Avaliação comportamental

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Avaliação comportamental 
PARADIGMA – Centro de Ciências do Comportamento 
 
Prof. Dr. Saulo Missiagia Velasco 
Estrutura do curso 
 
1. Fundamentos teórico-conceituais da 
avaliação comportamental 
2. Procedimentos de coleta de dados 
3. O processo de avaliação funcional 
2 
TEÓRICO-CONCEITUAIS 
Fundamentos 
Análise do Comportamento 
AC 
Filosofia 
Aplicação Ciência 
AEC – Pesquisa Básica 
Behaviorismo Radical – Filosofia 
Princípios 
fundamentais 
Pesquisa 
Comportamento 
socialmente 
relevante 
Prática 
profissional 
ABA – Pesquisa Aplicada 
ABA – Prestação de Serviços 
PRESTAÇÃO DE 
SERVIÇOS 
ABA 
AEC 
BR 
Objetivo da ABA 
Produzir mudanças previsíveis e replicáveis 
em comportamentos socialmente relevante 
• Linguagem, habilidades sociais, motoras e 
acadêmicas 
• Comportamentos que produzam reforçadores e 
evitem punições 
Transtorno do Espectro do Autismo 
Transtorno do desenvolvimento neurológico 
caracterizado por prejuízos qualitativos na 
interação social, associados a comportamentos 
repetitivos e interesses restritos pronunciados 
(Brentani et al., 2013) 
TEA 
Deficiências 
sociais e de 
comunicação 
Interesses 
restritos, fixos e 
intensos 
Comportamentos 
repetitivos 
DSM-V 
Ambiente Indivíduo comportamento 
Respostas Estímulos 
Resposta 
Contatos com objetos e pessoas 
Vocalizações e verbalizações 
Expressões faciais 
Deslocamento no espaço 
Gestos e movimentos do corpo 
Posturas e posições do corpo 
Ambiente Físico 
Objetos 
Sons 
Cheiros 
Cores 
Ambiente Social 
Vocalizações e 
verbalizações 
Expressões 
faciais 
Olhar 
Postura 
Comportamento 
Relação, intercâmbio, troca, 
CONTROLE 
 
 
Ambiente 
antecedente 
Ambiente 
Consequente 
Resposta 
COLETA DE DADOS 
Procedimentos de 
Porque observar e registrar 
1. Avaliação contínua de progressos 
2. Feedback e reforçamento para o terapeuta 
3. Mudanças rápida na estratégia de intervenção 
4. Comunicação de resultados 
Objetivos da observação 
• Transformar eventos disponíveis em dados 
ordenados 
– Criar estímulos para o terapeuta 
– Guiar a análise e a intervenção 
– Permitir avaliação de resultados 
Métodos de avalição 
• Entrevistas / Anamneses 
• Checklists / Escalas 
Avaliação 
indireta 
• Checklists / Escalas 
• Teste de atenção, memória, 
linguagem, lógica... 
• Observação e registro diretos 
Avaliação 
direta 
Entrevista 
• Caracterizar o caso 
• Elencar potenciais comportamentos-alvo 
• Formular hipóteses iniciais 
Entrevista 
• Presume que a família saiba a 
resposta 
• Evoca explicações internalistas 
Não usar 
“Porque?” 
• Identificar eventos que ocorrem 
antes e depois do comportamento 
• Hipóteses funcionais / planejamento 
de estratégias 
Usar 
“O que? 
Quando? 
Como?” 
Entrevista 
• Mover do geral para específico 
– Termos gerais não especificam comportamento e 
implicam fatores causais intrínsecos 
• Determinar o nível de participação no processo 
de intervenção 
 
 
Entrevista 
1. O que o Pedro normalmente está fazendo quando você fala que 
ele é birrento? 
2. Em que momentos do dia Pedro é mais birrento? 
3. Há situações ou lugares em que você o considera mais 
birrento? Quais? 
4. De quantas formas diferentes o Pedro faz birra? 
5. Qual é a birra mais frequente do Pedro? 
6. Como você e os outros familiares agem quando Pedro faz isso? 
7. O que o Pedro precisaria fazer diferente para você deixar de 
considerá-lo birrento? 
 
 
Checklist / Escalas 
• Escalas tipo Likert 
• Identificar potenciais comportamentos-alvo 
• Descrição de comportamentos ou habilidades 
específicos 
• Descrição de condições antecedentes e 
consequentes do comportamento 
• Ajudar a identificar comportamentos que 
merecem investigação direta 
 
 
Child Behavior Checklist 
VB-Mapp 
VB-Mapp 
• Medida direta 
• Avaliação baseada em currículo (complexidade 
crescente) 
• Identifica as habilidades que o cliente possui 
• Identifica as habilidades a serem desenvolvidas 
• Auxilia a escolha da intervenção e a definição de 
objetivos 
• Permite o monitoramento contínuo das habilidades 
1ª 2ª 3ª 4ª 1. Faz contato visual com algum tipo de mando, 5 vezes 
Comportamento social e brincar social 
Nível 1 (0-18 meses) 
A criança atende aos outros e tenta se engajar 
em uma interação social com os outros? 
 
Avaliação 
1ª 2ª 3ª 4ª 
1ª 2ª 3ª 4ª 2. Indica que ele quer ser segurado ou brincar 
fisicamente, 2 vezes (TO:60) 
1ª 2ª 3ª 4ª 3. Faz contato visual espontaneamente com outra 
criança, 5 vezes (TO:30) 
1ª 2ª 3ª 4ª 5. Segue espontaneamente os colegas ou imita 
comportamentos motores 2 vezes 
(0, ½ ou 1) 
1ª 2ª 3ª 4ª 4. Fica engajado de maneira espontânea em brincadeiras 
paralelas perto de uma outra criança por 2 min 
Testes padronizados 
• Tarefas, questões, procedimentos e critérios de 
pontuação padronizados 
• Limitações 
– Nem sempre especificam o comportamento-alvo 
– Nem sempre fornecem medidas diretas de 
comportamento 
Avaliação direta 
• Observação e registro direto do comportamento 
em ambiente natural 
• O procedimento de registro depende dos 
objetivos, características e dimensões do 
comportamento a ser alterado 
Dimensões do comportamento 
• Número de vezes que o comportamento ocorre Frequência 
• Frequência em razão do tempo Taxa 
• Por quanto tempo o comportamento ocorre Duração 
• Tempo entre solicitação e emissão do 
comportamento Latência 
• Forma do comportamento Topografia 
• Intensidade do comportamento Força 
• Onde o comportamento ocorre em relação ao 
ambiente ou o próprio corpo 
Localização 
Procedimentos de registro direto 
1. Registro cursivo contínuo 
2. Registro de produtos permanentes 
3. Registro de evento categorizado 
– Frequência 
– Intervalo 
– Amostragem de tempo 
– Duração 
– Latência 
Registro contínuo cursivo 
Relato descritivo em ambiente natural 
Sequência de eventos em tempo real 
Apenas observação, sem interpretações 
Repetido por vários dias 
Identificação de alvos de intervenção 
Registro de produto permanente 
Produtos tangíveis do comportamento-alvo 
Dispensa a observação direta 
Requer critérios claros e objetivos 
Ex.: lesões no corpo, material escrito, 
desenhos, objetos quebrados etc. 
Estudante: Monica 
Comportamentos: M = Material organizado na mesa antes do atendimento 
 A = Agenda organizada com datas de provas e exercícios 
 T = Tarefas combinadas no atendimento anterior realizadas 
 
Data 
Comp. 19/8 21/8 22/8 25/8 26/8 27/8 28/8 29/8 1/9 2/9 3/9 
M x x x x x x x 
A x x x x 
T x x x x 
Registro de produto permanente 
Registro de evento categorizado 
• Registro do número de vezes que o 
comportamento ocorre em um dado período Frequência 
• Registro da ocorrência ou não do comportamento 
dentro de um intervalo de tempo especificado Intervalo 
• Registro da ocorrência ou não do comportamento 
no fim de um intervalo de tempo especificado Amostragem 
• Registro do tempo de execução do 
comportamento Duração 
• Registro do tempo que o estudante leva para 
iniciar o comportamento após ser requisitado Latência 
Registro de frequência 
• Objetivo é aumentar ou diminuir a 
frequência do comportamento 
• Comportamentos discretos, de 
frequência baixa ou moderada 
Quando usar 
• Comportamentoscontínuos, de alta 
frequência ou longa duração 
Quando não 
usar 
 
 
Cliente: Ana 
Período de observação: 14h-15h 
 
15/03 Situação X Tarefa X 
Morder a mão 
Bater na cabeça 
Bater nos outros 
Destruir objetos 
Gritar 
//// //// 
//// //// /// 
//// //// // 
//// // 
//// //// / 
//// //// 
//// //// /// 
//// //// // 
//// // 
//// //// / 
//// //// 
//// //// /// 
//// //// // 
//// // 
//// //// / 
Registro de frequência 
29/6 31/6 2/7 5/7 7/7 9/7 12/7 14/7 16/7 19/7 % 
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 100 
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 90 
8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 80 
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 70 
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 60 
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50 
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 40 
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 20 
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 
 
 
 
Cliente: Pedro 
Comportamento: Imitar gestos 
Critério: 100% em 2 sessões consecutivas 
 
Frequência de acertos em tentativas discretas 
Registro de intervalo 
• Comportamentos contínuos, de longa 
duração ou alta frequência Quando usar 
• Comportamentos discretos, de curta 
duração e baixa frequência 
Quando não 
usar 
Estudante: Pedro 
Data: 23/08 
Contexto: Treino ao toalete 
Comportamento: Bater na cabeça com a mão 
Início: 09:10 
Fim: 09:15 
10” 20” 30” 40” 50” 60” 
1’ – X X – – – 
2’ X X – – – X 
3’ X – – X X X 
4’ – X X X – – 
5’ – – – – – – 
Número de intervalos de ocorrência: 12 
Porcentagem de intervalos de ocorrência: 40% 
M
IN
U
T
O
S
 
INTERVALOS DE OBSERVAÇÃO 
Registro de intervalo 
Estudante: Tales 
Data: 23/08 
Contexto: Treino de leitura 
Comportamentos: M = Morder a mão / B = Bater na cabeça com a mão / G = Gritar 
Início: 10:00 
Fim: 10:15 
10” 20” 30” 40” 50” 60” 
1’ M – B B G B – 
2’ – G G – – – 
3’ – – – M M – 
4’ M – – – – – 
5’ – B – B G B G – 
Registro de intervalo: Múltiplas respostas 
M
IN
U
T
O
S
 
INTERVALOS DE OBSERVAÇÃO 
Estudante: Tales 
Data: 23/08 
Contexto: Treino de leitura 
Comportamentos: M = Morder a mão / B = Bater na cabeça com a mão / G = Gritar 
Início: 10:00 
Fim: 10:15 
10” 20” 30” 40” 50” 60” 
1’ M B G M B G M B G M B G M B G M B G 
2’ M B G M B G M B G M B G M B G M B G 
3’ M B G M B G M B G M B G M B G M B G 
4’ M B G M B G M B G M B G M B G M B G 
5’ M B G M B G M B G M B G M B G M B G 
Registro de Intervalo: Múltiplas respostas 
M
IN
U
T
O
S
 
INTERVALOS DE OBSERVAÇÃO 
Estudantes: P = Pedro/ F = Felipe/ A = Ana 
Data: 23/08 
Contexto: Treino de leitura 
Comportamentos: Engajamento na tarefa 
Início: 10:00 
Fim: 10:15 
10” 20” 30” 40” 50” 60” 
1’ P – FA A G A – 
2’ – A A – – – 
3’ – – – P P – 
4’ P – – – – – 
5’ – F – F A F P – 
Registro de Intervalo: Múltiplos indivíduos 
M
IN
U
T
O
S
 
INTERVALOS DE OBSERVAÇÃO 
Estudantes: M = Maria / B = Beatriz / G = Guilherme 
Data: 23/08 
Contexto: Treino de leitura 
Comportamentos: Engajamento na tarefa 
Início: 10:00 
Fim: 10:15 
Registro de Intervalo: Múltiplos indivíduos 
10” 20” 30” 40” 50” 60” 
1’ P F A P F A P F A P F A P F A P F A 
2’ P F A P F A P F A P F A P F A P F A 
3’ P F A P F A P F A P F A P F A P F A 
4’ P F A P F A P F A P F A P F A P F A 
5’ P F A P F A P F A P F A P F A P F A 
M
IN
U
T
O
S
 
INTERVALOS DE OBSERVAÇÃO 
Amostragem momentânea 
• Períodos mais longos de observação 
(minutos e não segundos) 
• Comportamentos de frequência 
moderada e de longa duração 
Quando usar 
• Comportamentos discretos, de curta 
duração e baixa frequência 
Quando não 
usar 
Estudante: Clara 
Data: 23/08, 25/08, 27/08 
Matéria: Matemática 
Comportamento: Morder a mão 
Início: 09:10 
Fim: 10:10 
10’ 20’ 30’ 40’ 50’ 60’ 
23/08 X X – X X – 
25/08 X – – – X X 
27/08 X – – X X X 
AMOSTRA DE TEMPO 
DATA 
Amostragem momentânea 
Estudante: Pedro 
Data: 23/08 
Comportamento: Engajamento na tarefa 
Início: 09:10 
Fim: 09:15 
10’ 20’ 30’ 40’ 50’ 60’ 
Engajamento – X X – X – 
Gritar X – – – – X 
Levantar X – – X – X 
SIB – – – X – – 
AMOSTRA DE TEMPO 
R
E
S
P
O
S
T
A
S
 
Amostragem momentânea: Múltiplas respostas 
Registro de latência 
• Atraso para iniciar o 
comportamento é a dimensão 
relevante 
• O comportamento tem início bem 
definido (discreto) 
Quando usar 
Registro de duração 
• Quando o tempo despendido com 
o comportamento é a dimensão 
mais relevante 
• Quando o comportamento tem 
início e fim bem definidos 
Quando usar 
Estudante: Marcia 
Comportamento: Começar a tarefa 
Sd: Pedido do terapeuta 
Estudante: Carlos 
Comportamento: Permanecer deitado 
no chão 
Data Tempo Latência Data Tempo Duração 
Sd Início R Início R Fim R 
29/6 09:15 09:25 10’ 29/6 10:24 10:49 25’ 
31/6 09:02 09:07 5’ 31/6 10:31 10:45 14’ 
2/7 09:12 09:15 3’ 2/7 10:14 10:20 6’ 
5/7 09:30 09:32 2’ 5/7 10:45 10:46 1’ 
7/7 09:27 09:27 0’ 7/7 10:42 10:44 2’ 
Registro de latência e duração 
AVALIAÇÃO COMPORTAMENTAL 
O processo de 
Avaliação comportamental 
• É mais do que descrever e classificar as 
habilidades e deficiências do cliente 
– DSM, psicometria e avaliação neuropsicológica 
• Avalia a função do comportamento-alvo 
– Reforço positivo por atenção social? 
– Reforço negativo por retirada de demanda? 
– O que aumenta, diminui, evoca e mantém o 
comportamento de interesse? 
Avaliação comportamental 
• Identificar os alvos de intervenção 
• Identificar variáveis que afetam a intervenção 
– Recursos e habilidades do cliente 
– Pessoas significativas 
– Potenciais reforçadores e/ou punidores 
– Contingências competitivas 
– Fatores de manutenção e generalização 
Quatro fases da avaliação 
Hawkins (1979) 
1. Definição geral do problema e 
do critério de desempenho esperado 
2. Seleção do comportamento-alvo 
3. Monitoramento do progresso 
4. Acompanhamento (follow up) 
 
Pré 
Durante 
Pós 
SIM: Avaliação e 
intervenção completas 
NÃO: Reformular a 
conceituação funcional do caso 
PASSO 1: Selecionar comportamento-alvo e caracterizar o repertório do cliente 
PASSO 3: Analisar o repertório em termos de princípios comportamentais 
PASSO 4: Planejar uma intervenção baseada na avaliação 
PASSO 5: Implementar a intervenção 
PASSO 2: Estabelecer objetivos e resultados a serem alcançados 
PASSO 6: Avaliar os resultados da intervenção 
PASSO 7: Verificar se os resultados estão de acordo com os objetivos propostos 
F
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 L
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 (2
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0
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) 
Processo de avaliação funcional 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
Passo 1 
Identificar comportamentos-alvo 
Estabelecer hierarquia de 
importância clínica 
Avaliarrepertório do cliente 
IDENTIFICAR 
COMPORTAMENTO-ALVO 
Passo 1 
Comportamento-problema 
• Conflito de consequências 
– para o próprio indivíduo 
– para o indivíduo e para os outros 
• Déficit ou excesso comportamental 
 
Validade social 
• Como a mudança habilitará a pessoa? 
• Quanto ela se beneficiará? 
• Quão útil ou funcional a mudança será? 
Benefícios 
para o 
indivíduo 
• Normatizar, enquadrar, manter o status 
quo? 
Benefícios 
para os 
outros 
Identificando potenciais alvos 
 
1. O ambiente natural reforçará o comportamento 
após a intervenção? 
– Manutenção dos ganhos terapêuticos 
– Priorizar ganhos atuais em detrimento de futuros 
Identificando potenciais alvos 
 
2. É um pré-requisito necessário para outras 
habilidades mais complexas? 
– Pode não ser importante em si, mas permitirá o 
aprendizado de outros comportamentos úteis 
– Ex: discriminação de fonemas da língua quando o 
interesse é o ensino da fala ou da escrita 
 
3. Ampliará o acesso a ambientes em que outros 
comportamentos podem ser aprendidos ou 
usados? 
– Acesso a novas contingências, novos reforçadores, 
novos comportamentos... 
– Behavioral cusp 
Identificando potenciais alvos 
Identificando potenciais alvos 
 
4. Um vez aprendido, produzirá mudanças em 
outros comportamentos não treinados? 
– Geratividade, economia de treino, aprendizagem 
eficiente 
– Comportamento pivô 
 
 
5. Mudar esse comportamento irá predispor os 
outros a interagir mais apropriadamente com o 
cliente? 
– Mudança importante socialmente 
– Permite que os outros se comportem de modo benéfico 
para o cliente 
– Quebra barreiras sociais, aumenta a aceitação social, 
alivia a aversividade da relação, predispões a ajudar 
Identificando potenciais alvos 
Identificando potenciais alvos 
 
6. O comportamento é adequado à idade? 
– Atende às expectativas sociais 
– Amplia as possibilidades de interação com pares 
– Amplia acesso a contingências naturais de 
aprendizagem 
– Busca por alcançar o melhor nível possível de 
integração da pessoa na sociedade 
 
7. Há comportamento adaptativo e funcional 
substitutivo? 
– Se o comportamento alvo precisa ser reduzido ou 
eliminado, o que será colocado no lugar? 
– Antes de eliminar o comportamento inapropriado, é 
preciso construir o repertório alternativo eficaz 
Identificando potenciais alvos 
 
8. Representa o problema real ou está apenas 
indiretamente relacionado a ele? 
– A intervenção deve focar esse comportamento? 
– Esse comportamento é necessário para se alcançar o 
objetivo da intervenção ou é a descrição do resultado? 
 
Identificando potenciais alvos 
Identificando potenciais alvos 
 
9. Se o objetivo não é um comportamento 
específico, esse comportamento ajudará a 
atingi-lo? 
– Resultados não especificam os comportamentos que 
precisam ocorrer 
• Perda de peso vs. exercícios e dieta 
• Notas boas vs. estudo 
• Mais amigos vs. habilidade social 
Critérios de consideração Avaliação 
Sim Não Talvez 
Comentários 
1. O ambiente natural reforçará o comportamento após 
a intervenção? 
( ) ( ) ( ) 
2. É um pré-requisito necessário para outras 
habilidades mais complexas? 
( ) ( ) ( ) 
3. Ampliará o acesso a ambientes em que outros 
comportamentos podem ser aprendidos ou usados? 
( ) ( ) ( ) 
4. Um vez aprendido, produzirá mudanças em outros 
comportamentos não treinados? 
( ) ( ) ( ) 
5. Mudar esse comportamento irá predispor os outros 
a interagir mais apropriadamente com o cliente? 
( ) ( ) ( ) 
6. O comportamento é adequado à idade? ( ) ( ) ( ) 
7. Há comportamento adaptativo e funcional 
substitutivo? 
( ) ( ) ( ) 
8. Representa o problema real ou está apenas 
indiretamente relacionado a ele? 
( ) ( ) ( ) 
9. Se o objetivo não é um comportamento específico, 
esse comportamento ajudará a atingi-lo? 
( ) ( ) ( ) 
Observações_________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________ 
ESTABELECER HIERARQUIA 
DE IMPORTÂNCIA CLÍNICA 
Passo 1 
Priorizando alvos 
• Muitos comportamentos precisam ser 
alterados? 
• Como estabelecer prioridades? 
• Qual comportamento deve ser alterado 
primeiro? 
1. O comportamento ameaça a saúde e a 
segurança do cliente ou de outras pessoas? 
2. Quantas oportunidades o cliente terá para 
usar a nova habilidade no ambiente natural? 
ou quão frequente é a ocorrência do 
comportamento problema? 
3. Quão antigo é o problema ou o déficit 
comportamental? 
Priorizando alvos 
4. Mudar esse comportamento aumentará a 
taxa de reforço para o cliente? 
5. Qual é a importância relativa desse 
comportamento para o desenvolvimento 
futuro de habilidades e funcionamento 
autônomo? 
6. Mudar esse comportamento reduzirá a 
atenção indesejada de outras pessoas? 
Priorizando alvos 
7. Mudar esse comportamento produzirá reforço 
para os outros significativos? 
8. Qual é a probabilidade de probabilidade de 
sucesso em mudar esse comportamento? 
9. Quanto custará para mudar esse 
comportamento? 
Priorizando alvos 
Escala de prioridade 
• Classificação numérica de potenciais 
comportamentos-alvo 
• Aumenta a participação e adesão do cliente, 
pais e equipe 
– Resolve conflitos 
– Constrói consenso 
1_______ 2_______ 3_______ 
O comportamento ameaça a saúde e a segurança do 
cliente ou de outras pessoas? 
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
Quantas oportunidades o cliente terá para usar a nova 
habilidade no ambiente natural? ou Quão frequente é a 
ocorrência do comportamento problema? 
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
Quão antigo é o problema ou o déficit comportamental? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
Mudar esse comportamento aumentará a taxa de reforço 
para o cliente? 
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
Qual é a importância relativa desse comportamento para o 
desenvolvimento futuro de habilidades e funcionamento 
autônomo? 
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
Mudar esse comportamento reduzirá a atenção 
indesejada de outras pessoas? 
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
Mudar esse comportamento produzirá reforço para os 
outros significativos 
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
Qual é a probabilidade de probabilidade de sucesso em 
mudar esse comportamento? 
0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
Quanto custará para mudar esse comportamento? 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 0 1 2 3 4 
TOTAL ________ ________ ________ 
Potenciais comportamentos-alvo Critérios de priorização 
Intervenção 
Comunicação 
Avaliação Pesquisa 
Replicação 
Importante 
para 
Definindo comportamento-alvo 
Característica da definição 
• Observável, mensurável e 
repetível Objetiva 
• Inteligível, sem ambiguidade e 
parafraseável Clara 
• Delimita as fronteiras da definição Completa 
Seleção de verbos 
• Morder, gritar, bater, repetir, copiar, imitar, 
preencher, desenhar, apontar, dizer, ler, olhar, 
levantar, sentar 
Observáveis 
• Combinar, arranjar, escolher, selecionar, usar, 
medir, demonstrar, reconhecer, checar, localizar, 
identificar, rejeitar, encontrar, esquivar, brincar, 
movimentar, mudar de postura, gesticular 
Ambíguos ou 
amplos 
• Distinguir, concluir, desenvolver, concentrar, 
reconhecer, inferir, sentir, determinar, resolver, 
deduzir, perceber, compreender, analisar 
Não 
observáveis 
Testando a definição 
1.É possível observar e contar a ocorrência ou 
a duração do comportamento? 
2. Outra pessoa saberá exatamente o que 
observar se receber a descrição do 
comportamento? 
3. É possível quebrar o comportamento em 
componentes menores, mais específicos e 
mais observáveis? 
AVALIAR REPERTÓRIO 
 
Passo 1 
Repertório comportamental 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
 
• Há excessos comportamentais? 
– Alta frequência, intensidade ou duração? 
– Comportamentos incompatíveis que impedem o 
funcionamento eficaz? 
– Comportamento encoberto incompatível? 
5. A mudança aumentará a taxa de reforço da 
pessoa? 
6. Qual a importância para aquisição de 
habilidades futuras e autonomia? 
7. A mudança reduzirá a atenção indevida dos 
outros? 
8. O comportamento produzirá reforço para os 
outros significativos? 
 
Priorizando alvos 
Repertório comportamental 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
 
• Há déficits comportamentais? 
– Baixa frequência, intensidade ou duração? 
– Déficits de autocontrole? 
– Déficits de auto-observação? 
– Pouca variabilidade comportamental? 
Repertório comportamental 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
 
• Há comportamentos adequados? 
– O que o cliente faz bem? 
– Quais seus comportamentos sociais 
adequados? 
– Quais são seus talentos? 
Passo 2 
Estabelecer os objetivos comportamentais 
• Descrever os resultados esperados, não os 
procedimentos para alcançá-los 
• Especificar o nível de desempenho que se quer 
alcançar 
87 
Processo de avaliação funcional 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
Objetivos comportamentais 
Alberto e Troutman (2009) 
• Quanto o comportamento alvo precisa mudar para 
produzir uma diferença significativa? 
• Definir um nível aceitável de desempenho é tão 
importante quanto definir os alvos 
• Deve-se identificar um nível ótimo antes de começar a 
intervenção 
• Ajuda a saber quando encerrar a intervenção 
• Elimina discordâncias sobre a efetividade da intervenção 
Comportamento-alvo Objetivo comportamental 
 
Sentar à mesa Pedro permanecerá sentado durante todo o 
jantar, a menos que tenha permissão para se 
levantar, por 5 dias consecutivos. 
 
Reconhecer objetos Diante de três objetos presentes na mesa de 
jantar (copo, colher e garfo) e da solicitação 
verbal “pegue o ...”, Pedro pegará o objeto 
nomeado em 9 de 10 vezes, por 5 dias 
consecutivos. 
 
Vestir-se sozinho Ana vestirá a própria roupa sem auxílio de outra 
pessoa, em 5 dias consecutivos. 
 
Contato visual Quando a professora estiver contando histórias, 
Luiza manterá o olhar no rosto da professora por 
pelo menos 2 min, em 5 aulas consecutivas. 
 
Passo 3 
Explicar o comportamento a partir de 
princípios comportamentais 
Processo de avaliação funcional 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
Explicar o 
comportamento 
Análise Funcional 
Avaliação Funcional 
Avaliação Comportamental 
Formulação Comportamental 
Análise de Contingências 
Explicar o comportamento 
Skinner (1931) 
Explicar 
causas 
Descrever relações 
funcionais = 
Análise funcional 
“As variáveis externas, das quais o comportamento é 
função, dão margem ao que pode ser chamado de análise 
causal ou funcional. Tentamos prever e controlar o 
comportamento de um individuo. Esta é a nossa "variável 
dependente" – o efeito para o qual procuramos a causa. 
Nossas "variáveis independentes" – as causas do 
comportamento – são as condições externas das quais o 
comportamento é função. Relações entre as duas – as 
"relações de causa e efeito" no comportamento – são as 
leis de uma ciência”. (Skinner, 1953, p. 35) 
 
Pressupostos 
Skinner (1974) 
O comportamento é o próprio problema e não um sinal 
de outro problema subjacente 
Qualquer comportamento deve ser compreendido no 
contexto de sua história 
Comportamentos são entendidos de acordo com sua 
função 
Topografia 
Identifica a 
forma da 
resposta 
Referência é o 
que a pessoa 
faz 
Função 
Identifica o 
efeito no 
ambiente 
Referência é 
mudança no 
ambiente 
Classes topográficas 
Chorar por uma perda, por atenção ou 
para esquivar do trabalho 
Autolesão mantida por atenção, 
remoção de demanda ou reforçamento 
automático 
Respostas 
semelhantes 
podem ter 
funções 
diferentes 
96 
Classes funcionais 
Contar que tirou notas altas 
Arrumar o quarto 
Quebrar objetos durante o jantar 
Recusar a escovar os dentes 
Respostas 
diferentes 
podem ter 
função 
semelhante 
Definição topográfica 
Quando usar: 
Não se tem acesso 
confiável às consequências 
Ainda não se sabe função 
do comportamento 
A topografia caracteriza o 
problema 
Variáveis de controle 
Matos (1999) 
• Mudanças nos eventos precisam 
geram mudanças no 
comportamento 
Identificar 
eventos 
antecedentes e 
consequentes 
não é suficiente 
• Variáveis históricas úteis apenas 
quando se manifestam no 
presente 
Priorizar 
variáveis 
passíveis de 
serem 
manipuladas 
Análise de variáveis antecedentes 
Análise dos antecedentes 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000); Meyer (2003) 
• Há repertório, mas o contexto não sinaliza 
a possibilidade do comportamento 
Faltam 
antecedentes 
apropriados? 
• Há repertório, há antecedentes, mas falta 
discriminação do contexto 
Falta controle 
discriminativo 
adequado? 
• O contexto sinaliza que o comportamento 
inadequado será reforçado 
Há controle 
discriminativo 
impróprio? 
• Estímulos proprioceptivos controlam mais 
que o ambiente externo 
Há controle 
excessivo por 
eventos privados? 
Análise de variáveis consequentes 
Análise de consequências 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000); Meyer (2003) 
Faltam consequências reforçadoras para o 
comportamento desejado? 
Há consequências punitivas para o comportamento 
desejado? 
Há consequências reforçadoras para o comportamento 
inadequado? 
Há controle por consequências inapropriadas 
socialmente? 
Há consequências concorrentes? 
Análise de consequências 
Matos (1999) 
A ação da consequência se dá por meio de sua 
apresentação, remoção ou evitação? 
A consequência é imediata ou atrasada, contínua ou 
intermitente, física ou social, natural ou artificial? 
• Produzir um estímulo reforçador 
(reforço positivo) 
• Eliminar um estímulo aversivo 
(reforço negativo) 
Duas funções de 
comportamentos-
problema 
Análise de consequências 
Cooper, Heron & Heward (2007) 
Reforçadores 
Sociais 
Tangíveis Automáticos 
Análise de consequências 
Cooper, Heron & Heward (2007) 
• Virar a cabeça, olhar, expressões faciais 
de surpresa, reprimendas, tentativas de 
acalmar, aconselhar ou distrair 
Reforçador social 
(atenção) 
Análise de consequências 
Cooper, Heron & Heward (2007) 
Análise de consequências 
Cooper, Heron & Heward (2007) 
 
• Reforçador tangível 
– Comportamento-problema pode produzir 
acesso a reforçadores tangíveis 
– Comportamento de pais e cuidadores 
negativamente reforçado 
Análise de consequências 
Cooper, Heron & Heward (2007) 
 
• Reforçador automático 
– Considerado apenas após excluir a hipótese de 
reforço social 
– O sujeito fazer sozinho não é suficiente 
• Reforço intermitente mantém com força ainda maior 
Análise de consequências 
Cooper, Heron & Heward (2007) 
 
• Reforçador automático 
– Estímulos proprioceptivos possuem função 
reforçadora incondicionada? 
– É possível haver uma sensibilidade especial ao 
ambiente interno? 
• Dificuldade de estabelecimento de relação com o 
mundoexterno 
Análise de consequências 
Cooper, Heron & Heward (2007) 
 
• Reforçador social negativo 
– Encerrar interações sociais aversivas, 
atividades desagradáveis, demandas difíceis... 
– Reforço negativo é automático quando elimina 
estímulos dolorosos ou incômodos 
Métodos de avaliação funcional 
Análise funcional 
experimental 
• Análogos experimentais 
de contingências naturais 
• Manipulação sistemática 
de antecedentes e/ou 
consequentes 
• Efeito de cada variável 
avaliado isoladamente 
Avaliação funcional 
descritiva 
• Observação sistemática 
de correlações no 
ambiente natural sem 
manipulação de variáveis 
• Registro A-B-C 
Análise funcional experimental 
• Participantes: 
– Brooke: menina de 7 anos com paralisia cerebral e deficiência 
cognitiva 
– Maggie: menina de 10 anos com diagnóstico de autismo 
– Gary: menino de 7 anos com diagnóstico de retardo mental 
– Riley: menino de 5 anos com transtorno de aprendizagem 
– Christy: menina de 9 anos com síndrome de down 
– Rick: menino de 7 anos com diagnóstico de TDAH 
 
Comportamentos-alvo 
• Observados em alta frequência na escola 
– Morder pessoas e objetos 
– Bater nos outros 
– Atirar objetos 
– Recusar a fazer tarefas 
– Gritar fora de hora 
– Levantar da cadeira fora de hora 
– Chorar demais 
– Mandar os outros calar a boca 
Condições experimentais 
 
• Frequência dos comportamentos-problema comparada ao 
longo de 3 condições 
– Condição de fuga (parada de 10 s) 
– Condição de atenção negativa (bronca de 5 s) 
– Estímulo preferido não contingente 
• 8 a 10 tarefas escolares típicas selecionadas 
• 3 a 4 sessões de 5 min, 2 a 3 vezes por semana 
FUGA 
ATENÇÃO 
Análise funcional experimental 
Vantagens 
Demonstração clara de 
relações funcionais 
Economia de tempo e 
esforço 
Limites: 
Risco de fortalecer o 
comportamento-problema 
Perigo em evocar alguns 
comportamentos-problema 
Ambiente artificial (variáveis 
sutis estão ausentes) 
Requer tempo e 
treinamento 
Avaliação funcional descritiva 
Folha de registro ABC 
Cliente: _______________________________ 
Observador: ___________________________ 
Início:_____________ Fim:______________ 
Data:___/___/___ 
 
Antecedente Resposta Consequência 
[ ] Solicitação de tarefa 
[ ] Retirada de Atenção 
[ ] Interação social 
[ ] Atividade preferida 
[ ] Atividade preferida removida 
[ ] Sozinho sem tarefa/atenção 
[ ] Birra 
[ ] Agressão 
[ ] Autolesão 
 
[ ] Atenção social 
[ ] Bronca 
[ ] Demanda 
[ ] Retirada de demanda 
[ ] Retirada de atenção 
[ ] Acesso item preferido 
Avaliação funcional descritiva 
Tempo Antecedente Comportamento Consequência 
15:30 Prof. pede tarefa levanta e começa a 
correr 
Prof. diz: “todo mundo 
tá trabalhando menos 
vc” 
 Senta e começa a fazer 
barulhos com a boca 
Colega diz: “fica quieto!” 
 Responde: “Quem? Eu? / 
Para de fazer barulho 
Colega volta a trabalhar 
15:31 Folha de matemática Senta em seu lugar e 
trabalha quieto 
Ninguém presta atenção 
a ele 
Folha de matemática Bate na mesa com as 
mãos 
Prof. pede a ele para 
parar 
Avaliação funcional descritiva 
Vantagens: 
Ambiente e 
situação 
naturais 
Economia de 
tempo e 
esforço 
Limites: 
Nem sempre 
as relações 
observadas 
são funcionais 
Correlação é 
diferente de 
relação causal 
Passo 4 
Definir e planejar estratégias de intervenção 
com base na análise realizada 
Processo de avaliação funcional 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
Possibilidades de intervenção 
B A C 
B A C 
B A C 
Alterar antecedentes 
Dispor ocasiões 
apropriadas o 
comportamento 
Estabelecer 
controle 
discriminativo 
por diferentes 
contextos 
Estabelecer o 
controle por 
regras funcionais 
A 
Modelar comportamento 
Comportamento 
social e verbal 
Comportamento 
motor 
Comportamento 
alternativo 
B 
Alterar consequências 
Reforço 
• Fornecer 
consequências 
Extinção 
• Suspender 
reforço social 
Bloqueio de 
esquiva 
• Manter 
demanda 
C 
Nota sobre punição 
 
• Contingências artificiais sobrepostas às contingências 
de reforço principais não funcionam por muito tempo 
– Contingências que mantém o comportamento precisam 
ser alteradas 
– Punição não elimina o comportamento problema 
– Timeout pode ser um reforçador negativo quando 
elimina a demanda 
 
Passo 5 
Implementar as estratégias de intervenção 
Processo de avaliação funcional 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
Procedimentos de intervenção 
• Todos os procedimentos e estratégias disponíveis 
– Modelagem 
– Modelação 
– Treino discriminativo 
– Dicas 
– Instrução 
– Roleplaying 
– Arranjo de contingências 
– Tentativa discreta 
– Relação terapêutica 
Passo 6 
Avaliar resultados continuamente 
Processo de avaliação funcional 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
Avaliação dos resultados 
 
• Quais foram as mudanças produzidas? 
• Quais os efeitos colaterais das estratégias de 
intervenção? 
• Quais os benefícios alcançados? 
• Deve-se finalizar o processo ou alterar a análise e 
intervenção? 
Passo 7 
Verificar se os objetivos e metas foram 
alcançados 
Processo de avaliação funcional 
Follete, Naugle e Linnerooth (2000) 
Objetivos não alcançados? 
• Avaliação funcional equivocada? 
• Resultado baseado em relato ou observação direta? 
• Havia concordância entre objetivos dos pais e 
terapeuta? 
• Ocorreram eventos perturbadores ao longo do 
processo? 
• Estratégia de intervenção inadequada? 
• Intervenção implementada por tempo suficiente? 
SIM: Avaliação e 
intervenção completas 
NÃO: Reformular a 
conceituação funcional do caso 
PASSO 1: Selecionar comportamento-alvo e caracterizar o repertório do cliente 
PASSO 3: Analisar o repertório em termos de princípios comportamentais 
PASSO 4: Planejar uma intervenção baseada na avaliação 
PASSO 5: Implementar a intervenção 
PASSO 2: Estabelecer objetivos e resultados a serem alcançados 
PASSO 6: Avaliar os resultados da intervenção 
PASSO 7: Verificar se os resultados estão de acordo com os objetivos propostos 
F
o
lle
te
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 L
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) 
Conclusões 
• A avaliação funcional é a ferramenta básica de trabalho 
do terapeuta 
• A identificação dos determinantes do comportamento 
aponta a direção da intervenção 
• É um processo contínuo, dinâmico, interativo e 
autocorretivo 
• Uma análise adequada conduz a intervenções eficazes 
Referências 
• Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2009). Preparing behavioral 
objectives. In: Applied Behavior Analysis for Teachers (8th ed). (pp. 
48-78). Upper Saddle River, NJ: Pearson. 
• Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). Selecting and 
defining target behaviors. Applied Behavior Analysis (2nd ed.) (pp. 
48-71). Upper Saddle River, NJ: Pearson. 
• Follete, W. C., Naugle, A. E., & Linnerooth, P. J. N. (2000). 
Functional alternatives to traditional assessment and diagnosis. In M. 
J. Dougher (Ed.), Clinical Behavior Analises (pp. 99-125). Nevada: 
Context Press. 
• Hawkins, R. P. (1979). The functions of assessment. Journal of 
Applied Behavior Analysis, 12, 501–516. 
Referências 
• Matos, M. A. (1999). Análise funcional do comportamento. Estudos 
de Psicologia, 16, 8-18. 
• Meyer, S. B. (2003). Análise funcional do comportamento. Em C. 
E.Costa, J.C.Luiza, H.H.N. Sant’Anna (orgs.). Primeirospassos em 
Análise do Comportamento e Cognição (pp.75-91). Santo André: 
ESETEC. 
• Skinner, B. F. (1931). The concept of reflex in the description of 
behavior. In: Cumulative Record. Ney York: Appleton-Century-Crofts 
Inc., 1972. 
• Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. New York: The 
Free Press. 
• Skinner, B. F. (1974). About Behaviorism. New York: Vintage Books.