dimensão dos bicos. 
Problemas com o vento: Em provas de saltos em 
distância e corridas curtas, os recordes só são válidos 
se o vento que estiver a favor não ultrapassar a mar-
ca de 2 metros por segundo. Nas corridas longas, o 
vento não influi decisivamente, pois o atleta pega 
também lufadas de frente quando faz uma curva e 
muda de direção.
Futebol
Não é certa nem isenta de polémica a atribui-
ção a uma cultura ou país da invenção do futebol. 
Sabe-se entretanto que as primeiras manifestações 
do chamado football (do inglês foot, pé; e ball, bola) 
surgiram entre 3.000 e 2.500 a.C., na China.
 
O Tsu-Chu: Durante a dinastia do imperador 
Huang-ti, era costume chutar os crânios dos inimigos 
derrotados. Os crânios, que mais tarde viriam a ser 
substituídos por bolas de couro, tinham que ser chu-
tados pelos soldados chineses por entre duas esta-
cas cravadas no chão, no primeiro indício de traves. 
O esporte era chamado de tsu-chu, que em chinês, 
significa (tsu) uma “bola recheada feita de couro” 
(chu). O esporte foi criado para fins de treinamento 
militar, por Yang-Tsé, integrante da guarda do Impe-
rador, na dinastia Xia, em 2.197 a.C. 
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80
O Kemari: Significando ‘pontapear a bola (ke = 
chutar, mari = bola) é uma variação do tsu-chu com 
origem no Japão. Ao contrário do desporto chinês, 
as mulheres não podiam participar do kemari. E di-
fundido pelos imperadores Engi e Tenrei, e era proi-
bido qualquer contacto corporal. O campo (kakari) 
era quadrado e cada lado havia uma árvore: cere-
jeira (sakura), salgueiro (yana-gi), bordo (kaede) e 
pinheiro (matsu). Os jogadores (mariashi, de mari = 
bola e ashi = pé) eram oito. Esse jogo era mais um 
ritual religioso do que propriamente um esporte, an-
tes de se iniciar era realizada uma celebração para 
abençoar a “bola” que simbolizava o Sol e era cria-
da artesanalmente com bambu. 
O Epyskiros: A primeira referência ao epyskiros 
vem do livro Sphairomachia,de Homero, um livro 
grego só sobre esportes com bolas. Nele é citado 
o epyskiros, um esporte disputado com os pés, num 
campo retangular, por duas equipes de nove joga-
dores. O número desses, porém, podia mudar de 
acordo com as dimensões do campo. Podia-se ter 
até 15 jogadores de cada lado, como acontecia no 
século I a.C. em Esparta. A bola era feita de bexiga 
de boi e recheada com ar e areia, que deveria ser 
arremessada para as metas, no fundo de cada lado 
do campo. 
Os sacrifícios Maias: Entre os anos de 900 e 200 
a.C., na Península de Iucatã, atual México, os maias 
praticavam um jogo (pok ta pok) com os pés e as 
mãos. O objetivo do jogo era arremessar a bola num 
furo circular no meio de seis placas quadradas de 
pedras. Na linha de fundo havia dois templos, onde 
o atirador-mestre (o equivalente ao capitão da equi-
pe) do grupo perdedor era sacrificado. 
O Harpastum: Descendente do epyskiros, o har-
pastum foi um esporte praticado por volta de 200 
a.C. no Império Romano. O harpastum era disputado 
num campo retangular, divido por uma linha e com 
duas linhas como meta. A bola, feita de bexiga de 
boi, era chamada de follis. O harpastum era um exer-
cício militar, o que fazia uma partida poder durar ho-
ras. Com as conquistas romanas, ele foi difundido por 
outras regiões da Europa, da Ásia Menor e do Norte 
da África. 
O Soule: Durante a Idade Média, na região onde 
atualmente fica a França, foi criado o soule, uma ver-
são do harpastum, introduzido pelos romanos entre 
os anos de 58 e 51 a.C.. As regras do soule variavam 
de região à região. Seu nome também, onde era 
chamado de choule na Picardia. O soule foi um es-
porte da realeza, praticado pela aristocracia. O rei 
Henrique II da França, proibiu o jogo, pois o mesmo 
era violentíssimo e barulhento. Sendo assim, criou a lei 
que decretava a proibiçao desse esporte, e aqueles 
que o praticassem poderiam ir até para a prisão. 
O Calcio Fiorentino: Não é por acaso que os ita-
lianos chamam hoje o futebol de calcio. O desporto 
foi criado em Florença, e por isso, chamado de cal-
cio fiorentino. As regras só foram estabelecidas em 
1580, por Giovanni di Bardi. O jogo passou a ser ar-
bitrado por dez juízes, e a bola podia ser impulsada 
com os pés ou as mãos, e precisava ser introduzida 
numa barraca armada no fundo de cada campo. 
Não havia limite de jogadores (levando-se em conta 
o tamanho do campo, claro), por isso a necessidade 
de tantos juízes. O desporto se espalhou rapidamen-
te por todo país, e hoje é uma festa anual em várias 
cidades da Itália. 
O Football: O primeiro registro de um desporto se-
melhante ao futebol atual nos territórios bretões vem 
do livro Descriptio Nobilissimae Civitatis Londinae, de 
Willian Fitztephe, em 1175. A obra cita um jogo (se-
melhante ao soule) durante a Schrovetide (espécie 
de Terça-feira Gorda), em que habitantes de várias 
cidades inglesas saíram à rua chutando uma bola 
de couro para comemorar a expulsão dos dinamar-
queses. A bola simbolizava a cabeça de um invasor. 
Por muito tempo o futebol foi meramente um festejo 
para os ingleses. Lentamente o desporto passou a fi-
car cada vez mais popular. Tanto que, no século XVI, 
a violência do jogo era tamanha, que o escritor Philip 
Stubbes escreveu certa vez: “Um jogo bárbaro, que 
só estimula a cólera, a inimizade, o ódio e a malícia.” 
- O que de fato, era verdade. Era comum no des-
porto pernas partidas, roupas rasgadas ou dentes ar-
rancados. Há noticias até de acidentes fatais, como 
a de um jogador que se afogou ao pular de uma 
ponte para apanhar a bola. Houve também muitos 
assassinatos devido a rivalidade entre equipes. Por 
isso, o desporto ficou conhecido como , “futebol de 
massa”.
Em 1700, foram proibidas as formas violentas do 
futebol. O desporto, então, teve que mudar, e foi 
ganhando aspectos mais modernos. Em 1710, as es-
colas de Covent Garden, Strand e Fleet Street passa-
ram a adotar o futebol como atividade física. Com 
isso, depressa ganhou novos adeptos, que saíram de 
desporto como o tiro desportivo e a esgrima. Com a 
difusão do desporto pelos colégios do país, o proble-
ma passou a ser os diferentes tipos de regra em cada 
escola. Duas regras de diferentes colégios ganharam 
destaque na época: um jogo só com o uso dos pés, e 
o outro com o uso dos pés e das mãos. Cria-se, assim, 
o football e o rugby, em 1846. O futebol é um dos es-
portes mais populares no mundo. Praticado em cen-
tenas de países, este esporte desperta tanto interesse 
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81
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
em função de sua forma de disputa atraente. Em-
bora não se tenha muita certeza sobre os primórdios 
do futebol, historiadores descobriram vestígios dos 
jogos de bola em várias culturas antigas. Estes jogos 
de bola ainda não eram o futebol, pois não havia a 
definição de regras como há hoje, porém demons-
tram o interesse do homem por este tipo de esporte 
desde os tempos antigos. O futebol tornou-se tão po-
pular graças a seu jeito simples de jogar. Basta uma 
bola, equipes de jogadores e as traves, para que, 
em qualquer espaço, crianças e adultos possam se 
divertir com o futebol. Na rua, na escola, no clube, 
no campinho do bairro ou até mesmo no quintal de 
casa, desde cedo jovens de vários cantos do mundo 
começam a praticar o futebol.
 
Origens do futebol na China Antiga: Na China 
Antiga, por volta de 3000 a.C, os militares chineses 
praticavam um jogo que na verdade era um treino 
militar. Após as guerras, formavam equipes para chu-
tar a cabeça dos soldados inimigos. Com o tempo, 
as cabeças dos inimigos foram sendo substituídas por 
bolas de couro revestidas com cabelo. Formavam-
-se duas equipes com oito jogadores e o objetivo era 
passar a bola de pé em pé sem deixar cair no chão, 
levando-a para dentro de duas estacas fincadas no 
campo. Estas estacas eram ligadas por um fio de 
cera.
Origens do futebol no Japão Antigo: No Japão 
Antigo, foi criado um esporte muito parecido com o 
futebol atual, porém se chamava Kemari. Praticado 
por integrantes da corte do imperador japonês, o ke-
mari acontecia num campo de aproximadamente 
200 metros quadrados. A bola era feita de fibras de 
bambu e entre as regras, o contato físico era proibido 
entre os 16 jogadores (8 para cada equipe). Historia-
dores do futebol encontraram relatos que confirmam 
o acontecimento de jogos entre equipes chinesas e 
japonesas na antiguidade.
Origens do futebol na Grécia e Roma: Os gregos 
criaram um jogo por volta do século I a.C que se cha-
mava Episkiros. Neste jogo, soldados gregos dividiam-
-se em duas equipes de nove jogadores cada e joga-
vam num terreno de formato retangular. Na cidade 
grega de Esparta, os jogadores, também militares, 
usavam uma bola feita de bexiga de boi cheia de 
areia ou terra. O campo onde se realizavam as par-
tidas, em Esparta, eram bem grandes, pois as equi-
pes eram formadas por quinze jogadores.Quando os 
romanos dominaram a Grécia, entraram em conta-
to com a cultura grega e acabaram assimilando o 
Episkiros, porém o jogo tomou uma conotação muito 
mais violenta.
O futebol na Idade Média: Há relatos de um es-
porte muito parecido com o futebol, embora usava-
-se muito a violência. O Soule ou Harpastum era pra-
ticado na Idade Média por militares que dividiam-se 
em duas equipes : atacantes e defensores. Era per-
mitido usar socos, pontapés, rasteiras e outros golpes 
violentos. Há relatos que mostram a morte de alguns 
jogadores durante a partida. Cada equipe era for-
mada por 27 jogadores, onde grupos tinham funções 
diferentes no time: corredores, dianteiros, sacadores 
e guarda-redes. Na Itália Medieval apareceu um 
jogo denominado gioco del calcio. Era praticado 
em praças e os 27 jogadores de cada equipe deve-
riam levar a bola até os dois postes que ficavam nos 
doiscantos extremos da praça. A violência era muito 
comum, pois os participantes levavam para campo 
seus problemas causados, principalmente por ques-
tões sociais típicas da época medieval. O barulho, a 
desorganização e a violência eram tão grandes que 
o rei Eduardo II teve que decretar uma lei proibindo 
a prática do jogo, condenando a prisão os pratican-
tes. Porém, o jogo não terminou, pois integrantes da 
nobreza criaram um nova versão dele com regras 
que não permitiam a violência. Nesta nova versão, 
cerca de doze juízes deveriam fazer cumprir as regras 
do jogo. 
 
O futebol chega à Inglaterra: Pesquisadores con-
cluíram que o gioco de calcio saiu da Itália e chegou 
a Inglaterra por volta do século XVII. Na Inglaterra, 
o jogo ganhou regras diferentes e foi organizado e 
sistematizado. O campo deveria medir 120 por 180 
metros e nas duas pontas seriam instalados dois arcos 
retangulares chamados de gol. A bola era de couro 
e enchida com ar. Com regras claras e objetivas, o 
futebol começou a ser praticado por estudantes e 
filhos da nobreza inglesa. Aos poucos foi se populari-
zando. No ano de 1848, numa conferência em Cam-
bridge, estabeleceu-se um único código de regras 
para o futebol. No ano de 1871 foi criada a figura 
do guarda-redes (goleiro) que seria o único que po-
deria colocar as mãos na bola e deveria ficar próxi-
mo ao gol para evitar a entrada da bola. Em 1875, 
foi estabelecida a regra do tempo de 90 minutos e 
em 1891 foi estabelecido o pênalti, para punir a falta 
dentro da área. Somente em 1907 foi estabelecida a 
regra do impedimento. O profissionalismo no futebol 
foi iniciado somente em 1885 e no ano seguinte seria 
criada, na Inglaterra, a International Board, entidade 
cujo objetivo principal era estabelecer e mudar as re-
gras do futebol quando necessário. No ano de 1897, 
uma equipe de futebol inglesa chamada Corinthians 
fez uma excursão fora da Europa, contribuindo para 
difundir o futebol em diversas partes do mundo. Em 
1888, foi fundada a Football League com o objetivo 
de organizar torneios e campeonatos internacionais. 
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82
No ano de 1904, foi criada a FIFA (Federação Inter-
nacional de Futebol Association) que organiza até 
hoje o futebol em todo mundo. É a FIFA que organi-
za os grandes campeonatos de seleções (Copa do 
Mundo) de quatro em quatro anos. A FIFA também 
organiza competições entre clubes, um exemplo, é 
o Mundial de Clubes da Fifa, o primeiro foi em 2000 
com o Corinthians do Brasil, levando a Taça, entre 
outros.
Futebol no Brasil: Nascido no bairro paulistano do 
Brás, Charles Miller viajou para Inglaterra aos nove 
anos de idade para estudar. Lá tomou contato com 
o futebol e, ao retornar ao Brasil em 1894, trouxe na 
bagagem a primeira bola de futebol e um conjunto 
de regras. Podemos considerar Charles Miller como 
sendo o precursor do futebol no Brasil. O primeiro 
jogo de futebol no Brasil foi realizado em 15 de abril 
de 1895 entre funcionários de empresas inglesas que 
atuavam em São Paulo. Os funcionários também 
eram de origem inglesa. Este jogo foi entre Funcio-
nários da Companhia de Gás X Cia. Ferroviaria São 
Paulo Railway. O primeiro time a se formar no Brasil 
foi o São Paulo Athletic Club (SPAC), fundado em 13 
de maio de 1888. No início, o futebol era praticado 
apenas por pessoas da elite, sendo vedada a partici-
pação de negros em times de futebol.
Vôlei
Voleibol (chamado frequentemente no Brasil de 
Vôlei e em Portugal de Vólei) é um desporto pratica-
do numa quadra dividida em duas partes por uma 
rede, possuindo duas equipes de seis jogadores em 
cada lado. O objetivo da modalidade é fazer passar 
a bola sobre a rede de modo a que esta toque no 
chão dentro da quadra adversária, ao mesmo tem-
po que se evita que os adversários consigam fazer o 
mesmo. O voleibol é um desporto olímpico, regulado 
pela Fédération Internationale de Volleyball (FIVB).
História: O vôlei foi criado em 9 de fevereiro de 
1895 por William George Morgan nos Estados Unidos. 
O objetivo de Morgan, que trabalhava na “Associa-
ção Cristã de Moços” (ACM), era criar um esporte de 
equipes sem contato físico entre os adversários, de 
modo a minimizar os riscos de lesões. Inicialmente jo-
gava-se com uma câmara de ar da bola de basque-
tebol e foi chamado Mintonette, mas rapidamente 
ganhou popularidade com o nome de volleyball. O 
criador do voleibol faleceu em 27 de dezembro de 
1942 aos 72 anos de idade. Em 1947 foi fundada a 
Federação Internacional de Voleibol (FIVB). Dois 
anos mais tarde foi realizado o primeiro Campeonato 
Mundial de Voleibol. Na ocasião só houve o evento 
masculino. Em 1952, o evento foi estendido também 
ao voleibol feminino. No ano de 1964 o voleibol pas-
sou a fazer parte do programa dos Jogos Olímpicos, 
tendo-se mantido até a atualidade. Recentemente, 
o voleibol de praia, uma modalidade derivada do 
voleibol, tem obtido grande sucesso em diversos pa-
íses, nomeadamente no Brasil e nos Estados Unidos. 
Nos esportes coletivos, a primeira medalha de ouro 
olímpica conquistada por um país lusófono foi obtida 
pela equipe masculina de vôlei do Brasil nos Jogos 
Olímpicos de Verão de 1992. A proeza se repetiu nos 
Jogos Olímpicos de Verão de 2004 e nos Jogos Olím-
picos de Verão de 2008 foi a vez da seleção brasileira 
feminina ganhar a sua primeira medalha de ouro em 
Olimpíadas.
 
Regras: Para se jogar voleibol são necessários 12 
jogadores divididos igualmente em duas equipes de 
seis jogadores cada. As equipes são divididas por 
uma rede que fica no meio da quadra. O jogo come-
ça com um dos times que devem sacar. Logo depois 
do saque a bola deve ultrapassar a rede e seguir ao 
campo do adversário onde os jogadores tentam evi-
tar que a bola entre no seu campo usando qualquer 
parte do corpo (antes não era válido usar membros 
da cintura para baixo, mas as regras foram muda-
das). O jogador pode rebater a bola para que ela 
passe para o campo adversário sendo permitidos 
dar três toques na bola antes que ela passe, sempre 
alternando os jogadores que dão os toques. Caso 
a bola caia é ponto do time adversário. O jogador 
pode encostar na rede (desde que não interfira no 
andamento do jogo), exceto na borda superior, caso 
isso ocorra o ponto será para o outro time. O mesmo 
jogador não pode dar 2 ou mais toques seguidos na 
bola, exceção no caso do toque de Bloqueio.
O campo: É retangular, com a dimensão de 18 x 
9 metros, com uma rede no meio colocada a uma 
altura variável, conforme o sexo e a categoria dos jo-
gadores (exemplo dos seniores e juniores: masculino 
-2,43 m; femininos 2,24 m). Há uma linha de 3 metros 
em direção do campo para a rede, dos dois lados 
e uma distância de 6 metros até o fim da quadra. 
Fazendo uma quadra de extensão de 18 metros de 
ponta a ponta e 9 metros de lado a lado. 
A equipe: É constituída por 12 jogadores: -6 joga-
dores efetivos -6 jogadores suplentes -Até 2 líberos. 
Equipamento
 
Campo de Voleibol: As partidas de voleibol são 
confrontos envolvendo duas equipes disputados em 
ginásio coberto ou ao ar livre conforme desejado. O 
campo mede 18 metros de comprimento por 9 de 
largura (18 x 9 metros), e é dividido por uma linha 
central em um dos lados de nove metros que consti-
tuem as quadras de cada time. O objetivo principal 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
83
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
é conquistar pontos fazendo a bola encostar na sua 
quadra ou sair da área de jogo após ter sido tocada 
por um oponente. Acima da linha central, é postada 
uma rede de material sintético a uma altura de 2,43 
m para homens ou 2,24 m para mulheres (no caso 
de competições juvenis, infanto-juvenis e mirins, as 
alturas são diferentes). Cada quadra é por sua vez 
dividida em duasáreas de tamanhos diferentes (usu-
almente denominadas “rede” e “fundo”) por uma li-
nha que se localiza, em cada lado, a três metros da 
rede (“linha de 25 metros”).
No voleibol, todas as linhas delimitadoras são con-
sideradas parte integrante do campo. Deste modo, 
uma bola que toca a linha é considerada “dentro” 
(válida), e não “fora” (inválida). Acima da quadra, 
o espaço aéreo é delimitado no sentido lateral por 
duas antenas postadas em cada uma das extremida-
des da rede. No sentido vertical, os únicos limites são 
as estruturas físicas do ginásio. Caso a bola toque em 
uma das antenas ou nas estruturas físicas do ginásio, 
o ponto vai automaticamente para o oponente do 
último jogador que a tocou. A bola empregada nas 
partidas de voleibol é composta de couro ou couro 
sintético e mede aproximadamente 65 cm de perí-
metro. Ela pesa em torno de 270g e deve ser inflada 
com ar comprimido a uma pressão de 0,30 kg/cm².
 
Estrutura: Ao contrário de muitos esportes, tais 
como o futebol ou o basquetebol, o voleibol é jo-
gado por pontos, e não por tempo. Cada partida 
é dividida em sets que terminam quando uma das 
duas equipes conquista 25 pontos. Deve haver tam-
bém uma diferença de no mínimo dois pontos com 
relação ao placar do adversário - caso contrário, a 
disputa prossegue até que tal diferença seja atingi-
da. O vencedor será aquele que conquistar primei-
ramente três sets. Como o jogo termina quando um 
time completa três sets vencidos, cada partida de 
voleibol dura no máximo cinco sets. Se isto ocorrer, o 
último recebe o nome de tie-break e termina quando 
um dos times atinge a marca de 15, e não 25 pon-
tos. Como no caso dos demais, também é necessária 
uma diferença de dois pontos com relação ao pla-
car do adversário. 
Cada equipe é composta por doze jogadores, 
dos quais seis estão atuando na quadra e seis perma-
necem no banco na qualidade de reservas. As subs-
tituições são limitadas: cada técnico pode realizar 
no máximo seis por set, e cada jogador só pode ser 
substituído uma única vez - com exceção do líbero 
- devendo necessariamente retornar à quadra para 
ocupar a posição daquele que tomara originalmen-
te o seu lugar. Os seis jogadores de cada equipe são 
dispostos na quadra do seguinte modo. No sentido 
do comprimento, três estão mais próximos da rede, 
e três mais próximos do fundo; e, no sentido da lar-
gura, dois estão mais próximos da lateral esquerda; 
dois, do centro da quadra; e dois, da lateral direita. 
Estas posições são identificadas por números: com 
o observador postado frente à rede, aquela que se 
localiza no fundo à direita recebe o número 1, e as 
outras seguem-se em ordem crescente conforme o 
sentido anti-horário. 
O jogo
Posicionamento e rotação: No início de cada set, 
o jogador que ocupa a posição 1 realiza o saque, 
e, acerta a bola com a mão tencionando fazê-la 
atravessar o espaço aéreo delimitado pelas duas 
antenas e aterrissar na quadra adversária. Os opo-
nentes devem então fazer a bola retornar tocando-a 
no máximo três vezes, e evitando que o mesmo joga-
dor toque-a por duas vezes consecutivas. O primeiro 
contato com a bola após o saque é denominado re-
cepção ou passe, e seu objetivo primordial é evitar 
que ela atinja uma área válida do campo. Segue-se 
então usualmente o levantamento, que procura co-
locar a bola no ar de modo a permitir que um ter-
ceiro jogador realize o ataque, ou seja, acerte-a de 
forma a fazê-la aterrissar na quadra adversária, con-
quistando deste modo o ponto.
No momento em que o time adversário vai ata-
car, os jogadores que ocupam as posições 2, 3 e 4 
podem saltar e estender os braços, numa tentativa 
de impedir ou dificultar a passagem da bola por so-
bre a rede. Este movimento é denominado bloqueio, 
e não é permitido para os outros três atletas que 
compõem o restante da equipe. Em termos técni-
cos, os jogadores que ocupam as posições 1, 6 e 5 só 
podem acertar a bola acima da altura da rede em 
direção à quadra adversária se estiverem no “fundo” 
de sua própria quadra. Por esta razão, não só o blo-
queio torna-se impossível, como restrições adicionais 
se aplicam ao ataque. Para atacar do fundo, o atle-
ta deve saltar sem tocar com os pés na linha de três 
metros ou na área por ela delimitada; o contato pos-
terior com a bola, contudo, pode ocorrer no espaço 
aéreo frontal.
Após o ataque adversário, o time procura inter-
ceptar a trajetória da bola com os braços ou com 
outras partes do corpo para evitar que ela aterrisse 
na quadra. Se obtém sucesso, diz-se que foi feita uma 
defesa, e seguem-se novos levantamento e ataque. 
O jogo continua até que uma das equipes cometa 
um erro ou consiga fazer a bola tocar o campo do 
lado oponente. Se o time que conquistou o ponto 
não foi o mesmo que havia sacado, os jogadores 
devem deslocar-se em sentido horário, passando a 
ocupar a próxima posição de número inferior à sua 
na quadra (ou a posição 3, no caso do atleta que 
ocupava a posição 4). Este movimento é denomina-
do rodízio.
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Líbero: O líbero é um atleta especializado nos 
fundamentos que são realizados com mais frequên-
cia no fundo da quadra, isto é, recepção e defesa. 
Esta função foi introduzida pela FIVB em 1998, com 
o propósito de permitir disputas mais longas de pon-
tos e tornar o jogo deste modo mais atraente para o 
público. Um conjunto específico de regras se aplica 
exclusivamente a este jogador. O líbero deve utilizar 
uniforme diferente dos demais, não pode ser capitão 
do time, nem atacar, bloquear ou sacar. Quando a 
bola não está em jogo, ele pode trocar de lugar com 
qualquer outro jogador sem notificação prévia aos 
árbitros, e suas substituições não contam para o limite 
que é concedido por set a cada técnico. Por fim, o 
líbero só pode realizar levantamentos de toque do 
fundo da quadra. Caso esteja pisando sobre a linha 
de três metros ou sobre a área por ela delimitada, 
deverá exercitar somente levantamentos de man-
chete, pois se o fizer de toque por cima (pontas dos 
dedos) o ataque deverá ser executado com a bola 
abaixo do bordo superior da rede.
 
Pontos: Existem basicamente duas formas de 
marcar pontos no voleibol. A primeira consiste em fa-
zer a bola aterrissar sobre a quadra adversária como 
resultado de um ataque, de um bloqueio bem suce-
dido ou, mais raramente, de um saque que não foi 
corretamente recebido. A segunda ocorre quando o 
time adversário comete um erro ou uma falta. Diver-
sas situações são consideradas erros:
- A bola toca em qualquer lugar exceto em um 
dos doze atletas que estão em quadra, ou no campo 
válido de jogo (“bola fora”).
- O jogador toca consecutivamente duas vezes 
na bola (“dois toques”).
- O jogador empurra a bola, ao invés de acertá-
-la. Este movimento é denominado “carregar ou con-
dução”.
- A bola é tocada mais de três vezes antes de re-
tornar para o campo adversário.
- A bola toca a antena, ou passa sobre ou por 
fora da antena em direção à quadra adversária.
- O jogador encosta na borda superior da rede.
- Um jogador que está no fundo da quadra reali-
za um bloqueio.
- Um jogador que está no fundo da quadra pisa 
na linha de três metros ou na área frontal antes de 
fazer contato com a bola acima do bordo superior 
da rede (“invasão do fundo”).
- Postado dentro da zona de ataque da quadra 
ou tocando a linha de três metros, o líbero realiza um 
levantamento de toque que é posteriormente ata-
cado acima da altura da rede.
- O jogador bloqueia o saque adversário.
- O jogador está fora de posição no momento do 
saque.
- O jogador saca quando não está na posição 1.
- O jogador toca a bola no espaço aéreo acima 
da quadra adversária em uma situação que não se 
configura como um bloqueio (“invasão por cima”).
- O jogadortoca a quadra adversária por bai-
xo da rede com qualquer parte do corpo exceto as 
mãos ou os pés (“invasão por baixo”).
- O jogador leva mais de oito segundos para sacar
- No momento do saque, os jogadores que estão 
na rede pulam e/ou erguem os braços, com o intuito 
de esconder a trajetória da bola dos adversários. Esta 
falta é denominada screening
- Os “dois toques” são permitidos no primeiro con-
tato do time com a bola, desde que ocorram em 
uma “ação simultânea” - a interpretação do que é 
ou não “simultâneo” fica a cargo do arbitro.
- A não ser no bloqueio. O toque da bola no blo-
queio não é contabilizado.
- A invasão por baixo de mãos e pés é permitida 
apenas se uma parte dos membros permanecer em 
contato com a linha central.
 
Fundamentos: Um time que deseja competir em 
nível internacional precisa dominar um conjunto de 
seis habilidades básicas, denominadas usualmente 
sob a rubrica “fundamentos”. Elas são: saque, passe, 
levantamento, ataque, bloqueio e defesa. A cada 
um destes fundamentos compreende um certo nú-
mero de habilidades e técnicas que foram introduzi-
das ao longo da história do voleibol e são hoje consi-
deradas prática comum no esporte. 
Saque ou serviço: O saque ou serviço marca o iní-
cio de uma disputa de pontos no voleibol. Um joga-
dor posta-se atrás da linha de fundo de sua quadra, 
estende o braço e acerta a bola, de forma a fazê-la 
atravessar o espaço aéreo acima da rede delimita-
do pelas antenas e aterrissar na quadra adversária. 
Seu principal objetivo consiste em dificultar a recep-
ção de seu oponente controlando a aceleração e a 
trajetória da bola. Existe a denominada área de sa-
que, que é constituída por duas pequenas linhas nas 
laterais da quadra, o jogador não pode sacar de fora 
desse limite. Um saque que a bola aterrissa direta-
mente sobre a quadra do adversário sem ser tocada 
pelo adversário - é denominado em voleibol “ace”, 
assim como em outros esportes tais como o tênis. No 
voleibol contemporâneo, foram desenvolvidos muitos 
tipos diferentes de saques:
- Saque por baixo ou por cima: indica a forma 
como o saque é realizado, ou seja, se o jogador acer-
ta a bola por baixo, no nível da cintura, ou primeiro 
lança-a no ar para depois acertá-la acima do nível 
do ombro. A recepção do saque por baixo é usual-
mente considerada muito fácil, e por esta razão esta 
Línguagens, Códigos e suas Tecnologias
85
ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
técnica não é mais utilizada em competições de alto 
nível. Jornada nas estrelas: um tipo específico de sa-
que por baixo, em que a bola é acertada de forma 
a atingir grandes alturas (em torno 25 metros). O au-
mento no raio da parábola descrito pela trajetória 
faz com que a bola desça quase em linha reta, e em 
velocidades da ordem de 70 km/h. Popularizado na 
década de 1980 pela equipe brasileira, especialmen-
te pelo ex-jogador Bernard Rajzman, ele hoje é con-
siderado ultrapassado, e já não é mais empregado 
em competições internacionais.
- Saque com efeito: denominado em inglês “spin 
serve”, trata-se de um saque em que a bola ganha 
velocidade ao longo da trajetória, ao invés de per-
dê-la, graças a um efeito produzido dobrando-se o 
pulso no momento do contato.
- Saque flutuante ou saque sem peso: saque em 
que a bola é tocada apenas de leve no momento 
de contato, o que faz com que ela perca velocidade 
repentinamente e sua trajetória se torne imprevisível.
- Viagem ao fundo do mar: saque em que o jo-
gador lança a bola, faz a aproximação em passadas 
como no momento do ataque, e acerta-a com força 
em direção à quadra adversária. Supõe-se que este 
saque já existisse desde a década de 1960, e tenha 
chegado ao Brasil pelas mãos do jogador Feitosa. De 
todo modo, ele só se tornou popular a partir da se-
gunda metade dos anos 1980.
- Saque oriental: o jogador posta-se na linha de 
fundo de perfil para a quadra, lança a bola no ar e 
acerta-a com um movimento circular do braço opos-
to. O nome deste saque provém do fato de que seu 
uso contemporâneo restringe-se a algumas equipes 
de voleibol feminino da Ásia.
Passe: Também chamado recepção, o passe é o 
primeiro contato com a bola por parte do time que 
não está sacando e consiste, em última análise, em 
tentativa de evitar que a bola toque a sua quadra, o 
que permitiria que o adversário marcasse um ponto. 
Além disso, o principal objetivo deste fundamento é 
controlar a bola de forma a fazê-la chegar rapida-
mente e em boas condições nas mãos do levanta-
dor, para que este seja capaz de preparar uma jo-
gada ofensiva. O fundamento passe envolve basica-
mente duas técnicas específicas: a “manchete”, em 
que o jogador empurra a bola com a parte interna 
dos braços esticados, usualmente com as pernas fle-
xionadas e abaixo da linha da cintura; e o “toque”, 
em que a bola é manipulada com as pontas dos de-
dos acima da cabeça. Quando, por uma falha de 
passe, a bola não permanece na quadra do jogador 
que está na recepção, mas atravessa por cima da 
rede em direção à quadra da equipe adversária, diz-
-se que esta pessoa recebeu uma “bola de graça”. 
Manchete: É uma técnica de recepção realizada 
com as mãos unidas e os braços um pouco separa-
dos e estendidos, o movimento da manchete tem 
início nas pernas e é realizado de baixo para cima 
numa posição mais ou menos cômoda, é importante 
que a perna seja flexionada na hora do movimento, 
garantindo maior precisão e comodidade no movi-
mento. Ela é usada em bolas que vem em baixa altu-
ra, e que não tem chance de ser devolvida com o to-
que. É considerada um dos fundamentos da defesa, 
sendo o tipo de defesa do saque e de cortadas mais 
usado no jogo de voleibol. É uma das técnicas essen-
ciais para o líbero mas também é empregada por 
alguns levantadores para uma melhor colocação da 
bola para o atacante. 
Levantamento: O levantamento é normalmen-
te o segundo contato de um time com a bola. Seu 
principal objetivo consiste em posicioná-la de forma 
a permitir uma ação ofensiva por parte da equipe, 
ou seja, um ataque. A exemplo do passe, pode-se 
distinguir o levantamento pela forma como o joga-
dor executa o movimento, ou seja, como “levanta-
mento de toque” e “levantamento de manchete”. 
Como o primeiro usualmente permite um controle 
maior, o segundo só é utilizado quando o passe está 
tão baixo que não permite manipular a bola com as 
pontas dos dedos, ou no voleibol de praia, em que as 
regras são mais restritas no que diz respeito à infração 
de “carregar”. Também costuma-se utilizar o termo 
“levantamento de costas”, em referência à situação 
em que a bola é lançada na direção oposta àquela 
para a qual o levantador está olhando. Quando o 
jogador não levanta a bola para ser atacada por um 
de seus companheiros de equipe, mas decide lan-
çá-la diretamente em direção à quadra adversária 
numa tentativa de conquistar o ponto rapidamente, 
diz-se que esta é uma “bola de segunda”.
 
Ataque: O ataque é, em geral, o terceiro conta-
to de um time com a bola. O objetivo deste funda-
mento é fazer a bola aterrissar na quadra adversária, 
conquistando deste modo o ponto em disputa. Para 
realizar o ataque, o jogador dá uma série de passos 
contados (“passada”), salta e então projeta seu cor-
po para a frente, transferindo deste modo seu peso 
para a bola no momento do contato. 
- Ataque do fundo: ataque realizado por um jo-
gador que não se encontra na rede, ou seja, por um 
jogador que não ocupa as posições 2-4. O atacante 
não pode pisar na linha de três metros ou na parte 
frontal da quadra antes de tocar a bola, embora seja 
permitido que ele aterrisse nesta área após o ataque.
- Diagonal ou Paralela: indica a direção da tra-
jetória da bola no ataque, em relação às linhas la-
terais da quadra. Uma diagonal de ângulo bastante 
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pronunciado, com a bola aterrissando na zona fron-
tal da quadra adversária, é denominada “diagonal 
curta”.
- Cortada ou Remate: refere-se a um ataque em 
que a bola é acertada com força, com o objetivo de 
fazê-la aterrissar o mais rápido possível na quadra ad-
versária. Uma cortada pode atingir velocidades de 
aproximadamente 200 km/h.
- Largada: refere-se a um ataque em que jogador 
não acerta a bola com força, mas antes toca-a leve-
mente, procurando direcioná-la para uma região da 
quadra adversária que não esteja bem coberta pela 
defesa.
- Explorar o bloqueio: refere-se a um ataque em 
que o jogador não pretende fazer a bola tocar a 
quadra adversária, mas antes atingir com ela o blo-
queio oponente de modo a que ela, posteriormente, 
aterisse em uma área fora de jogo.
- Ataque sem força: o jogador acerta a bola mas 
reduz a força e conseqüentemente sua aceleração, 
numa tentativa de confundir a defesa adversária.
- Bola de xeque: refere-se à cortada realizada por 
um dos jogadores que está na rede quando a equi-
pe recebe uma “bola de graça” (ver passe, acima). 
Bloqueio: O bloqueio refere-se às ações execu-
tadas pelos jogadores que ocupam a parte frontal 
da quadra (posições 2-3-4) e que têm por objetivo 
impedir ou dificultar o ataque da equipe adversária. 
Elas consistem, em geral, em estender os braços aci-
ma do nível da rede com o propósito de interceptar 
a trajetória ou diminuir a velocidade de uma bola 
que foi cortada pelo oponente. Denomina-se “blo-
queio ofensivo” à situação em que os jogadores têm 
por objetivo interceptar completamente o ataque, 
fazendo a bola permanecer na quadra adversária. 
Para isto, é necessário saltar, estender os braços para 
dentro do espaço aéreo acima da quadra adversá-
ria e manter as mãos viradas em torno de 45-60° em 
direção ao punho. Um bloqueio ofensivo especial-
mente bem executado, em que bola é direcionada 
diretamente para baixo em uma trajetória pratica-
mente ortogonal em relação ao solo, é denominado 
“toco”.
Um bloqueio é chamado, entretanto, “defensi-
vo” se tem por objetivo apenas tocar a bola e deste 
modo diminuir a sua velocidade, de modo a que ela 
possa ser melhor defendida pelos jogadores que se 
situam no fundo da quadra. Para a execução do blo-
queio defensivo, o jogador reduz o ângulo de pene-
tração dos braços na quadra adversária, e procura 
manter as palmas das mãos voltadas em direção à 
sua própria quadra. O bloqueio também é classifica-
do, de acordo com o número de jogadores envolvi-
dos, em “simples”, “duplo” e “triplo”. 
Defesa: A defesa consiste em um conjunto de 
técnicas que têm por objetivo evitar que a bola to-
que a quadra após o ataque adversário. Além da 
manchete e do toque, já discutidos nas seções rela-
cionadas ao passe e ao levantamento, algumas das 
ações específicas que se aplicam a este fundamento 
são:
- Peixinho: o jogador atira-se no ar, como se es-
tivesse mergulhando, para interceptar uma bola, e 
termina o movimento sob o próprio abdômen.
- Rolamento: o jogador rola lateralmente sobre 
o próprio corpo após ter feito contato com a bola. 
Esta técnica é utilizada, especialmente, para minimi-
zar a possibilidade de contusões após a queda que é 
resultado da força com que uma bola fora cortada 
pelo adversário.
- Martelo: o jogador acerta a bola com as duas 
mãos fechadas sobre si mesmas, como numa ora-
ção. Esta técnica é empregada, especialmente, 
para interceptar a trajetória de bolas que se encon-
tram a uma altura que não permite o emprego da 
manchete, mas para as quais o uso do toque não é 
adequado, pois a velocidade é grande demais para 
a correta manipulação com as pontas dos dedos.
- Posição de expectativa: Estratégia ou tática 
adotada antes do saque adversário de posiciona-
mento da defesa, podendo ser no centro ou anteci-
pado em uma das metadas da quadra.
Principais competições: Organizadas pela fede-
ração internacional (FIVB), as principais competições 
de voleibol são torneios internacionais que podem 
ser divididos em dois grupos: grandes eventos que 
ocorrem em ciclos de quatro anos e eventos anuais, 
criados a partir da década de 1990. De menor impor-
tância, mas igualmente tradicionais, são os torneios 
organizados por cada uma das cinco grandes con-
federações continentais. Por fim, diversas federações 
possuem torneios e ligas nacionais, que ganham em 
prestígio de acordo com o volume de capital inves-
tido e a qualidade dos atletas envolvidos. Entre as 
principais competições de voleibol, destacam-se:
 
Internacionais
- Torneio Olímpico de Voleibol: a cada quatro 
anos, desde 1964.
- Campeonato Mundial de Voleibol: a cada qua-
tro anos, desde 1949 (homens) e 1952 (mulheres).
- Copa do Mundo: a cada quatro anos, desde 
1965 (homens) e 1973 (mulheres).
- Liga Mundial: anualmente, desde 1990.
- Grand Prix: anualmente, desde 1993.
- Copa dos Campeões de Voleibol: a cada qua-
tro anos, desde 1993.
 
Nacionais
- Superliga Brasileira de Voleibol (Brasil).
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ENEM - LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS
BASQUETE
O basquetebol (basquete (português brasileiro) 
ou básquete (português europeu)) ou bola ao cesto 
é um desporto coletivo inventado em 1891 pelo pro-
fessor de Educação Física canadense James Nais-
mith, na Associação Cristã de Moços de Springfield 
(Massachusetts), Estados Unidos. É jogado por duas 
equipes de 5 jogadores, que têm por objetivo passar 
a bola por dentro de um cesto colocado nas extre-
midades da quadra, seja num ginásio ou ao ar livre. 
Os aros que formam os cestos são colocados a uma 
altura de 3 metros e 5 centímetros. Os jogadores po-
dem caminhar no campo desde que driblem (batam 
a bola contra o chão) a cada passo dado. Também 
é possível executar um passe, ou seja, atirar a bola em 
direção a um companheiro de equipe. O basquete-
bol é um desporto olímpico desde os Jogos Olímpicos 
de Verão de 1936 em Berlim. O nome vem do inglês 
basketball, que significa literalmente “bola na cesta”. 
É um dos desportos mais populares do mundo.
História: Em Dezembro de 1891, o professor de 
educação física canadense James Naismith, do 
Springfield College (então denominada Associação 
Cristã de Moços), em Massachusetts, Estados Unidos, 
recebeu uma tarefa de seu diretor: criar um espor-
te que os alunos pudessem praticar em um local fe-
chado, pois o inverno costumava ser muito rigoroso, 
o que impedia a prática do Beisebol e do Futebol 
Americano. James Naismith logo descartou um jogo 
que utilizasse os pés ou com muito contato físico, pois 
poderiam se tornar muito violentos devido às carac-
terísticas de um ginásio, local fechado e com piso de 
madeira. Logo escreveu as treze regras básicas do 
jogo e pendurou um cesto de pêssegos a uma altu-
ra que julgou adequada: 10 pés, equivalente a 3,05 
metros, altura que se mantém até hoje; já a quadra 
possuía, aproximadamente, metade do tamanho da 
atual.
Em contraste com as redes de basquete moder-
no, esta cesta de pêssegos manteve a sua parte infe-
rior, e as bolas tinham que ser retiradas manualmente 
após cada “cesta” ou ponto marcado, o que provou 
ser ineficaz. Dessa forma, um buraco foi perfurado no 
fundo da cesta, permitindo que as bolas fossem re-
tiradas a cada vez com uma longa vara. Os cestos 
de pêssegos foram utilizados até 1906, quando foram 
finalmente substituídos por aros de metal com encos-
to. Uma outra alteração foi feita logo cedo, de forma 
que a bola apenas passasse pela cesta, abrindo ca-
minho para o jogo que conhecemos hoje. Uma bola 
de futebol foi usada para acertar as cestas. Sempre 
que uma pessoa arremessava uma bola na cesta, 
sua equipe ganharia um ponto. A equipe com o 
maior número de pontos ganhava o jogo. As cestas 
foram originalmente pregadas ao balcão do mezani-