PROJETO DE ENSINO UNOPAR

Prévia do material em texto

PEDAGOGIA
Sistema de Ensino Presencial Conectado
PEDAGOGIA
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
Através dos Gêneros Textuais
JARU-RO
2018
	
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO:
Através Dos Gêneros Textuais
Projeto de Ensino apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de .......Pedagogia.
Orientador: Prof. Okçana Battini 
JARU-RO
2018
. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: através dos gêneros textuais. 2018. Número total de folhas. Projeto de Ensino (Graduação em pedagogia) – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Universidade Norte do Paraná, Jaru, 2018.
RESUMO 
O presente artigo é um breve estudo sobre a importância do letramento e dos gêneros textuais, enfatizando o poder do discurso e da comunicação. Ressaltamos, também, a relevância do trabalho com gêneros textuais para desenvolver as habilidades dos alunos com a leitura e a escrita. Como fundamentação teórica para o presente trabalho, usaremos: Soares (2004, p.06),
Bakhtin,( 2003), Marcuschi (2002, p,19), Brandão (2003), Schnewly e Dolz, Emília Ferreiro, Kramer (1992). Por fim, sugerimos uma proposta metodológica diferenciada, para se realizar atividades que envolvam os alunos e, assim, contribuir com a pratica de leitura e escrita. Tais práticas proporcionam a compreensão do letramento como um fenômeno que envolve um variado conjunto de conhecimentos, capacidades, valores, usos e funções sociais da escrita. 
Palavras-chave: Leitura. Escrita. Ensino Aprendizagem. Gêneros Textuais. Letramento.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO	5
Revisão Bibliográfica	7
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino	19
4 Considerações finais	25
REFERÊNCIAS	26
APÊNDICES	28
APÊNDICE A – Instrumento de pesquisa utilizado na coleta de dados.	28
ANEXOS	29
ANEXO A – Título do anexo	29
INTRODUÇÃO
O presente trabalho resulta de uma pesquisa qualitativa e bibliográfica buscando conhecimentos nos contextos da alfabetização e letramento através de gêneros textuais.
O conceito letramento vai muito além das letras, das palavras e das frases. Ele dá ao indivíduo a possibilidade de ler, reler, interpretar, reinterpretar, analisar, comparar, elaborar e reelaborar o mundo, o universo em que vivemos. 
Alfabetizar e letra são duas ações distintas, mas inseparáveis. Uma dá condições ao sujeito de ser capaz de ler (decodificar) e escrever (codificar), além do uso adequado da língua escrita, orientando a criança para o domínio da tecnologia da escrita; a outra é o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, levando o aluno ao uso das práticas sociais.
O ideal é alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita e envolver-se com elas.
A então chamada sociedade do conhecimento exige do indivíduo, que além de ler e escrever ele também domine as práticas sociais de leitura e escrita para que este possa integra-se socialmente e exercer sua cidadania.
Diante disso, o que podemos fazer enquanto docentes para ajudar nossos alunos?
 A tentativa aqui é destacar que o processo de alfabetização não deve ser considerado uma pratica isolada, dissociada da realidade e sim, deve ser um ensino eficaz com ações e contextos que ocorrem no dia a dia, no social do aluno.
Os diversos tipos de gêneros textuais segundo Carvalho (2012), são instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais. E diante da atual perspectiva do ensino da leitura e escrita, a diversidade de gêneros textuais adquire um papel relevante no processo de ensino e aprendizagem.
Fiorin (2006, p.60) esclarece que o trabalho da produção de texto em sala de aula por meio de gêneros não está limitado a atividades que os explorem como um conjunto de propriedades formais a que o texto deve obedecer, transformando-o num produto cujo ensino passa a ser normativo. A partir desta observação, entende-se que a Língua Portuguesa, para exercer uma ação linguística sobre a realidade, precisa ser estudada através dos seus diferentes usos sociais, ampliando as capacidades individuais do usuário e seu conhecimento a respeito dos gêneros textuais. 
Diante da necessidade da utilização deste instrumento didático em sala de aula, não se pode deixar de percebe-se que, através da linguagem, é possível ultrapassar os limites da forma linguística, analisando-se não só a diversidade de significações, mas também os mundos em que ela circula.
Nesse sentido, esta pesquisa, ao focar os gêneros textuais como objeto de estudo para o ensino e aprendizagem da alfabetização e letramento, objetiva investigar formas de se utilizar os gêneros textuais como ferramenta para o ensino da linguagem, já que é função desafiadora do educador tornar os alunos proficientes leitores e produtores de textos, sem perder de vista os usos e funções sociais dos gêneros estudados e, principalmente, que se pense em como veiculá-los e significá-los em sala de aula, podendo, assim, desenvolver competências metacognitivas que propiciem a análise e interpretação de textos. 
A escolha por este tema tem por finalidade debater formas de diferentes metodologias utilizadas no processo de alfabetização. Trabalhando o gênero textual e as literaturas infantis de Monteiro Lobato, tendo a oportunidade de lidar com a linguagem oral e escrita nos seus mais diversos usos autênticos do dia a dia.
O primeiro questionamento foi mostrado as técnicas para a utilização dos gêneros textuais através de autores consagrados que falam sobre o letramento e a alfabetização através dos gêneros textuais, e o segundo ponto a ser destacado, de que forma este recurso didático poderia ser explorado. O terceiro ponto a ser explorado; foi sobre a literatura infantil brasileira e a poesia como gêneros textuais. Qual a concepção do professor sobre os gêneros textuais e como trabalha com esta ferramenta didática em sala de aula. 
Para finalizar, foram feitas algumas considerações apresentando os resultados da investigação, em que se sugere, com base nos resultados obtidos, alguma forma de intervenção pedagógica a ser aplicada, com os professores da rede pública do ensino fundamental, que apontem caminhos para a qualificação da prática pedagógica.
Revisão Bibliográfica
Atualmente saber ler e escrever é insuficiente para satisfazer a demanda. É necessário ir além do decodificar signos e sim, saber fazer uso da leitura e da escrita no dia a dia para um bom desenvolvimento social, na então leitura de mundo; segundo Soares (2004, p.06) “ o letramento vem supri a necessidade de reconhecer e nomear práticas sociais de leitura e escrita mais avançadas e complexas que as práticas do ler e escrever resultantes da aprendizagem do sistema de escrita”.
Com a rapidez em que o mundo se comunica, as informações chegam cada vez mais velozes e diversificadas, assim surgindo os diversos gêneros textuais que envolvem a sociedade e são usados como agentes sociais nas suas diversas práticas.
A preocupação com o estudo dos gêneros não é matéria recente, todavia, parece inédito, porque sempre conduz o estudioso a descobrir mudanças, já que seu surgimento ou alterações estão relacionados às transformações na sociedade, visto que o avanço tecnológico tem determinado o nascimento de novos gêneros e mudanças dos antigos. 
Hoje em dia, se observa um grande aumento de interesse pelos estudos de gêneros textuais, especialmente pelos estudos e diretrizes apresentados por teóricos e estudiosos, um exemplo é o autor Bakhtin. Para ele a linguagem permeia toda a vida social, executando um papel central na formação sociopolítica e nos sistemas ideológicos (BAKHTIN, 2003).
Para Marcuschi (2002, p,19) os gêneros textuais se caracterizam como eventos maleáveis, dinâmicos e pastichos, pode-se declarar que esse objeto de estudo sempre vai estar em foco, pois estesinstrumentos se renovam a cada dia, surgindo emparelhados ás necessidades e atividades sócios culturais, já que o surgimento é originado de acordo com a intenção dos usos e suas interferências na comunicação diária.
Subentende-se, então, ser a pesquisa deste tema de cunho inesgotável, porquanto sempre surgem novos gêneros textuais, já que são caracterizados por sua funcionalidade na comunicação de acordo com a cultura onde são desenvolvidos, com suas especificidades e diferenças, desmistificando a ideia de que são caracterizados apenas por suas formas ou por seus aspectos funcionais.
Marcuschi (2002, p.21) também adverte que “Em muitos casos são as formas que determinam o gênero e, em outros tantos, serão as funções. Contudo, haverá casos em que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gênero presente. ”
Diante desta advertência, confirma-se a imprescindibilidade da prudência que se deve ter ao definir que as formas ou funções determinam ou discriminam um gênero, e Bakhtin ([1979], 2003, p.261-262) reforça este entendimento quando ressalta o fato de os gêneros do discurso refletirem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo, não só por seu conteúdo e pelo estilo da linguagem, isto é, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, mas, sobretudo por sua construção composicional.
Isto significa que estes elementos estão indivisíveis e são demarcados por uma esfera específica de comunicação, intensificando a ideia de que ao falar em gêneros textuais não se pode deixar de envolver Bakhtin, que, em sua época, realizou em relevante estudo sobre os gêneros discursivos até hoje utilizado como fundamento para pesquisas. Para ele,
A riqueza e a diversidade dos gêneros do discurso são infinitas porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo (BAKHTIN, ([1979], 2003, p.262).
Mais recentemente, Marcuschi (2008, p.147) ressalta que:
O estudo de gêneros é uma área produtiva para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais. Em geral, os gêneros se desenvolvem de maneira dinâmica e novos surgem com p desmembramento de outros, como, a televisão, o rádio e a internet. (MARCUSCHI, 2002, P.19).
O êxito no processo de ensino e aprendizagem é atingido, quando mediamos esse processo de forma centrada, com finalidade e proposito, tornando-o assim significativo e produtivo para a criança, bem como o uso de metodologias aplicadas ao exemplo da vida cotidiana da criança. A criança se sente mais à vontade com assuntos reconhecidos e usados na sua vida social diária.
Com isso, deve-se considerar “que não há nem pode haver um plano único para seu estudo” (BAKHTIN [1979], 2003), pois cada campo tem uma visão diferenciada, o que enriquece a pesquisa do objeto. Concordando com Bakhtin, o nível de dificuldades aumenta, devido à riqueza de perspectivas de análises.
Brandão (2003) chama a atenção que, ao longo dos tempos, os estudiosos da linguagem sentiram-se também atraídos pelo estudo dos gêneros, interessando-se não só pela história da retórica, pela pesquisa contemporânea em poética, semiótica literária, mas também pelas teorias linguísticas atuais. Este leque de campos do saber resultou numa diversidade de abordagens, ampliando, assim, os termos relacionados aos gêneros como: tipos, modos, modalidades de organização textual, espécies de texto e de discursos.
Percebe-se, assim, a importância do envolvimento das teorias linguísticas na pesquisa dos gêneros, visto que antes, estas teorias preocupavam-se com um estudo voltado para a análise do fonema, da palavra ou da frase. Só depois da pesquisa sobre os gêneros, reconheceram o valor do trabalho voltado para o funcionamento dos textos.
A proposta do uso de gêneros textuais para alfabetizar, vem a favor do processo de ensino e aprendizagem, como uma ferramenta significativa para o professor. Assim, o uso dele pode ser estudado como instrumentos imprescindíveis de socialização, e interagir nas distintas formas do convívio social.
Os textos usados dos livros didáticos, além de extensos, na sua maioria não tem ligação com o dia a dia do aluno. Já os gêneros textuais, estão em toda parte, podendo ser reconhecido pelo aluno facilmente. Um exemplo disso são as receitas, a criança quando lê um texto nesse formato, já viu a mãe ou alguém fazendo uso do mesmo, para fazer um doce, um bolo, um pão e etc. A criança além de reconhecer o gênero também faz a relação com o uso dele, e de como e quando os usa.
Os gêneros textuais facilitam a compreensão do assunto, de maneira mais clara e criativa, já que o aluno está a vontade fazendo a relação escola e cotidiano social.
É importante lembrar que um trabalho efetivo de alfabetização e letramento permeiam o desenvolvimento de forma constante e equilibrada.
Segundo Bakhtin ([1979], 2003, p.282), a comunicação ou a fala ocorre através dos gêneros e, muitas vezes, o falante não se dá conta disto. Entende-se com esta afirmação que há um vasto campo de gêneros orais e escritos usados, de acordo com a intencionalidade comunicativa, o que define o gênero
Ele ainda enfatiza que há necessidade de o falante dominar os gêneros para se comunicar, pois isto lhe dá competência comunicativa em qualquer esfera, com qualquer interlocutor ou temas do cotidiano, sociais, etc. ressaltando que o falante só escolherá o gênero se conhecê-lo com propriedade. Para Bakhtin, 
É preciso dominar bem os gêneros para empregá-los livremente [...] quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde isso e possível e necessário), refletimos de modo mais flexível e sutil a situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, [1979], 2003, p.285).
Schnewly e Dolz (2004), afirmam que o uso de diversos gêneros cria elos entre as práticas comunicativas escolares, e também, as não escolares, servindo como referencias significativas no desenvolvimento de leitura e escrita. Neste sentido fica evidente que instituições escolares e seus referidos professores necessitam de conhecimento acerca dos objetivos a serem buscados a cada ano do processo de alfabetização inicial, mais especificamente no desenvolvimento da leitura, escrita e oralidade, os modos de organização do trabalho, recursos e estratégias de modos, a trazer na aula determinados aspectos da língua e seus diferentes usos.
Para Freire (1983), o ato de alfabetizar-se é adquirir uma língua escrita através de um processo de construção do conhecimento com uma visão crítica da realidade. Nesta definição o autor associa a apropriação da escrita a conquista da cidadania.
Colocar o indivíduo a par de seus direitos á leitura e a escrita, bem como ler e compreender o que está lendo é um dos pontos que permite ao indivíduo exercer sua cidadania.
Freire vai além do domínio do código escrito, vai a um significado mais abrangente. Ele defendia a ideia de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra. (FREIRE, 1990).
O ser humano antes mesmo de inventar os códigos linguísticos, já lia o seu mundo. Segundo relatos da UNESCO, (2002, P.46).
O alfabetizado é uma pessoa capaz de ler e escrever, com compreensão uma breve e simples exposição de fatos relativos a vida cotidiana, formando indivíduos competentes para o exercício de todas as atividades em que a alfabetização é necessária para que ele atue eficazmente no seu grupo e na sua comunidade e cujos resultados alcançados em leitura, escrita e calculo lhe permitem continuar a colocar suas aptidões a serviço do seu desenvolvimento próprio e do desenvolvimento da comunidade.
Até pouco tempo atrás, ler e escrever codificando e decodificando o sistema da escrita era suficiente. Hoje a sociedade querindivíduos capacitados, que acompanhe o ritmo atual, exigindo dele mais que a decodificação e sim, o uso da leitura e da escrita no modo completo das situações do cotidiano.
Ainda falando de alfabetização, a partir dos estudos de Jean Piaget (1980), surgem várias propostas com uma única visão a construção do período de alfabetização da criança como sendo um ser ativo da própria aprendizagem.
Kramer (1992) chama atenção dos educadores para a necessidade de que se entenda a alfabetização como um processo ativo, em permanente construção, que não se inicia num momento determinado, e não se restringe a rituais repetitivos de leitura e cálculo, mas que começa quando as crianças se expressam por gestos ou por palavras.
Emília Ferreiro, em uma matéria feita na revista Nova Escola (2011), diz que não usa a palavra letramento, pois com o uso dela a alfabetização virou sinônimo de decodificação, portanto alfabetização tem um sentido mais amplo do que ler e escrever. Segundo ela letramento no lugar de alfabetização tudo bem. A coexistência dos dois termos e que não funciona. (FERREIRO, 2003)
O letramento é, no entanto, fazer uso social da tecnologia da escrita compreendendo as habilidades de ler e escrever, interpretar e produzir diferentes tipos de gêneros de textos, utilizando a escrita para encontra e fornecer informações e conhecimentos.
Ler e escrever requer saberes sobre fonemas, grafemas, saber pegar o lápis, saber escrever da esquerda para a direita, entre outras habilidades, mas o verdadeiro envolvimento ao saber são situações de intercambio e trocas de experiências sociais.
Para melhor compreender como se dá a construção do conhecimento da leitura e da escrita, o professor deve colocar-se no ponto de vista do aluno que aprende, para saber verificar como e por que ele pensa e faz a sua escrita, procurando, ainda, compreender também o que é essencial e o que é periférico na leitura, para decidir o que deve ser central e o que é apenas complementar em seu trabalho pedagógico.
Como diz Ferreiro (2000, p.21)
As crianças não aprendem simplesmente porque veem o outro ler e escrever e sim porque tentam compreender que classe de atividade é essa. As crianças não aprendem simplesmente porque veem letras escritas e sim porque se propõem a compreender porque essas marcas gráficas são diferentes de outras. As crianças não aprendem apenas por terem lápis e papel a disposição, e sim porque buscam compreender o que se pode obter com esses instrumentos. Em resumo: não aprendem porque simplesmente veem e escuta, e sim porque elaboram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece.
Deve-se ressaltar que a apropriação da escrita acontece de forma gradual e que cada aluno tem seu próprio ritmo e suas dificuldades ortográficas. Para atender e superar essas dificuldades, é necessário um planejamento que contenha atividades diversificadas e que façam parte do contexto vivido pelos alunos, atendendo de forma coletiva e individual a turma trabalhada.
É nesse processo de interação que se destaca o papel do professor como mediador entre a criança e o texto (objeto do conhecimento). Nessa mediação, o professor deixa de ser o único possuidor e transmissor do conhecimento. Sua intervenção é planejada para favorecer a ação do aluno sobre o texto. Esse exercício de mediação exige dele um conhecimento claro do processo de construção do conhecimento, para identificar o que a criança já sabe, como pensa, como lê e escreve, o que significam seus diferentes desempenhos e como agir para que continue evoluindo para os níveis seguintes.
Nesta prática, o professor precisará de um domínio consistente de conteúdo teórico, o que envolve, além do conhecimento da psicogênese da leitura e da escrita e suas correlações com outras ciências, um conhecimento da língua portuguesa.
Esse professor mediador deverá ter consciência de que seu papel não está limitado a “dar lições e a corrigir erros”. Ele estará atento à possibilidade da criança de assimilar ou não uma informação, de compreender ou não a correção de um “erro”. Saberá, assim, distinguir o momento e a circunstância em que é mais eficaz intervir no processo a partir de uma problematização, de um questionamento, pela oferta de uma nova experiência ou, ainda, pela permissão de uma nova exploração de possibilidades de desempenho.
Esse tipo de mediação requer um profissional seguro, capaz de ajudar a criança a ter suas próprias experiências e a construir seus conceitos de forma independente dele. Nessa situação, a criança também se sentirá competente e segura para aprender através de suas próprias ideias e construções.
Para combinar a alfabetização e o letramento, o professor precisa então, criar oportunidades em que a criança possa vivenciar, intensamente, atos de leitura e escrita. O ambiente alfabetizador, onde a criança será estimulada não só a desejar descobrir o significado de cada texto, como ainda, a produzir o seu próprio texto. Para isso. É fundamental observar outras pessoas lendo e escrevendo, como também manipulando os materiais de leitura que fazem parte de sua experiência cotidiana.
Assim, tão importante quanto ler histórias para os alunos, é deixar que eles também “leiam” estas historias, quando além de imitar o ato do professor, terão oportunidade de interagir com o texto e seus significados. 
Essa expectativa por parte do professor é que possibilitará o surgimento de uma atitude positiva em relação a alfabetização e ao letramento. E a criança se perceberá capaz através de outros. Em uma pratica construtiva, torna-se de fundamental importância o princípio da confiança mutua, da expectativa positiva de desempenho, dessa crença na capacidade de aprender do aluno. É, a partir deste pressuposto, que o professor trata um aluno como sujeito pensante, capaz, inteligente, ativo e, logicamente.
Nessa prática, o professor não pensa, não faz e não fala pelo aluno. Dá tempo, espaço e oportunidades para que ele próprio pense, faça e fale a respeito de suas ideias e experiências.
Leitura e escrita
Ler é mais do que decifrar o código linguístico.
É construir sentido a partir do texto. 
Ler é atribuir significado a um texto, é saber interpretar a ideia escrita e, correspondentemente, escrever é interagir através de um texto, é produzir uma ideia com significado e função definidos. Segundo os parâmetros curriculares Nacionais,
Um leitor competente só pode constituir-se mediante uma pratica constante de leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve se organizar em torno da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver todos os alunos, inclusive aqueles que ainda não sabem ler convencionalmente. (PCN- LP, 1997, p. 54)
Se o aluno tem muitas experiências com o texto, isto é, se em seu ambiente sociocultural ele é estimulado a ler e a interpretar textos que fazem parte do seu cotidiano, ele construirá mais rapidamente o conceito de leitura e escrita.
Esse tempo depende, em grande parte, dos recursos e dos estímulos que o meio familiar e a escola lhe oferecem como espaço de interação e construção em que lhe é permitido explorar e experimentar suas hipóteses. Segundo Cagliari,
A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. É mais importante saber ler do que saber escrever. Se um aluno não se sair muito bem nas outras atividades, mas se for bom leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Se, porém, outro tiver notas excelentes em tudo, mas não se tornar um bom leitor, sua formação será profundamente defeituosa e ele terá menos chances no futuro do que aquele que, apesar das reprovações, se tornou um bom leitor. A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma. (CAGLIARI, 1998).
Ao ler, usamos várias estratégias que nos ajudam a ter agilidade e rapidez na própria leitura, e é importantepropor situações em que os alunos possam desenvolve-las.
A sala de aula pode transformar-se num espaço em que a criança terá contato com portadores de textos onde esses conhecimentos relacionados a escrita e outras formas gráficas de expressão serão abordados. Assim, explorando livros, jornais, revistas e outros impressos, o aluno pode perceber as diferenças gráficas entre o texto escrito e o desenho, entre a escrita alfabética e os ícones e sinais que não representam a pauta sonora.
A distinção entre letras e números pode ser abordada com a exploração em calendários, folhetos com preços de mercadorias e outros impressos. O aluno terá oportunidade de levantar hipóteses sobre a presença de símbolos que representam números e perceber a distinção entre letras, números e outros símbolos gráficos.
Literatura infantil brasileira
 Monteiro Lobato tinha a convicção de que a Literatura Infantil deveria reunir divertimento e informação, pois acreditava que, para a criança, aprender também dá prazer. Como não confiava na eficácia da escola, tratou de preencher com as aventuras do Sitio as lacunas que o ensino formal deixava em aberto. Daí a série de títulos paradidáticos de sua coleção: História do mundo para crianças, Geografia de Dona Benta, Historias das Invenções, Aritmética da Emília, Emília no pais da Gramatica, Serões de Dona Benta. 
Na obra de Lobato, estimula-se a dupla percepção da realidade, a racional e a intuitiva, representadas pelos bonecos Visconde e Emília, respectivamente; assim como pela ação, que transita de modo livre e insensível da realidade a fantasia, do que é ao que poderia ser.
Outro aspecto questionável é a seleção dos temas enfocados no texto poético, uma vez que a sensibilidade para a arte independe deles: os poemas podem versar sobre os mais variados assuntos, importando mais o tratamento que lhes é dado. A criança pode apreciar aqueles poemas que revelam mundos talhados pelas insatisfações, desde que sejam esteticamente niveladas as suas possibilidades de entendimento. Ela gosta do jogo, mas gosta também das emoções verdadeiras.
Ao pretender que o professor seja conhecedor da maturidade do seu aluno, espera-se que ele consiga alternativas para responder tantas indagações. Por esse motivo, a sua participação como iluminador do encontro entre o texto poético e o leitor/aluno tem sido tão colocada em evidencia, sobretudo no que se refere ás atividades com o referido texto na Educação Infantil e nas series iniciais.
Poesia infantil: ontem e hoje
Quando se fala em poesia para crianças, é impossível não se pensar no mundo da infância. Um mundo situado numa sociedade que se diz igualitária, mas que coloca crianças e adultos em esferas diferenciadas. A criança, de modo geral, acha-se sempre em posição de inferioridade social, mesmo sendo amada e tendo seus direitos garantidos por pais sensatos.
A produção cultural dirigida a ela é de responsabilidade do adulto que, correta ou incorretamente, deixa passar uma visão de mundo que acredita ser a da criança, mas que, muitas vezes, consiste apenas numa projeção da sua própria visão.
Refletindo sobre a poesia infantil anterior e a contemporânea, nota-se que há entre elas uma diferença básica de intencionalidade. A tradicional pretendia levar a criança a aprender algo para ser imitado depois. Já a contemporânea pretende leva-la a descobrir algo a sua volta e a permitir-lhe experimentar novas vivencias que, ludicamente, se incorporarão em seu desenvolvimento mental / existencial.
Paulinho Pedra Azul rompe com antigos padrões ao deixar ver a importância da brincadeira na vida da criança. É possível reconhecer que uma criança saudável gosta de traquinagens e vai se lembrar delas, quando o seu passo se encaminhar para pegar o trem da vida adulta...
 Meu ninõ
Quem nunca brincou na lama
Mijou na cama
Pisou em espinho
Matou passarinho
Subiu no telhado
Roubou melado
Andou pelo mato
Pegou carrapato
Levou uma surra
E carreira de boi,
Menino não foi.
(Paulinho Pedra Azul. Uma fada nos meus olhos. Lê, p.14) 
Hoje a educação da criança visa basicamente leva-la a descobrir a realidade que a circunda; a ver realmente as coisas e os seres com que ela convive; a ter consciência de si mesma e do meio em que está situada (social e geograficamente).
 
 
 
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino
3.1 Tema e linha de pesquisa
Alfabetização e letramento, através dos gêneros textuais, na linha de pesquisa da docência nos anos iniciais do ensino fundamental.
Público Alvo: 3º ano
Duração: 1º semestre, e se prolongar por todo período do ano, sempre com materiais diferenciados.
3.2 justificativa
O processo de alfabetização ocorre de forma diferente em cada indivíduo, e cada um alcança determinados níveis em momentos diferentes dentro do seu próprio ritmo e motivação. O alfabetizar letrando através dos gêneros textuais, leva em conta os usos sociais e funções da escrita na sociedade, as interações e interlocuções do indivíduo com o outro e com o objeto do conhecimento enfatiza as relações sociais nos quais o conhecimento e produzido, vivenciado e apropriado pelo aluno.
Considerando as dificuldades apresentadas por muitos alunos nas áreas de leitura e escrita, foi elaborado um projeto que vise trabalhar as competências necessárias ao aluno, acreditando que cada um será capaz, ao longo do desenvolvimento do trabalho, de identificar os diferentes portadores de textos bem como seus usos sociais.
3.3 Problematização
Existe uma grande dificuldade ortográfica e linguística encontrada entre os alunos do Ensino Fundamental, observando-se que os mesmos não deixam claro em suas redações a quem está se direciona, além da dificuldade de entendimento e qual a forma escrita adequada às diferentes situações textuais, necessitando para tanto de pesquisa e estudo sobre os vários gêneros e estímulo a escrita e a leitura.
Sendo que o ato de ler e escrever é uma pratica muito exigida no cotidiano das pessoas. No entanto, nem todos os educandos obtêm êxito na leitura e escrita em tempo hábil e isso justifica a busca de novos caminhos na escola.
Sendo a leitura o passaporte que nos permite viajar e entrar em contato com outros mundos, ampliar horizontes, desenvolver a compreensão e comunicação, sabemos da necessidade alunos a essas estruturas. Portanto esse projeto busca ajudar o aluno a desenvolver o habito da leitura, possibilitando o conhecimento com vários gêneros textuais. Ou seja, para entra no universo do letramento, a criança precisa apropria-se do habito de ler, revistas, jornais e livros, e com isso se interagir socialmente no convívio efetivo com a leitura, e apropria-se do sistema de escrita.
3.4 Objetivos
Contribuir no processo de alfabetização e letramento dos alunos através de atividades significativas e atraentes que alimentem o imaginário infantil, contribuindo assim para o desenvolvimento da leitura e escrita.
3.5 Conteúdos
Português, matemática, ciências e geografia.
3.6 Processo de desenvolvimento
1º AULA: Cantigas de roda
1º momento: Conversa com os alunos sobre as cantigas de roda:Cantigas de roda, cirandas ou brincadeiras de roda são brincadeiras infantis, onde de mãos dadas cantamos melodias folclóricas, onde executamos ou não coreografias acerca da música. 
Muitas vezes as cantigas falam da vida dos animais, usando episódios fictícios, que comparam a realidade humana com a realidade daquela espécie, fazendo com que a atenção da criança fique presa a história contada pela música, o que pode estimular a imaginação e a memória.
 O professor coordenará um momento de conversa para que todos possam falar um pouco sobre o que conhecem de cantigas de roda.
2º momento: Atividade
1. Apresenta algumas letras de cantigas de roda aos alunos e pedir para que em forma de desenho registrem o que entenderam da música e a reescreva a letra em seu caderno.
Marcha Soldado
Marcha Soldado
Cabeça de Papel
Se não marchar direito
Vai preso pro quartelO quartel pegou fogo
A polícia deu sinal
Acuda acuda acuda
A bandeira nacional
MINGAUDIGITAL.COM.BR Disponível em: http://www.mingaudigital.com.br/Musicas/Imagens/Soldado.gif acessada em 12/10/2009.
Sapo Jururu
Sapo Jururu na beira do rio
Quando o sapo grita, ó Maninha, diz que está com frio
A mulher do sapo, é quem está lá dentro
Fazendo rendinha, ó Maninha, pro seu casamento
2º AULA: Leitura e escrita a partir do gênero tirinha
1º Momento: Para dar início a aula e introduzir os estudantes a temática a ser trabalhada, apresentando a leitura de uma tirinha. 
 2 º Momento: Reflexão sobre o sistema de escrita alfabético
Nesse segundo momento os estudantes inicialmente serão questionados acerca do nome dos personagens da Sitio do pica pau amarelo.
Em seguida, serão entregues alfabetos móveis para que os mesmos, em duplas, montem o nome dos personagens principais do sitio do pica pau amarelo.
Posteriormente, as crianças serão incentivadas a refletir sobre a escrita do nome desses personagens, identificando as propriedades sonoras, tamanho das palavras, quantidade de letras e letras semelhantes. Para tanto, o docente poderá fazer perguntas do tipo: Quais personagens têm seus nomes começando com a mesma letra? Quem aqui na sala também tem seu nome começando por a mesma letra? Qual palavra começa com esse mesmo som? Qual palavra termina com esse som? Entre outros questionamentos.
3º AULA. A vida no sitio.
Vivenciar e expressar o modo como viviam as crianças do Sítio narrado por Monteiro Lobato em suas obras, utilizando as diversas linguagens: musical, gestual, dramática, oral e plástica;
Participar das narrativas, das aventuras e das brincadeiras de faz-de-conta;
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=24975
4º AULA.
 Hora da história
1º Momento: Ler para os alunos as histórias do Sítio do Picapau Amarelo narrado por Monteiro Lobato.   Narizinho Arrebitado.  O Saci. Fábulas de Narizinho. O Marquês de Rabicó. O Noivado de Narizinho. Reinações de Narizinho. As Caçadas de Pedrinho.  Emília no País da Gramática.  Geografia de Dona Benta.  Histórias de Tia Anastácia.  
http://revistalivro.wordpress.com/2010/04/18/dia-nacional-do-livro-infantil/
2º Momento:  após a leitura conversar com os alunos sobre o modo como viviam as crianças do sítio:
Como se chamam as crianças que vivem no Sítio do Picapau Amarelo?  
“Pedrinho e Narizinho. ”  
 Quem é Pedrinho e Narizinho? O que eles fazem no sítio? E os outros personagens?
 5º AULA - Biscoitos da Dona Benta
1º Momento: Propor uma aula de culinária, discutir com a turma uma receita que eles gostariam de fazer, em seguida solicite os ingredientes. 
Apresenta o tipo de texto instrucional - Receita.
Escrever juntamente com as crianças os ingredientes que irão ser utilizados na receita.
 http://gastronomiaealtacozinha.blogspot.com/2010/06/biscoito-de-polvilho.html
 
Biscoitos de Polvilho
Ingredientes:
1 Kg de polvilho doce
6 ovos inteiros
300 g de margarina
2 xícaras de açúcar
100 g de coco ralado
Modo de preparo:
Junte todos os ingredientes e amasse até formar uma massa homogênea, unte uma assadeira e coloque a massa em forma de biscoito ou do modo que preferir, não esquecendo de deixar um espaço entre eles, asse no forno médio até dourar.
 
2º Momento: Discutir os pesos e medidas dos ingredientes.
Qual tipo de instrumento que utilizamos para medir o açúcar?
Como podemos medir os produtos que são líquidos?
Quais são os produtos que vocês conhecem que vem em litro?
E o leite?
A farinha é vendida em litro?
Como podemos medir o açúcar, sal e farinha?
Qual instrumento utilizamos para medir o polvilho?
Quais são os produtos que vocês conhecem que são embalados por quilo?
3º Momento: Possibilita que as crianças façam a culinária, misturem a massa e façam seus biscoitos. Depois discutam:
Quantos biscoitos fizemos?
Quantos alunos tem na sala?
Quantos biscoitos cada um irá comer?
Para que todos comam 3 biscoitos, quantos biscoitos teremos que fazer?
E vocês contaram a professora? Então quantos biscoitos precisamos fazer para que todos comam 4 biscoitos?
Solicite que eles representem as quantidades, registrando através de desenho. 
3.7 Tempo para a realização do projeto
	TEMA
	DIA
	DURAÇÃO
	Cantigas de roda
	Segunda-feira
	4 horas
	Leitura e escrita a partir do gênero tirinha
	Terça-feira
	4 horas
	A vida no sitio do pica pau amarelo
	Quarta-feira
	4 horas
	Hora da historia
	Quinta-feira
	4 horas
	Biscoitos da dona Benta
	Sexta-feira
	4 horas
3.8 Recursos humanos e materiais
As histórias do Sítio do Pica pau Amarelo narrado por Monteiro Lobato.   
Cantigas de roda, tirinhas impressas, receita de biscoito da D. Benta, Vídeos de histórias do sitio do pica pau amarelo, alfabeto móvel, lápis para pintar, atividades impressas.
  
3.9 Avaliação
O processo avaliativo do presente projeto ocorrerá através observações do desenvolvimento e participação, bem como o rendimento dos alunos após a realização do projeto.
4 Considerações finais
O presente trabalho teve como objetivo, mostrar que a alfabetização e letramento, feitos com responsabilidade, insere o aluno no mundo escrito e falado, dando a ele não somente a propriedade do código da escrita, mas a real inserção no mundo social de onde faz parte, sabendo quando e como utilizar-se da leitura e da escrita nas diversas situações do cotidiano.
Obteve-se a confirmação das convicções sobre o uso sistemático dos diversos textos no desenvolvimento da alfabetização, permitindo uma melhor compreensão sobre os atuais e recentes estudos no desenvolvimento do processo.
Com esta pesquisa, foi observado que o uso dos gêneros textuais, aplicados de forma lúdica, com metodologias inovadoras e atividades pedagógicas que instiguem a criatividade do aluno, trazem um aprendizado realista e uma consciência literária importante desde cedo nos alunos, fazendo com que eles além de aprenderem o sistema escrito, aprendam também a função destes no dia a dia.
Alfabetização e letramento são processos diferentes, mas que não se destingem, portanto se alfabetiza letrando.
Para ler e escrever, a criança se envolve com dois processos paralelos, o sistema da escrita e o uso funcional da linguagem. Ela passa por diferentes hipóteses até apropria-se de toda complexidade do sistema. Essas hipóteses dependem do grau de letramento do ambiente social e de suas vivencias em comunidade.
Ao reconhecer a linguagem como pratica social, os PCNs atingem o objetivo principal da educação com o uso dos gêneros textuais, que é o de formar indivíduos que sejam preparados para atuar de forma crítica e produtiva na sociedade, exercendo o seu pape de cidadão.
O trabalho com gêneros textuais contribui para a pratica pedagógica, para a formação do docente, como também para o entendimento e crescimento do processo de aprendizagem dos alunos, que e um processo amplo e significativo. Portanto é necessário que a escola estimule seus alunos, pois e na escola que ele aprimora o contato social diferentes da vivida em família.
REFERÊNCIAS
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO, através dos gêneros textuais. 2018. Jaru-RO: Editora, 15 de outubro de 2018. 
Aprendizagem da Língua Portuguesa- MATERIAL DE APOIO UNOPAR
Literatura infanto-juvenil-MATERIAL DE APOIO UNOPAR
Alfabetização e Letramento- MATERIAL DE APOIO UNOPAR
Nelly Novaes Coelho- LITERATURA INFANTIL.
Vera Maria Tieztmann Silva- LITERARA INFANTIL BRASILEIRA, um guia para Professores e promotores de leitura
Neusa Sorrenti- A poesia vai à escola. Reflexões, comentários e dicas de atividade
Maria Inês Bizzotto, Maria Luisa Aroeira, Amélia Porto (Alfabetização linguística da teoria à prática).
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=27243
http://gastronomiaealtacozinha.blogspot.com/2010/06/biscoito-de-polvilho.html
http://jacquelinefsx.blogspot.com/2014/06/projeto-trilhando-pelos-generos-textuais.html
http://www.mingaudigital.com.br/Musicas/Imagens/Soldado.gifhttp://revistalivro.wordpress.com/2010/04/18/dia-nacional-do-livro-infantil/
APÊNDICES
APÊNDICE A – Instrumento de pesquisa utilizado na coleta de dados.
ANEXOS
ANEXO A – Título do anexo