ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

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O Contexto Histórico da Alfabetização
A escrita tem origem na evolução da comunicação, iniciada com desenhos e, posteriormente, composta pela representação grafema-fonema, conhecida como alfabeto. Com o passar dos tempos, sua função inicial foi (des)caracterizada de acordo com as necessidades e condições de cada período. A dimensão do contexto histórico que envolve a escrita vai desde sua invenção até a sua escolarização, culminando com o uso de cartilhas, baseadas em métodos de alfabetização e reflexões atuais sobre o letramento.
A caligrafia, durante muito tempo, foi a preocupação essencial do ato de alfabetizar. Em tempos antigos, era considerada uma arte; em tempos modernos, chegou a ser vista como um castigo. Era muito comum a realização de exercícios de cópia como forma de repreensão e demonstração de poder do professor. A maior parte dos métodos de alfabetização se preocupavam com exercícios mecânicos, os quais enalteciam a caligrafia.
O processo de constituição da alfabetização na Antiguidade 
A escrita tem origem no mundo antigo, num momento histórico marcado pelo desenvolvimento da civilização, das artes, do governo, do comércio, da agricultura, da manufatura e dos transportes. De acordo com Barbosa (2013), a escrita é considerada um marco da passagem da pré-história para a história. Ao analisar o desenvolvimento da escrita, é fundamental conhecer suas condições de realização.
A escrita foi inventada na Antiguidade pela necessidade de se fazer um registro da própria história da humanidade, pois, até então, o que predominava eram os relatos orais. Então, o homem criou um código, ou seja, a escrita passou a ser um código utilizado para registrar e comunicar essa história. Esses primeiros registros eram rústicos e evoluíram com o passar dos tempos, até chegar à criação do alfabeto. Essa evolução partiu dos desenhos, organizou-se em hieróglifos (Figura 1), até chegar ao código alfabético que você conhece.
Essa condição inicial da escrita, também chamada de “pictórica”, mostra como a representação das ideias se deu, historicamente, de um registro menos elaborado para um mais elaborado. Tal condição demonstra a capacidade, já naquela época, de o homem evoluir, gradativamente, nas relações instituídas com os símbolos. Da mesma forma, hoje, a partir de alguns estudos acerca da construção da língua escrita, se entende que a aprendizagem da escrita se dá, processualmente, do simples ao complexo. Isso significa que é extremamente relevante a ideia de evolução assinalada no ensino da escrita na educação escolar.
Como a escrita era originada de registros pictóricos, escrever era comparado ao ato de desenhar; assim, a escrita era considerada uma arte. Naquela época, não existiam livros impressos. Os materiais utilizados para a escrita eram de difícil manuseio. No começo, eram feitas marcações com instrumentos pontiagudos em pedras, argila, couro, evoluindo para o uso do papiro e do pergaminho (Figura 2), usando uma pena. Quantas habilidades eram necessárias para o uso desses instrumentos, não é?
A caligrafia era totalmente desenvolvida em movimentos diferenciados, como se de fato fosse uma grande obra de arte. A arte de escrever era dominada por poucos. Você pode perceber, assim, que a escrita sempre teve relação com o poder, pois estava restrita a poucos. Os escribas eram representantes dos reis que, por meio da escrita, registravam as leis. Para reforçar essa restrição, a arte passava de pai para filho, ou seja, esse conhecimento não era para todos. 
Naquela época, grandes bibliotecas foram organizadas, registrando os saberes construídos pela humanidade até então. Não existia a imprensa, não existiam o papel e a caneta e os livros eram manuscritos, o que dificultava mais ainda a democratização desse saber. As tecnologias da escrita vieram se modificando a partir dos tempos e, consequentemente, o acesso também.
O processo de escolarização da escrita e o surgimento das cartilhas 
Com as mudanças de paradigmas, e, consequentemente, o advento de novas tecnologias, Barbosa (2013) afirma que a escrita na sociedade foi assumindo novas proposições e usos, o que vai do uso pela Igreja até a sua entrada na instituição chamada escola, durante a Modernidade. Quando a escrita entra na escola, ler e escrever passam a ser objetivos de ensino. Era necessário, portanto, pensar em metodologias que traduzissem e alcançassem esse objetivo. Mais tarde, as cartilhas serão ferramentas importantes na escolarização da escrita, como você vai ver a seguir. 
Os tempos históricos são marcados por mudanças paradigmáticas. Na Idade Média, ocorreu uma mudança que conduziu todos os princípios da humanidade à condição teocentrista de existência. Ou seja, o poder e o pensamento da Igreja predominavam na sociedade.
Na Idade Média, muitos documentos escritos foram destruídos para que se utilizassem os papiros em que estavam grafados os registros. Naquela época, os documentos eram copiados para serem preservados. Alguns autores apontam que as transcrições eram até modificadas para manter a Igreja no poder. Os copistas faziam transcrições, que eram guardadas em grandes bibliotecas, sob o domínio da Igreja. Nessas bibliotecas, era impedido o acesso aos escritos considerados hereges, ou seja, aqueles que iam contra o poder hegemônico da Igreja. 
Dessa forma, mais uma vez a escrita estava atrelada às relações de poder instituídas na sociedade. Ainda assim, a Igreja teve grande importância na reprodução e na preservação de documentos. Surgem então as primeiras cartilhas, como a Cartilha Civile Honesteté des enfants (Figura 3), que defendia a ideia de ensinar quatro letras por dia. Nesse período, os locais de ensino eram as próprias igrejas.
Mas o que realmente influenciou o aparecimento das cartilhas foi a invenção da imprensa (Figura 4), por Gutemberg, durante o Renascimento, séculos XV e XVI. A criação da imprensa foi de grande valia para a difusão da escrita, pois assim o acesso estava mais disponível. As primeiras obras passaram a circular e a escrita ganhou espaço no cenário mundial.
Naquele tempo, a princípio, aprendia-a a ler e a escrever em casa mesmo, decorando letras e repetindo e copiando as famílias silábicas. Era um processo mecânico, baseado na memorização. Nesse contexto, as cartilhas são elaboradas como livros didáticos que objetivam sistematizar, metodologicamente, o ensino da língua escrita. As cartilhas geralmente eram (e ainda são) acompanhadas do manual do professor, o que, de certa forma, legitima a condição tecnicista que perdurou por séculos e séculos na alfabetização nas instituições escolares.
O papel da escola perante a sociedade só ganhou força com a Revolução Francesa. “Escolarizar para alfabetizar” era o sonho republicano. Com a escola republicana, as crianças foram transformadas em alunos e, a partir daí, a escrita se tornou importante para essa instituição. A escola iniciou um processo de universalização da educação formal sob o controle do Estado. É o mito da alfabetização: saber ler e escrever para ascender socialmente. Nesse contexto, instrumentos diferenciados são utilizados para atender à grande massa: os “romances” são reproduzidos, o quadro de giz é criado e surgem outros instrumentos. 
A partir do momento em que a escola representa o “saber”, a generalização da alfabetização abre uma nova era na história da humanidade. As sociedades ocidentais iniciam um período caracterizado pela revolução permanente, que ressoa nos planos político, econômico, social e cultural. Essa época foi marcada pela emergência das nações democráticas, pelo avanço da industrialização, pelo crescimento das cidades e pela erupção do individualismo, bem como pela supremacia da cultura visual. 
Esse período também se caracteriza predominantemente pela metodização, ou seja, pela preocupação com o “como se ensina” em detrimento do “como se aprende”. Os primeiros métodos foram os sintéticos, como o alfabético (ou soletração), o fônico e o silábico. Eram métodos em que a marcha da alfabetização partia das menores porções da língua. Emcontrapartida, havia os métodos analíticos, em que a marcha ocorria de forma contrária, ou seja, partia do todo para as partes.
A alfabetização nos dias atuais 
Aqui, você vai ver a transição da alfabetização enraizada em metodologias e seus instrumentos correspondentes, as cartilhas, para uma concepção mais cognitivista e sociointeracionista. Essa transição traz a ideia de que a leitura e a escrita são construções e processos ativos e reflexivos. 
A partir do momento em que a alfabetização passa a ser o sonho republicano no Brasil, ela ganha impulso com o movimento escolanovista dos anos 1930, que preconizava uma escola pública, gratuita, obrigatória e laica, de acordo com os estudos de Mortatti (2000; 2009). Nesse cenário, Lourenço Filho (2008) lança os testes ABC, que se sustentavam em exercícios de prontidão para a alfabetização (Figura 6). Esses exercícios, por incrível que pareça, são vinculados à prática docente até hoje, limitando a alfabetização à mecanização da escrita.
Por muito tempo, as escolas brasileiras alfabetizaram seus alunos por meio de métodos e cartilhas, com ênfase em exercícios mecânicos (CARVALHO, 2007). Mais tarde, como afirma Moll (1996), há uma modificação na centralidade da alfabetização, relacionada aos estudos piagetianos. Assim, ganha destaca o “como se aprende” em detrimento do “como se ensina”, até então onipotente na produção escolar. 
A perspectiva piagetiana considera que as crianças, em suas relações com o mundo, têm ideias próprias sobre a escrita e constroem significados a partir do contato simbólico. Nessa direção, Carvalho (2007) sinaliza que ganha força a pesquisa realizada por Emilia Ferreiro intitulada Psicogênese da Língua Escrita. Essa pesquisa demonstra que a construção da escrita se dá por meio de um processo gradual e contínuo, ou seja, do conhecimento menos elaborado, mais rústico da escrita, para um conhecimento mais elaborado, uma escrita mais alfabética. 
Emilia Ferreiro resgata os pressupostos epistemológicos da teoria de Piaget para aplicá-los na análise do aprendizado da língua escrita. No entanto, o objetivo de suas investigações não é a prescrição de novos métodos para o ensino da leitura e da escrita, muito menos a proposta de novas formas de classificar as dificuldades de aprendizagem. Os estudos de Emilia Ferreiro desvendam a “caixa-preta” dessa aprendizagem, demonstrando como são os processos existentes nos sujeitos na aquisição da língua escrita.
No Brasil, até os anos 1980, a aprendizagem da escrita era considerada apenas uma técnica dependente das cartilhas e de seus métodos de ensino, sustentada nas teorias psicológicas vinculadas ao empirismo (estímulo-resposta). De tal compreensão surgiram questionamentos que se consolidaram em uma proposta de desmetodização da alfabetização.
Você pode perceber, então, que o construtivismo deslocou o eixo de discussão do “como se ensina” para o “como se aprende”. Logo, as teorias e práticas tradicionais foram abandonadas e as cartilhas, criticadas. Passou-se a entender que para se alfabetizar era necessário haver trocas entre o aluno e a língua escrita, mediadas pelo professor e pelo próprio grupo. 
No paradigma construtivista, a aprendizagem do educando é objeto de observação, entendimento e intervenção, de modo que se refutam os métodos e procedimentos de ensino tradicionais. Cabe ressaltar que nessa reinvenção da alfabetização alguns se aventuraram no repúdio aos métodos, porém outros, com medo do novo, preferiram permanecer no mecanicismo imposto pelos métodos e suas fiéis escudeiras, as cartilhas. No entanto, o problema persistia, pois aqueles que priorizavam o “como se ensina” ignoravam o “como se aprende”, e outros que defendiam a reinvenção da alfabetização pautada no “como se aprende” repudiavam o “como se ensina”.
Atualmente, sabe-se que, embora seja necessário, o conhecimento das letras não é suficiente para alguém ser competente no uso da língua escrita. A língua não é um mero código para comunicação. A linguagem é um fenômeno social, estruturado de forma dinâmica e coletiva. Portanto, a escrita também deve ser vista do ponto de vista cultural e social. 
Nessa direção, Magda Soares (2000) produz uma discussão sobre o termo “letramento” no Brasil. Para a autora, que difundiu os estudos acerca do tema, letramento e alfabetização têm especificidades próprias, cada processo com suas facetas. Assim:
Letramento [...] — imersão das crianças na cultura escrita, participação em experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito — [...] alfabetização [...] — consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema–grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita (SOARES, 2000, p. 15).
Ao afirmar que letramento e alfabetização têm suas facetas próprias, Magda Soares (2000) os coloca, cada um, em uma face. O que significa isso? As faces se unem nos vértices, mas são elementos distintos que, ao se unirem, completam uma forma. Ou seja, para a pesquisadora, são processos diferentes, mas inseparáveis. 
Que mudanças aconteceram nos últimos tempos com relação à alfabetização? Pelo menos no campo teórico, muitas mudanças ocorreram. A principal é o diálogo entre o “como se ensina” e o “como se aprende”. Nessa relação, o aluno não é mais visto como passivo perante a alfabetização, e sim como um elemento que se relaciona com o mundo, a escola, as linguagens, a leitura e a escrita. Cabe a você, como professor, articular, portanto, a teoria com a prática.
De acordo com os estudos de Magda Soares, é possível uma criança não estar alfabetizada (não dominar o mecanismo da escrita, ou seja, codificar/decodificar), mas ser capaz, por meio do acesso, no cotidiano, à leitura e à escrita, de compreender o significado desta, associando, inclusive, a outros elementos que vão além da palavra escrita (símbolos, cores, formatos, etc.), isso ela chamou de letramento. Assim, fundamentando-se nesses estudos, certamente, é possível encontrar crianças “letradas”, mas não consideradas “alfabetizadas”. É papel da escola alfabetizar, ou seja, ensinar a ler e a escrever, porém não pode deixar de tratar, ao mesmo tempo, do papel que a escrita ocupa na sociedade, devendo provocar associações entre alfabetização e letramento.
Nessa situação, é possível verificar um exemplo clássico do que Magda Soares chamou de letramento, ou seja, a criança observa em seu dia a dia as palavras escritas, associadas a outros signos e símbolos. Não significa, de acordo com esses estudos, que ela esteja alfabetizada. Uma sondagem mais específica deve ser feita para ter certeza sobre a bagagem dessa aluna. Investigar o que o aluno já conhece sobre a escrita é de suma importância para que o ensino faça sentido para ele.
A Cultura Escrita e a sua Função Social desde a Educação Infantil
A escrita, assim como as demais linguagens, ocupa um papel fundamental na constituição dos sujeitos na Educação Infantil. É com a linguagem que as crianças entendem, manifestam, ressignificam o mundo e aprendem a se posicionar. Assim sendo, a escrita faz parte de um processo natural de relação desses pequenos sujeitos com a sociedade. Progressivamente, a criança vai compreendendo os diferentes códigos e fazendo uso deles.
As crianças devem escutar histórias dos adultos desde muito cedo para a sua inserção na cultura escrita. A criança tenta compreender as imagens e o código escrito folheando e admirando as figuras, ainda que não decodifique palavras e frases escritas. É importante destacar que não basta dar às crianças acesso aos materiais: é preciso envolvê-las em práticas cotidianas para aprender a usá-los. Lendo, a criança vai entendendo o código e, consequentemente, a escrita.
O posicionamento perante a atividade seria oferecer um ambiente em que a leitura e a escrita estejam presentes em muitas situações: situações lúdicas (leitura de livros de histórias,poesia, brincadeira com trava-línguas e parlendas); situações sociais (uso de jornal, listas, cartazes, receitas, revistas). Convivendo com suportes diversificados de escrita, as crianças aprendem a funcionalidade da escrita, ou seja, compreendem para que ela serve. Deve-se também favorecer a expressão de outras linguagens: desenho, pintura, dança, música. Todas elas contribuem para a construção da função semiótica, isto é, a capacidade de representação. O ideal seria usar outras linguagens, mesmo que a partir da história, para que a criança conviva com as formas de manifestação de escrita que possam estar presentes ou ser produzidas, mesmo que coletivamente.
É essencial disponibilizar materiais escritos das mais diversas naturezas, explorando os materiais de uso social que aproximam e dão sentido ao ato de ler e escrever, bem como aproveitar no dia a dia todas as oportunidades de escrita junto aos alunos, sendo o escriba da turma, registrando coletivamente os momentos vividos pela turma, elaborando convites, registrando receitas, lendo notícias de jornais, revistas, manuais de jogos, enfim, mostrando com a prática diária a função social da leitura e da escrita.
Colocar essas atividades no cotidiano das escolas de Educação Infantil permite que o aluno reflita sobre o código escrito e contribui efetivamente para o letramento dos alunos. 
A importância do acesso à cultura escrita na educação infantil
O reconhecimento da educação infantil como primeira etapa da educação básica no sistema educativo é um marco legal de extrema importância, legitimado na LDB. Até então, a educação infantil estava atrelada à noção de um espaço em que se cuidava de crianças sem o auxílio de profissionais formados; ela era vista como um “depósito de crianças”. A partir do momento em que passou a ser encarada como uma etapa da educação básica, surgiu uma preocupação com relação aos princípios educativos. Assim, a oferta de vagas e a relação dialógica entre ensino e aprendizagem passaram a ser consideradas. 
A concepção de criança hoje vigente, essencialmente baseada numa visão histórico-cultural de sujeito, fundamentada em Vygotsky (2005), é aquela marcada pelo meio social. Mas, ao mesmo tempo, entende-se que as crianças possuem uma natureza singular, são sujeitos que têm seus modos próprios de ver, pensar e agir no mundo (Figura 2). Elas se manifestam de diferentes formas, recriando e potencializando a linguagem, que, no sentido vygotskyniano, desempenha um papel fundamental nas relações humanas.
Nesse sentido, em 1998, o Ministério da Educação publicou um documento intitulado Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. De acordo com esse documento, a educação infantil deve propiciar às crianças o acesso a elementos culturais que enriqueçam o seu desenvolvimento e possam garantir a sua inserção social (BRASIL, 1998). Para que isso aconteça, a criança necessita compreender as diferentes formas em que esses elementos culturais se manifestam nos espaços que circulam. Assim, as interações com os pares, com a cultura e com as linguagens são necessárias para que a inserção social aconteça, potencializando as diferentes formas de (res)significar o mundo. 
Tratando-se das linguagens, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil são uma referência importante, pois, por ser uma resolução, esse documento tem caráter legislativo. No oitavo artigo dessa resolução, há um direcionamento às propostas institucionais, afirmando que:
[...] a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças (BRASIL, 2010, documento on-line).
O art. 9, por sua vez, trata da linguagem escrita, afirmando que deve-se garantir “[...] experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos” (BRASIL, 2009, documento on-line). Aqui há uma questão crucial acerca da leitura e da escrita na educação infantil: garantir experiências é muito diferente de ensinar a ler e a escrever. Portanto, é necessária uma prática pedagógica direcionada ao letramento e não à alfabetização
Tal questão é ratificada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada em 2017. Esse documento substitui o termo “eixos” por “campos de experiência” e afirma que deve ocorrer o uso social da escrita, pois: 
[...] desde cedo, a criança manifesta curiosidade com relação à cultura escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes usos sociais da escrita, dos gêneros, suportes e portadores (BRASIL, 2017, p. 40). 
Uma prática pedagógica pautada no “campo da experiência” promove ações que levam as crianças a participarem de atividades que se aproximam do cotidiano, usando os sentidos. Nessas situações, a criança escuta, tem uma fala ativa, expõe seu pensamento, aflora sua imaginação, enfim, ela tem participação ativa nas situações planejadas.
Formas de aproximação com a cultura escrita 
A linguagem faz com que pensamentos e emoções de um sujeito possam habitar outro. Nas relações homem-mundo-homem são produzidos sentidos construídos a partir das significações de mundo dadas pelo outro. Para Vygotsky (2005), há uma estreita relação entre pensamento e fala. O autor postula que, a partir do momento em que a criança usa a linguagem oral para se comunicar, a fala passa a ser conceitual e o pensamento, verbal. Pensamento e fala tornam-se, assim, indissociáveis. 
A relação entre o homem e o mundo passa pela mediação do discurso. O sujeito recebe a palavra do mundo sobre si mesmo e funda sua própria palavra. Por isso é tão importante desenvolver a oralidade na educação infantil. A partir do momento em que a criança usa a linguagem oral e entende o objetivo da fala, outras formas de se comunicar com as pessoas e com o mundo passam a compor o seu repertório. 
Por que a linguagem escrita é importante na educação escolar e, consequentemente, na educação infantil? Você já deve saber que a escrita, inventada na Antiguidade, foi criada, justamente, para registrar os pensamentos e as ideias. Símbolos foram criados, dos mais rústicos, como desenhos combinados para expressar uma ideia, até a convenção atual, que é o alfabeto. O homem demonstrou de forma evolutiva que, a partir da linguagem oral, outros registros são possíveis, passando por diversas formas de representação gráfica. O mesmo sistema evolutivo acontece com as crianças, o que já demonstrava Emília Ferreiro com sua teoria da psicogênese da língua escrita: a criança passa por etapas evolutivas, que vão dos rabiscos e desenhos à escrita com letras de forma combinadas.
A criança se relaciona com o mundo e com as linguagens, que, associadas, demonstram suas ideias sobre esse mundo. Assim, as linguagens não podem ser trabalhadas na educação infantil de forma dissociada. Uma linguagem leva a outra linguagem: são as cem linguagens da criança, discussão de Malaguzzi (1999) que fundamenta as práticas pedagógicas da escola-modelo italiana Reggio Emilia.
Aproximar a criança da escrita significa fomentar práticas que se relacionem ao seu cotidiano, assim como propor situações em que ela experimente as múltiplas linguagens que estão no mundo. Essas situações, assim como afirmam as DCNs, devem estar organizadas em dois eixos: interação e brincadeiras. A criança, ao brincar de ler e escrever palavras, vai sendo inserida no mundo social. Ao participar dessas interações, ela passa a compreender o uso da escrita e, consequentemente, a usá-la como mais uma forma de expressar seus pensamentos. 
Assim, práticas diárias de leitura e escrita devem fazer parte do planejamentodo professor. Ler todos os dias para as crianças, livros de histórias ou não, faz com que ela perceba alguns pequenos gestos necessários para essa ação. Esses são os chamados “gestos de leitura”, que a criança tende a reproduzir e que incluem segurar um livro, fingir que está contando uma história, virar as páginas na progressão da leitura, etc. Manusear diferentes suportes de textos (verbais ou não verbais) é importante, assim como observar uma carteira de identidade, uma receita, até mesmo uma placa de trânsito.
Atividades como recontar uma história, ditar uma carta, um bilhete, dar um recado e expressar-se oralmente seguindo “modelos” de linguagem são essenciais, mas não adianta apenas tê-las disponibilizadas pela sala. É a mediação do educador que faz a diferença e qualifica o diálogo da criança em suas possibilidades de expressão oral, leitura e escrita.
O papel mediador do professor 
Possibilitar a leitura e a escrita na sala de aula vai além de criar um ambiente organizado com inúmeros materiais escritos no mundo, desde o alfabetário a livros. De que adianta expor e não produzir experiências com esses materiais? A informação por si só não faz sentido. Ela só é transformada em conhecimento quando é movimentada nas relações instituídas com o mundo, com a cultura, com o outro. Assim, o outro assume o papel de constituir a criança esteticamente, dando-lhe a possibilidade de pensar e oferecer retorno nas diferentes formas de linguagem. Assim, o outro precisa estar presente para que a troca aconteça, isso Vygotsky (2005) chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (Figura 4), que é a distância entre o nível real e o potencial de desenvolvimento.
A zona real de desenvolvimento é aquilo que a criança já internalizou e de que faz uso, já a zona potencial é onde ela pode chegar. No caminho, ocorre a zona de desenvolvimento proximal, em que a criança se relaciona com o mundo, com a cultura, com os outros. No caso da instituição escolar e, especificamente, do ensino, o professor é esse outro que vai aproximar a criança do mundo e das coisas que estão nele, assumindo o papel de mediador.
O mediador não é aquele que transmite o conhecimento, como no modelo tradicional, e sim o que colabora, dirige, encaminha, provoca, desafia o aluno para que progressivamente constitua o seu “estar no mundo”. 
Nesse sentido, o trabalho com a oralidade, a leitura e a escrita não é um ato solitário, e sim solidário. Ele é entendido como processo, como experiência socialmente construída e explorada em toda a sua complexidade, possibilitando às crianças o direito de acesso à cultura humana por meio da fala, da leitura e da escrita nas instituições de educação infantil.
A continuidade do processo alfabetizador: da Educação Infantil para o Ensino Fundamental
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, deve ter a garantia de que o processo de desenvolvimento e aprendizagem continue no Ensino Fundamental. Aproximações e distanciamentos entre as duas etapas iniciais da Educação Básica devem ser discutidas para manter o percurso educativo das crianças.
Ao refletir sobre a importância do processo alfabetizador da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, torna-se fundamental reconhecer que as crianças constroem suas hipóteses sobre os modos de utilização da leitura e da escrita. O professor do Ensino Fundamental deve dialogar com a trajetória vivenciada pelo aluno na Educação Infantil, o que implica em conhecer seus efeitos para prosseguir e ampliar os conhecimentos sobre leitura e escrita. 
Da Educação Infantil ao Ensino Fundamental
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI/ MEC), no art. 9º, orientam práticas pedagógicas focadas em uma proposta curricular da Educação Infantil com eixos norteadores nas interações e na brincadeira (BRASIL, 2010). A ideia é promover nos alunos o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas e corporais, que favorecem a movimentação ampla, a expressão da individualidade e o respeito pelos ritmos e desejos das crianças. Também deve ser priorizada a imersão delas nas diversas linguagens e variados gêneros e formas de expressão: verbal, gestual, musical, dramática e plástica. Não podem ser esquecidas a ampla experimentação de narrativas, de interação e apreciação com linguagem oral e escrita e a convivência com os mais distintos suportes textuais orais e escritos. Esses meninos e meninas devem chegar à nova etapa escolar munidos desse rico conjunto de vivências preconizadas nas DCNEI. 
Tal travessia não pode ser vista como uma ponte que é rompida após a chegada no outro lado. O caminho que conecta a Educação Infantil ao Ensino Fundamental é um trajeto a ser feito levando em conta as aprendizagens vivenciadas na Educação Infantil, relacionadas ao conjunto de importantes ações realizadas em torno da leitura e da escrita. Afinal, as crianças tiveram, de formas muito singulares, enormes contatos com a cultura escrita e produziram entendimentos sobre essa cultura nas suas interações entre si e com os adultos. 
Essa chegada da criança ao Ensino Fundamental aos seis anos é hoje já consolidada. Barbosa e Delgado (2012) comenta que, com a democratização do acesso escolar da criança de seis anos ao Ensino Fundamental, correu-se o risco de tratar desiguais como iguais. Naquele momento e nos dias atuais, já está comprovado que crianças que frequentam a Educação Infantil costumam ter mais sucesso no Ensino Fundamental. Isso é comprovado por estudos e pesquisas, aponta a autora.
Isso indica que a travessia é feita pela mesma criança que saiu da Educação Infantil e que deveriam haver mudanças substanciais no Ensino Fundamental para receber meninos e meninas tão pequenos. Por outro lado, é possível afirmar que a qualidade das práticas pedagógicas na Educação Infantil é forte apoio a tal travessia. 
Já que a Educação Infantil partiu para a educação interdisciplinar organizada por meio de diferentes projetos nos últimos 30 anos, nada impediria que tais transformações acontecessem também no Ensino Fundamental. Afinal, o que realmente mudou nesse mesmo sentido nos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas espalhadas pelo interior do Brasil, bem longe dos grandes centros urbanos? Porém, a autora comenta que 
[...] a mentalidade dominante entre professores e pais é de que o 1º ano do ensino fundamental deve alfabetizar. E alfabetizar, na concepção desses atores, é trabalhar arduamente e repetitivamente com o código alfabético: copiando, repetindo (BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 34). 
Vencer tais monotonias eram preocupações naquele momento e o são ainda hoje.
A leitura e a escrita seguem uma progressão evolutiva no tempo, mas uma progressão profundamente influenciada pelo contexto em que se desenvolve: as crianças da mesma idade diferem a esse respeito, assim como diferem as de idades distintas, em variados grupos humanos. Por isso, as propostas e alternativas educacionais devem influir sobre o contexto de desenvolvimento. A ideia é variar os materiais escritos, seu uso e sua circulação, assim como multiplicar as possibilidades de participação de meninos e meninas por meio de suas ações de escutar alguém ler, perguntar, ditar e escrever (TEBEROSKY; GALLART, 2007)
Educadores devem aprender, nas suas formações iniciais e continuadas, a importância de levar às escolas infantis vivências alfabetizadoras como processos dinâmicos, o que implica duas vias de acesso, uma técnica (alfabetização) e outra que diz respeito ao uso social (letramento). 
A alfabetização e a identidade social surgem ao mesmo tempo, e as habilidades necessárias para manejar essa identidade social, através do uso da escrita, são mais complexas e não se reduzem a saber simplesmente um manejo de regras sobre as letras (TEBEROSKY; GALLART, 2007, p. 85).
 Tudo isso é válido para os anos iniciais do Ensino Fundamental. 
Chegando ao Ensino Fundamental, as crianças trazem as marcas singulares do acesso à cultura escrita experimentada na escola, em diversas outras instituiçõesde lazer e cultura que frequentam e em suas casas, na convivência com seus familiares. Elas terão pela frente um longo tempo para aprender, ou seja, saber ler, escrever e compor pequenos textos. O que se pode esperar é que haja um encontro favorável entre a cultura infantil em que a criança está inserida com os seus pares, a cultura oral e escrita da sua comunidade e a cultura escrita que recebe na escola.
Com o tempo, as crianças aprendem aquilo que a escola sugere que seja aprendido. Mas é necessário que os educadores não desvalorizem o aprendizado que os alunos realizam em suas casas, identificando-o como errado ou sem valor, nem que menosprezem seus modos de falar e outras marcas da cultura em que estão inseridos. Jacobson (2007 apud TEBEROSKY; GALLART, 2007, p. 96) defende que a “[...] aula, por si só́, deve ser um espaço no qual todo tipo de aluno ganhe experiência com a leitura e a escrita”. 
Caberá aos educadores infantis não negligenciar o conjunto de atividades promotoras de admirável contato com o mundo letrado realizadas nas famílias e comunidades dos alunos. Como você sabe, o mundo está repleto de escritas, desde folhetins com as ofertas da semana no supermercado até rótulos de diversos produtos. Aos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental cabe examinar tal conjunto como propício ao trabalho que protagonizam com as crianças. Esses professores terão até o 2º ano do Ensino Fundamental para consolidar a alfabetização e ver surgir crianças com boas capacidades de ler e escrever, seguindo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017). 
Transitando para o Ensino Fundamental, as crianças já vivenciaram inúmeras atividades aproximativas da cultura escrita em que estão inseridas. Além disso, tiveram contato com educadores infantis, conscientes do trabalho de mediadores da função social da escrita. De posse desse conjunto de saberes, os professores do Ensino Fundamental devem acolher as boas e apropriadas experiências, que devem ser valorizadas nesse momento transitório. Aquilo que foi conquistado deve ser valorizado. Afinal, a criança vive a transição, mas segue seu percurso em busca de viver e entender o mundo repleto de letras, palavras e suas significações. A criança deve contar com adultos pacientes para valorizar suas hipóteses sobre o que está escrito no que consegue visualizar ao seu redor.
Os direitos fundamentais da infância e o processo alfabetizador
Sob um óptica otimista, é esperado e é direito da criança brasileira que a Educação Infantil seja uma experiência que valorize amplamente o acesso à cultura escrita. Como afirma Paulo Freire (1997, p. 34): “[...] necessitamos, concomitantemente, valorizar a formação técnica, científica e profissional como os sonhos e as utopias”. Nesse cenário dos sonhos e dos direitos infantis, as crianças que tiveram educadores infantis capazes de defender que o letramento anda em conjunto com a alfabetização já são vitoriosas. 
As atividades relacionadas à leitura e à escrita colaboraram para aproximar as crianças da cultura escrita na Educação Infantil e na transição para o Ensino Fundamental? Então, a travessia para o Ensino Fundamental será mais tranquila! No final do 2º ano do Ensino Fundamental, o aluno deve ter se apropriado plenamente do sistema da escrita, sendo alfabetizado, segundo a BNCC (BRASIL, 2017). Quanto ao letramento e ao acesso ao mundo da escrita, os alunos devem conseguir ler e escrever textos pequenos e simples, usando a escrita como instrumento tanto de inserção social cotidiana quanto de escolarização.
A Constituição Cidadã (BRASIL, 1988) mobilizou muitas instituições com a defesa dos direitos da criança na redemocratização brasileira. Somada aos esforços que resultaram no Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), essa constituição trouxe respaldo legal para, no século XXI, surgir o desejo de vencer imensos desafios causados por centenas de anos de pensamento retrógado com relação aos direitos fundamentais da criança brasileira. Nesse sentido, a Declaração Universal dos Direitos da Criança também foi incorporada ao cenário educacional brasileiro. O princípio VI da Declaração determina que a criança terá direito a receber educação, que será gratuita e obrigatória (NAÇÕES UNIDAS, 1959).
Ser-lhe-á propiciada uma educação capaz de promover a sua cultura geral e capacitá-la a, em condições de iguais oportunidades, desenvolver as suas aptidões, sua capacidade de emitir juízo e seu senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro útil da sociedade (NAÇÕES UNIDAS, 1959, documento on-line).
E ainda caberá aos pais a responsabilidade em primeiro lugar. 
Esse princípio considera essencial levar em conta o interesse superior da criança em decisões tomadas pelos responsáveis por sua educação e sua orientação, sendo que na primeira instância a decisão é tomada pelos pais. Além disso, os jogos e brincadeiras não poderão ser negligenciados por toda a sociedade e autoridades públicas. Assim, há também indicação de que diversas horas devem ser dedicadas ao longo e intenso tempo de alfabetizar brincando ou de brincar aprendendo sobre cultura letrada. Como você deve imaginar, isso não entra em conflito com as tarefas relacionadas à alfabetização e ao letramento. 
Nesse contexto, surgiu a Lei Federal nº 11.274, de 2006. Essa lei torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos no Ensino Fundamental de nove anos (BRASIL, 2006). Essa matrícula é motivada pela necessidade de políticas afirmativas para atingir a meta de universalizar a alfabetização para as crianças brasileiras e afastá-las do fracasso na aquisição da leitura e da escrita. É interessante que você reflita sobre a potência da experiência trazida por tal lei enquanto impulsionadora de vivências positivas de crianças capazes de escrever e ler com autonomia e competência. A ideia é que essas crianças sejam capazes de fazer “[...] uso ampliado e qualificado da sua língua materna e, em consequência, ampliem, pela via da leitura e da escrita, da inserção na cultura escrita, suas capacidades de se desenvolverem como pessoas plenas e de direitos” (BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 63).
Eliana Peres (apud BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 60) pontua que isso aponta para a possibilidade de construir uma nova cultura da alfabetização, “[...] na qual ludicidade e aprendizagem estejam articuladas como um direito incondicional da infância”. A autora propõe que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/1990), no capítulo IV, possibilita o direito à educação e à igualdade de condições para o acesso e a permanência escolar (PERES apud BARBOSA; DELGADO, 2012). Tal avanço histórico nos direitos da criança no Brasil determina que deve haver Ensino Fundamental obrigatório e gratuito e atendimento aos menores de seis anos nas creches e pré-escolas, justamente quando as atenções estão voltadas para o ler e o escrever que se avizinham. 
Assim, nesse contexto uma esperança surgia para uma alfabetização menos formal, menos restrita e formalizada, com menos fracassos e sem açodamentos desnecessários. Magda Soares (2017, p. 24) defende que: 
[...] nos anos iniciais do século XXI, apesar da hegemonia exercida pelo construtivismo nas duas décadas anteriores, o fracasso em alfabetização persiste, embora esse fracasso, agora, configure-se de forma diferente: enquanto, no período anterior, o fracasso, revelado por meio sobretudo de avaliações internas à escola, concentrava-se na série inicial do ensino fundamental, a então geralmente chamada “classe de alfabetização”, o fracasso na década inicial do século XXI é denunciado por avaliações externas à escola — avaliações estaduais, nacionais e até internacionais — e já não se concentra na série inicial da escolarização, mas espraia-se ao longo de todo o ensino fundamental, chegando mesmo ao ensino médio, traduzido em altos índices de precário ou nulo domínio da língua escrita, evidenciando grandes contingentes de alunos não alfabetizados ou semialfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolarização. Nesse contexto, torna-sesignificativo o fato de o Plano Nacional de Educação, aprovado pelo Congresso Nacional em 2014, ter estabelecido, como uma de suas 20 metas, alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental. 
Dezembro de 2017 foi marcado pela homologação da nova Base Nacional Comum Curricular. A BNCC é um documento de caráter normativo e definidor do conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais para todos os alunos em todas as etapas da educação básica. 
Você deve se apoiar nas legislações para repudiar uma visão da apropriação do ler e do escrever como uma aprendizagem mecânica de uma técnica que:
[...] não tem apenas uma dimensão perceptomotora, mas cognitiva, cultural, social. Ler é mais do que decifrar, decodificar e oralizar; é produzir sentidos, interpretar, compreender, relacionar, refletir. Escrever é mais do que traçar letras, copiar sílabas e palavras soltas (BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 64)
A importância da continuidade do processo alfabetizador
Quais cenários serão necessários para criar maior harmonia entre as práticas educativas da Educação Infantil e as do Ensino Fundamental? O que fazer quando a criança se depara com experiências incomparáveis às da Educação Infantil, lá no que era prometido como nova vida? Como você sabe, muitas experiências anteriores aos seis anos podem diferir “[...] das do ensino fundamental porque estas se baseiam, principalmente, no ensino, e tem como objetivo central a transmissão do conhecimento e como lócus privilegiado a sala de aula, vendo a criança como um aluno” (BARBOSA, 2008, p. 25). 
É natural que, ao ingressar no Ensino Fundamental, muitas crianças sintam saudades dos felizes tempos da educação infantil, em que as relações dos alunos entre si e com os adultos eram repletas de expressão, afetos, movimentos corporais. A Educação Infantil costuma ser caracterizada por amplo espaço para o brincar e ser essencialmente constituída como espaço de convívio, em que há respeito pelas relações culturais, sociais e familiares. 
No Ensino Fundamental, as crianças não cessam de fazer suas hipóteses sobre usos e modos de realizar a leitura e a escrita. É bom dialogar com a trajetória vivenciada na Educação Infantil, bem como conhecer seus efeitos para prosseguir e ampliar os conhecimentos sobre leitura e escrita. A transição será benéfica se levar em conta o que já foi consolidado nas aprendizagens anteriores, e isso traz a segurança emocional necessária às crianças, que sentem que são entendidas a partir do que já sabem e que são reconhecidas naquilo que já podem realizar com as letras. 
Cabe ao educador infantil oferecer um conjunto vasto de materiais para tornar as horas na escola vivências em um ambiente desafiador. Assim, é importante a presença de livros infantis, revistas, cartazes, embalagens diversas (e identificáveis como de consumo das famílias) e até de computadores e outros objetos eletrônicos usados para escrever. A partir disso, “[...] os rituais de leitura passam a ter um sentido especial. [A ideia é] Familiarizá-las [as crianças] com a necessidade de acomodarem-se confortavelmente para ouvir; fazerem o menor barulho possível, para que todos possam ouvir e acompanhar a narrativa” (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p. 85).
As crianças, transitando da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, serão mais felizes e capazes de fazer uma tranquila e eficaz passagem ao encontrar, do lado de lá e do lado de cá, educadores que entendam a alfabetização e o letramento como tarefas não mecânicas e não isoladas. Isso possibilitará a abertura a 
[...] um novo universo de possibilidades de intervir no mundo e transformá-lo. Ler implica compartilhar espaços, construir pensamentos e aumentar as aprendizagens e motivações educativas, e isso não é um processo individual, mas coletivo (TEBEROSKY; GALLART, 2007, p. 42).
 Qual será a boa prática para alfabetizar a criança que migra da Educação Infantil para o Ensino Fundamental? Com certeza é ir além do ler e escrever mecanicamente, copiando e treinando repetidas vezes as mesmas palavras, tarefas da alfabetização inicial das crianças que marcaram a história da alfabetização brasileira por séculos. “B com A é igual a ‘bá’” é maçante e monótono. Além disso, as aulas não devem nunca valorizar atos solitários e repetitivos de leitura. Elas são encontros para as crianças interagirem interpretação, construção de significado e criação de sentido em relação ao escrito deixa de ser individual e se torna coletivo. Essa é a chave do processo, e essa concepção tem implicações educativas” (TEBEROSKY; GALLART et al., 2007, p. 43).
Na transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, bem como nas tarefas de apropriação da leitura e da escrita pela criança, são essenciais as presenças atenciosas dos professores infantis e demais adultos, juntos e apostando nos alunos. Será sempre útil que todos esses adultos entendam que as crianças começaram seus processos longos e instigantes de aprender a ler e escrever muito antes de pisarem nas escolas, lá no aconchego doméstico, com seus familiares. E seguirão sempre além das escolas. Sendo assim, é preciso dialogar com as famílias e seus projetos alfabetizadores e de letramento de seus filhos. Além disso, é necessário ouvir sempre as impressões das crianças sobre seus projetos de serem leitoras e escritoras. 
As experiências alfabetizadoras e a participação na vida escolar dos filhos, por parte dos familiares, repercutem no interesse das crianças por leitura e escrita e trazem outras práticas de leitura, além de referenciais culturais consideráveis dos ambientes extraescolares. Nos novos tempos de Ensino Fundamental, é necessário manter as boas colaborações cultivadas com as famílias na Educação Infantil. Também devem ser considerados os usos da cultura escrita das famílias, sejam eles práticas próximas ou distantes das escolas (leituras de jornais e revistas, livros, uso de computadores, folhetos informativos do comércio, calendários, narrativas familiares) (TEBEROSKY; GALLART et al., 2007). 
Peres (2012 apud BARBOSA; DELGADO, 2012, p. 64) aponta um caminho para a construção de uma nova cultura escolar para a alfabetização das crianças de seis anos, pensando a infância para além da Educação Infantil: 
Trata-se, portanto, de uma perspectiva de trabalho que insira as crianças, desde muito cedo, na cultura escrita, no mundo letrado. É preciso trabalhar, na escola, a natureza, os sentidos, as funções, os usos sociais da língua escrita na sociedade; desenvolver o amor pela leitura e pelos livros; trabalhar no sentido de mostrar que leitura é informação, conhecimento, emoção, diversão, entretenimento, imaginação, etc., e que escrita é registro, memória, comunicação, história, etc. É preciso apresentar a escrita não como um ato motor, mas como uma atividade cultural complexa. Mostrar que a escrita é um sistema de representação complexo da linguagem, um sistema simbólico, uma forma de expressão, um objeto cultural.
A autora citada sugere que a alfabetização precisa ser compreendida em sua totalidade e em suas múltiplas dimensões, a saber, social e cultural. Aponta ainda que as ações educativas devem levar em conta o letramento e não perder de vista a especificidade da alfabetização. O letramento não deve ser visto como uma proposta que antecedeu ou sucedeu a aprendizagem formal da leitura e da escrita.
Ambiente Alfabetizador
Para que a alfabetização possa ocorrer de maneira eficiente e na época adequada é necessária a atuação de vários elementos, entre eles o ambiente alfabetizador, em que o estudante percebe tanto a utilização da escrita quanto seu caráter funcional, e que não se restringe somente à escola. Entretanto, esta última, como instituição organizada para desenvolver os objetos de conhecimento da leitura e da escrita, precisa criar ambientes alfabetizadores em seu meio.
Esse ambiente, se construído da forma correta pelo professor alfabetizador, propicia que a aquisição da leitura e da escrita seja agradável e motivadora. Assim, saber o que é ecomo se constitui um ambiente alfabetizador é de vital importância para o professor que queira tornar o processo de alfabetização eficiente.
O ambiente alfabetizador é entendido como um espaço construído com o objetivo de proporcionar aprendizagens significativas de escrita e de leitura aos alunos.
O desenvolvimento das habilidades de leitura e de escrita é essencial para que as instituições escolares possam auxiliar os alunos na preparação para a vida social e para o exercício da cidadania. Dessa forma, faz-se necessário saber o que significa um ambiente alfabetizador, que pode estar dentro e fora da escola. Esse ambiente apresenta características específicas que contribuem para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa de conhecimentos, uma vez que as interações com o meio onde eles se desenvolvem podem contribuir diretamente no aproveitamento e no desenvolvimento dos alunos.
- Ambiente alfabetizador: conceito e características
Por meio dessa citação, você pode perceber que as ideias construtivistas a respeito das capacidades da criança propuseram que o contato desta com materiais escritos e sua participação ativa em práticas de escrita e leitura de adultos poderiam potencializar o conceito de alfabetização. E, partindo desse princípio, a necessidade de criação de um ambiente alfabetizador também se tornou evidente. 
Talvez seja importante você relembrar o que vem a ser o construtivismo nesse início de abordagem sobre o tema. Isso é válido principalmente para marcar que, a partir dele, se muda o foco do “ensinar” para o “aprender”, o que altera significativamente a forma de abordar a leitura e a escrita. Segundo Coll et al. (2006, p. 19, grifo nosso): 
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir de experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumivelmente, possam dar conta da novidade. 
A representação produz sentidos na criança a respeito de determinado objeto que a cerca e sobre o qual produz suas experiências. Você pode pensar que, ao estar em um mundo onde se vê cercada de sinais, símbolos gráficos e sons, a criança logo cedo irá começar a estabelecer relações entre esses elementos na tentativa de representá-los. Imagine a criança que, em casa, diariamente se utilize de objetos que apresentam escritas e desenhos. Essa experiência faz com que ela comece a realizar suas associações e combinações desses sinais buscando construir uma representação. Logo, o creme dental “X do ursinho” passa a ser o seu preferido e assim ela irá identificá-lo no mercado ao realizar as compras com a família, por exemplo.
Considere uma criança ainda em idade pré-escolar. Ao manusear um livro de literatura infantil com muitas imagens e algumas poucas palavras escritas, a criança entende logo que aquelas palavras representam algo que se diz sobre as imagens, que ambas se complementam. Assim, a escrita passa a representar algo possível de produzir um entendimento sobre a história que vem sendo retratada na obra a partir das imagens e das palavras. 
Você pode considerar, então, a partir do que viu até aqui, que um ambiente alfabetizador é aquele onde o aluno se encontra imerso em sinais, símbolos, gráficos, palavras escritas, desenhos e sons que possam produzir significados e representações.
Um ambiente alfabetizador também é aquele onde os alunos estão constantemente sendo estimulados às práticas relacionadas ao desenvolvimento de sua autonomia e a aproximações com aspectos relacionados à pesquisa. Por meio da utilização de recursos variados encontrados nesse ambiente, os aprendizes poderão criar e desenvolver as habilidades necessárias para que a leitura e a escrita produzam sentidos e sejam apreendidas.
Quando você ouve falar em recursos, pode imaginar desde as simples folhas brancas até tintas, lápis, argilas e toda sorte de materiais com os quais possam ser representadas as letras e demais signos gráficos a serem aprendidos, não é? Logo, você pode inferir que, quanto maior for a disposição desses elementos com os quais a pessoa pode interagir e vivenciar, mais facilitada será a sua alfabetização.
Outra característica importante do ambiente alfabetizador é a capacidade de proporcionar a participação e a interação entre os alunos que se encontram em processo de alfabetização. Isso pode ser perseguido a partir do uso de atividades em grupo e da constante observação e acompanhamento dos diferentes níveis em que os alunos se encontram.
 Um ambiente alfabetizador possui a capacidade de despertar o interesse, motivar, estimular e desafiar os alunos a continuarem buscando aprender a ler e escrever. Além disso, esse ambiente vai sempre deixar claro aos alunos que a escrita e a leitura apresentam uma intenção e uma funcionalidade que muito auxiliam nas suas vidas cotidianas. É importante você notar que um ambiente alfabetizador não é somente encontrado na escola, mas ao seu redor. Afinal, a leitura e a escrita são objetos sociais necessários e presentes no cotidiano das pessoas.
- Escola: ambiente alfabetizador
Com o passar dos séculos, a escola assumiu um papel central na vida em sociedade. A educação escolar passou a classificar os indivíduos, estratificando socialmente aqueles que iriam exercer certos papéis sociais, galgar certas categorias profissionais, serem vistos como capazes e pessoas de sucesso. Ou seja, a educação escolar, sobretudo na contemporaneidade, é fundamental e representa um parâmetro, uma meta, um objetivo muito importante a ser perseguido por todos, caso queiram desfrutar das melhores possibilidades que a sociedade oferece. 
A escola, na contemporaneidade, é a instituição social que cumpre a finalidade de alfabetizar, ou seja, de “tornar o indivíduo capaz de ler e escrever” (SOARES, 2010, p. 31). Isso fez com que a escola procurasse criar metodologias e técnicas em busca de alcançar esse objetivo considerado primordial na sua própria existência. A importância da escrita é notória no interior das instituições escolares, em todos os níveis da educação. É a partir dela, de sua apropriação, que os alunos são inclusive classificados e avaliados.
Porém, é importante que você realize a seguinte reflexão “[...] a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso” (FERREIRO, 1999, p. 21). Ou seja, aprender a ler e escrever é essencial para que o indivíduo possa viver em sociedade e apropriar-se das mudanças e reconfigurações em que se encontra imerso diariamente. Logo, a capacidade de ler e escrever é um marcador social importante e que coloca o indivíduo em condições de interpretar melhor o mundo, interagir com as pessoas e exercer sua cidadania. Basta você se deter rapidamente nos pré-requisitos para seleção de profissionais para algumas vagas no mercado de trabalho que identificará tal importância.
Ou seja, o alfabeto existe, é real e concreto e deve ser apreendido, assimilado e reproduzido com maestria por aqueles que aprendem. E ainda existem as normas de ortografia a serem conhecidas e também seguidas e respeitadas.
Então, como professor alfabetizador, você tem um grande compromisso, no interior da escola, de torná-la o ambiente mais favorável e propício para o desenvolvimento do processo de alfabetização. Isso passa, necessariamente, pela construção de bons ambientes alfabetizadores, capazes de potencializar a aprendizagem significativa da leitura e da escrita nos alunos.
- Construindo um ambiente alfabetizador
O primeiro aspecto a considerar é que você, como professor, deve reconhecer que a criança necessita perceber o caráter prático e funcional que a aprendizagem da escrita e da leitura representa na sua vida social. Reforçando essa ideia, Ferreiro(1999, p. 25) comenta que: 
As crianças são facilmente alfabetizáveis desde que descubram, através de contextos sociais funcionais, que a escrita é um objeto interessante que merece ser conhecido (como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus melhores esforços intelectuais).
Esses contextos sociais funcionais citados pela autora podem ser compreendidos como a capacidade de a criança entender as mensagens, traduzir ou decodificar o que aparece ao seu redor cotidianamente, ser capaz de transmitir o que pensa, escrever aquilo que ouve e fala. 
Outra observação importante é que “a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo de construção pessoal do conhecimento que, no entanto, não pode acontecer sozinho. Nesse processo, a interação, a ajuda, é muito relevante” (PAUSAS et al., 2004, p. 21). Você deve considerar que a criança, ainda antes de entrar na escola, já se encontra envolta em experiências que se relacionam à escrita e à leitura, ou seja, já traz consigo uma bagagem em relação a esses objetos de conhecimento. Ao chegar na escola, porém, para que possa apropriar-se e de fato adquirir as habilidades da escrita e da leitura, é imprescindível o trabalho do professor alfabetizador. Este deverá, além de considerar o que a criança já traz consigo, entender que cada um dos alunos pode se apresentar num nível diferente na organização de suas ideias, conhecimentos e representações sobre a leitura e a escrita, o que deve ser respeitado.
Aqui, é oportuno que você se lembre de Vygotsky (1979). Ele afirma que, ao estudar a linguagem, a criança nunca parte do zero para aprender algo, pois suas vivências histórico-sociais a acompanham. Cabe ao professor atuar na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) dos alunos, estimulando o seu máximo desenvolvimento potencial.
· Participação: a participação dos alunos é primordial. Em vez de uma sala de aula já repleta de estímulos visuais gráficos que levem ao objeto de conhecimento (alfabeto nas paredes, por exemplo), melhor seria se o alfabeto fosse sendo introduzido aos poucos, junto com os alunos. Ele deve ser trabalhado cotidianamente e, então, após isso, ir ocupando seu espaço na sala de aula. Ainda antes da entrada no alfabeto propriamente dito, por que não trabalhar os rótulos e reconhecer quais significados as crianças já possuem a respeito da leitura deles? Enfim, tudo aquilo que é realizado com a participação dos alunos se torna mais significativo, o que favorece a aprendizagem.
· Diversificação: você viu anteriormente que o professor deve estar atento aos diferentes níveis de conhecimento que seus alunos possuem sobre a leitura e a escrita. Logo, não seria coerente que todos, obrigatoriamente, tivessem de realizar as mesmas atividades, não é mesmo? Nesse caso, é interessante que, na sala de aula, ao montar seus cantinhos pedagógicos, os meninos e as meninas possam perceber atividades diferentes. É interessante que se apresentem escolhas a serem realizadas para trabalhar os objetos. Por exemplo, se você utilizar um conto, este poderá ser olhado, escutado, assistido em DVD, dramatizado com fantoches, escrito com as mais diferentes letras. Enfim, são inúmeras as possibilidades de escolha que poderão ser oferecidas para que os alunos possam optar.
· Conhecimentos prévios: levar em conta os conhecimentos prévios que os estudantes trazem consigo a respeito da leitura e da escrita significa entender que esses conhecimentos são objetos sociais que atuam diretamente na vida social. Assim, são indispensáveis para acessar toda a gama de conhecimentos e educação presente na cultura e, logo, não devem ser desconsiderados.
· Interesse: a aprendizagem da leitura e da escrita deverá estar em sintonia com aquilo que interessa e motiva os alunos. O professor deverá mapear, descobrir quais são seus interesses reais e, a partir daí, estruturar suas atividades. Isso fará com que o engajamento seja maior e contribuirá para o desenvolvimento das atividades em sala de aula.
· Observação: o professor alfabetizador deve desenvolver a sua capacidade de observação, pois assim poderá identificar em quais níveis de alfabetização cada um de seus alunos se encontra. A partir disso poderá, então, propor atividades que irão ajudá-los de forma individual. Ou seja, a observação permite que a intervenção do professor seja feita na hora certa e com os indivíduos que realmente necessitam de seu auxílio. Também ajuda na hora de propor atividades colaborativas, em que os alunos possam ajudar a desenvolver seus colegas.
· Interação: outro instrumento importante para que a leitura e a escrita possam ser aprendidas em sala de aula é a interação entre alunos e professor e entre os próprios colegas. Por meio do intercâmbio, da troca entre os alunos e os grupos que frequentam cotidianamente, normalmente haverá a assimilação dos níveis de conhecimento mais altos daqueles grupos. A interação favorece a atuação na zona de desenvolvimento proximal, que você viu anteriormente, apoiando aqueles que precisam para que possam ir adiante na aquisição das habilidades da leitura e da escrita.
Você viu até aqui alguns aspectos que poderá considerar para que a alfabetização ocorra com maior sucesso no ambiente escolar. Os pontos que conheceu farão com que o ambiente alfabetizador possa ser estabelecido e favoreça a aprendizagem destes tão importantes e essenciais objetos de conhecimento que são a leitura e a escrita. Porém, a percepção do professor, sua capacidade de observação e leitura de cada aluno e de cada grupo é imprescindível para que todos esses itens sejam aplicados. Como você sabe, cada aluno é diferente, pode ter vivido experiências sociais totalmente diversas e traz consigo uma bagagem única, que deve ser conhecida pelo professor em seus primeiros contatos e que irá definir, muitas vezes, os caminhos a seguir nas ações futuras.
Num momento inicial, o processo de aquisição das habilidades de escrita e leitura é complexo e pode causar estranhamento ao educando, seja ele criança ou adulto. Por isso, é necessário que o professor atuante na alfabetização estude e conheça os detalhes sobre a construção de um bom ambiente alfabetizador na escola.
Alguns detalhes que promovam a participação e a interação dos estudantes e a utilização de algumas técnicas específicas podem fazer toda a diferença para que se tenha êxito com a turma; para que isso ocorra, porém, o professor alfabetizador deve conhecer os diferentes níveis de seus alunos, bem como observar e registrar seus avanços para, a partir dessas informações, planejar suas atividades.
Alfabetização e letramento: a questão dos métodos
Para trabalhar com os nomes próprios, considerando uma aprendizagem ativa – ou seja, em que a criança opera com o conhecimento proposto de forma a elaborar as suas próprias reflexões e, então, apropriar-se das letras e dos sons –, é possível propor diferentes atividades.
Por exemplo:
a) O professor pode registrar o nome da criança em todos os espaços possíveis para que ela visualize e mantenha contato com as letras;
b) Produzir crachás com foto e nome do aluno – assim a criança observa o seu nome e os dos colegas;
c) Comparar os nomes nos crachás para que as letras comecem a ser diferenciadas;
d) Formação dos nomes com letras grandes e móveis;
e) Apresentar textos, para que as letras dos nomes sejam reconhecidas neles;
f) Caça-palavras com os nomes da turma. Essa atividade pode ser apresentada em um cartaz grande, e toda a turma trabalha livremente, e em conjunto (trabalho cooperativo), para encontrar os nomes;
g) Jogo das pistas: adivinhar os nomes por meio da apresentação de pistas;
h) Apresentar em cartazes (ou no quadro) nomes parecidos, para que os alunos identifiquem as semelhanças e as diferenças nos nomes.
É importante domínio dos conceitos, das teorias e dos métodos, mas é fundamental pensar de que forma é possível praticá-los.​​​​​​​
Entender o percurso da alfabetização no contexto brasileiro é importante para o entendimento dos movimentos educacionais mais modernos, os quaisreforçam a necessidade do trabalho com os gêneros textuais em sala de aula e defendem a valorização das diferentes expressões da língua. Portanto, é possível cultivar um ensino que respeite as diferenças e traduza um sentimento de pertencimento para todos, no momento em que este valoriza todas as formas de expressão escrita e falada de uma sociedade.
Para isso, é fundamental que o trabalho em sala de aula esteja centrado no processo de letramento, em conjunto com a alfabetização. Entende-se que o processo de letramento acontece antes mesmo do ingresso na escola e permanece se desenvolvendo mesmo depois que os sujeitos já são alfabetizados. Uma prática de ensino pautada no letramento representa uma forma efetiva de capacitar os indivíduos para que leiam, interpretem e possam agir nos contextos sociais mais diversos. Assim, efetivamente, podem ser considerados como alfabetizados, capazes de operar com as mais variadas formas de expressão oral e escrita.
A alfabetização, atualmente, é entendida como um processo que não está mais limitado apenas a ler e escrever os sinais gráficos do alfabeto de determinada língua. Para a tarefa de alfabetizar, foram criados métodos, que se dividem em sintéticos e analíticos, os quais auxiliam os educadores. Mas, hoje, essa tarefa envolve, também, a compreensão acerca do funcionamento da estrutura da língua e as formas nas quais ela pode ser utilizada, fator motivado pela introdução do conceito de letramento no ensino.
Dessa forma, entende-se que aprendizagem da leitura e da escrita representa um processo dinâmico, o qual se desenvolve a partir de dois eixos: um técnico, representado pela alfabetização; e, outro, prático, que se relaciona com o uso social da língua, denominado letramento.
- Métodos de alfabetização 
Para esta leitura, considere que a alfabetização é um processo que está além da codificação e da decodificação dos códigos de determinada língua. Alfabetizar significa habilitar o aluno para agir nos contextos de mundo. Portanto, a alfabetização compreende conhecimento de mundo, além de conhecimento do código da língua.
No geral, o processo de alfabetização se inicia antes do ingresso da criança na escola, pois ela já tem contato com o meio social em que está inserida e age em relação a ele. Na interação com esse meio, ela amplia os seus conhecimentos de mundo e inicia o seu processo de desenvolvimento da linguagem. Conforme explica Ferreiro (1996, p. 24), “[...] o desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são recebidas passivamente pelas crianças [...]”. A criança não é passiva no processo de aprendizagem; ela, na verdade, observa, questiona, aplica o seu conhecimento simbólico e, nesse movimento, vai construindo o seu mundo e a sua forma de aprender, inclusive desenvolvendo a linguagem. 
A alfabetização, no contexto da escola, significa a ampliação desse saber no sentido de capacitar a criança para a leitura e para a escrita da palavra, de forma que ela possa agir no mundo. Para que isso aconteça, existem diferentes métodos de alfabetização, os quais podem ser divididos em sintéticos e analíticos.
Os métodos sintéticos podem ser do tipo: alfabético, silábico e fônico. O método alfabético opera da seguinte forma: a criança é apresentada aos nomes das letras e depois é incentivada a realizar combinações silábicas para construir palavras. Em seguida, a criança passa a ler sentenças curtas, de forma que esse processo vai se tornando mais complexo, até que ela leia histórias completas. Esse processo também é conhecido como soletração, pois o alfabetizando soletra as letras, depois as sílabas, até ser capaz de reconhecer a palavra. Por exemplo: “p”; “a”; “p” + “a”; “pa”; “t”; “o”; “t” + “o”, “to”; logo, “pato”. Esse é um método marcado pela utilização de cartilhas e está baseado no processo de decorar. Por esse motivo, ele recebe muitas críticas. Inclusive, é caracterizado pela não valorização dos conhecimentos prévios da criança. 
O método silábico, outro método sintético de alfabetização, de acordo com Frade (2005, p. 27), funciona da seguinte forma: “No desenvolvimento do método, geralmente é escolhida uma ordem de apresentação, feita segundo princípios calcados na ideia ‘do mais fácil para o mais difícil’, ou seja, das sílabas ‘simples’ para as ‘complexas’ [...]”. Nessa prática de alfabetização, são apresentadas palavras centrais, as quais são utilizadas para se trabalhar com as sílabas, que são destacadas das palavras e estudadas em famílias de sílabas, que por sua vez são parte de novas palavras. Esse método é caracterizado por ser um aprendizado mecânico, centrado na atividade de decorar sílabas para que seja possível reconhecê-las em novas palavras. Observe, na Figura 1, um exemplo de cartilha que utiliza o método silábico de alfabetização.
Contudo, esse método apresenta pontos positivos em relação ao método alfabético, pois trabalha com a unidade silábica e, como você sabe, quando os sujeitos falam, eles não produzem sons separados, mas sílabas. Logo, a etapa complexa de transformar letras (fonemas) em sílabas é superada por meio desse método. 
Outro método classificado como sintético é o fônico. O método fônico é caracterizado pela operação com o som das letras, ou seja, com os fonemas de dada língua. Com esse método, o alfabetizando aprende pela associação do som às palavras. Logo, o som é representado graficamente pelas letras. Nesse método, as vogais são ensinadas inicialmente; depois, parte-se para as consoantes e, em seguida, para as sílabas e para as palavras. A dificuldade está na pluralidade de grafias para os mesmos sons, tais como: “s”, “z”, “ç”, “ss”, entre outros. Na língua portuguesa, há muitas palavras com mesmo som e grafias diferentes; por exemplo: cheque e xeque, cessão e sessão. Isso pode gerar dificuldades de aprendizagem, sobretudo com relação ao registro escrito, quando se utiliza um método que associa um registro escrito com um som.
Além dos métodos sintéticos, existem os métodos analíticos. São eles: palavração, sentenciação e método global. Nessas estratégias, parte-se do todo para unidades menores. Ou seja, trabalha-se com unidades completas de linguagem para, em seguida, dividi-las em partes menores. Assim, por exemplo, a criança aprende primeiro a frase para depois dividi-la em unidades mais simples, como sílabas. 
A palavração, então, como método analítico de alfabetização, pressupõe a palavra. Assim, existe primeiro um contato com a palavra e um envolvimento com todos os sons da língua. Depois, a partir da aquisição de certo número de palavras, os alfabetizandos partem para a formação de frases. 
Na sentenciação, outro método analítico, a unidade inicial de aprendizagem está centrada na apropriação das frases. Logo, depois do domínio das frases, o alfabetizando parte para a análise das palavras, das quais são extraídas as sílabas para conhecimento e formulação de novos vocábulos. 
Por último, no método global, o alfabetizador utiliza o conto e a história para efetivar o processo de alfabetização. Esse método é composto por vários espaços de leitura, nos quais se destaca início, meio e fim. Essas três etapas são interligadas por frases que formam, no conjunto, um enredo de interesse.
- Alfabetização e letramento
A alfabetização está relacionada com o processo de aquisição de determinada língua, seja ela oral ou escrita. O letramento, no entanto, pressupõe o processo de desenvolvimento da língua oral e escrita. Isso quer dizer que uma pessoa pode ser alfabetizada, mas não ter desenvolvido as habilidades pressupostas pelo letramento. Ou seja, ela domina o código de determinada língua e é capaz de codificar e decodificar esse código (ou seja, sabe ler e escrever em determinada língua), mas, quando solicitada a interpretar e agir perante determinado texto, ela não se sente habilitada e não consegue fazê-lo. Essa é a principal diferença entre alfabetização e letramento. 
Emconjunto com essa reflexão, emerge o conceito de analfabeto funcional, aquele indivíduo que sabe ler e escrever, mas não é capaz de interpretar ativamente um texto. Ele não entende uma bula de remédio e não sabe responder a uma pergunta que solicite justificativa; ou seja, não sabe elaborar as suas próprias reflexões quando desafiado por determinado texto.
Dessa forma, a alfabetização está relacionada com a aquisição do sistema convencional de escrita de determinada língua, ou seja, com o domínio do código necessário para que seja possível codificar e decodificar os sinais de dado idioma. O letramento, por sua vez, considera a capacidade do indivíduo de utilizar esse sistema em atividades sociais que envolvam leitura, escrita e ação no contexto de inserção. Ou seja, é a capacidade de interpretar o contexto e utilizar os textos mais adequados para as necessidades emergentes dele. Isso, portanto, está além do domínio do código, pois trata da língua em uso.
Pense, por exemplo, em um manual de orientações para a realização de um exame médico; a alfabetização possibilita que as orientações sejam lidas, mas a habilidade de agir de acordo com o que está prescrito nas orientações depende da capacidade de interpretar o que é lido. Outro exemplo é a realização de uma receita culinária; há uma lista de ingredientes e uma sequência de execução; logo, não basta ler os itens, mas é preciso agir com essa informação para obter um resultado positivo. O mesmo acontece com a produção de texto, por exemplo, em que o aluno é desafiado a elaborar uma sequência argumentativa. Ele precisa, além de codificar, construir um texto coeso e coerente para que o leitor compreenda as ideias apresentadas. Para isso, o autor deve respeitar as exigências do tipo de discurso desenvolvido, o que varia conforme o gênero textual empregado (conto, narrativa, piada, poema, trabalho acadêmico, etc.). Para além do domínio do código, é preciso conhecimento desse código em ação.
- O letramento aplicado ao ensino
Portanto, pressupõe-se que, além de serem alfabetizados, os indivíduos devem ser capazes de ler, escrever e utilizar a leitura e a escrita (SOARES, 2004). Mas de que forma é possível efetivar essa prática no contexto da sala de aula? 
Para o desenvolvimento do letramento, no sentido de capacitar os indivíduos para o uso da leitura e da escrita nos diferentes contextos, é necessário um processo de ensino centrado no trabalho com os gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos. Quanto mais contato com os diferentes gêneros o aluno tiver, mais habilitado estará para atuar no contexto social. Isso ocorre, primeiro, porque ele saberá ler e interpretar a informação que está sendo compartilhada e, segundo, porque ele vai reconhecer as exigências para a apresentação de determinado gênero, de forma a ser capaz de produzir os seus próprios textos de acordo com essas exigências.
Com a evolução do entendimento dos dois conceitos e a prática deles em sala de aula, surgiu uma concepção mais atual, segundo a qual “[...] a alfabetização não precede o letramento, [mas] os dois processos são simultâneos [...]” (SOARES, 2004, p. 15). Assim, conservam-se os dois termos a partir do entendimento de que eles denominam processos “[...] interdependentes, indissociáveis e simultâneos [...]”, mas “[...] são processos de natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e competências específicos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e, consequentemente, procedimentos diferenciados de ensino [...]” (SORES, 2004, p. 15).
Assim, com o avanço e a inserção do conceito de letramento no âmbito escolar, observa-se que é possível praticá-lo a partir da familiarização do aluno com a cultura escrita. Ou seja, para praticar o letramento na sala de aula, é necessário possibilitar variadas experiências de leitura e de escrita, promovendo “[...] conhecimento e interação com diferentes tipos e gêneros de material escrito [...]” (SOARES, 2004, p. 15). Agora, afirma-se que o letramento e a alfabetização ocorrem de forma simultânea. Assim, o professor pode trabalhar com ambos os conceitos nas mesmas situações. Ele pode destacar questões relacionadas com “[...] consciência fonológica e fonêmica, identificação das relações fonema–grafema, habilidades de codificação e decodificação da língua escrita, conhecimento e reconhecimento dos processos de tradução da forma sonora da fala para a forma gráfica da escrita [...]” (SOARES, 2004, p. 15).
As cartilhas na alfabetização
- NA PRÁTICA:
A professora Eloísa acredita que o aluno deve ser desafiado para poder interagir com a realidade. Assim, ele organizará as informações e criará outras, podendo, inclusive, modificá-las. O professor, por sua vez, será o elemento que possibilitará o processo de descobertas, pois a interação auxiliará o aluno a adquirir informações, e ele, por sua vez, poderá transformá-las e transferi-las para as diversas situações da vida cotidiana.
A importância do lúdico na alfabetização e letramento
Nesta Unidade de Aprendizagem você poderá reconhecer a importância do lúdico no processo de alfabetização e letramento, identificar a dimensão lúdica dos jogos associada à dimensão educativa, além de identificar situações lúdicas no cotidiano escolar. Você poderá perceber, também, o quanto as situações lúdicas enriquecem e qualificam o cotidiano educacional, de modo a favorecer diferentes aprendizagens. E, ainda, é uma maneira de reconhecer os jogos como ferramentas fundamentais no processo de ensino-aprendizagem.
RESPOSTA PADRÃO: 
Como professor substituto de uma turma do 1º ano do ensino fundamental, seria possível trabalhar a temática "espaço geográfico", de maneira que na proposta os alunos construam, por meio de jogos de montar, massinhas, desenhos e até mesmo maquetes, um determinado espaço, podendo ser a sala de aula, a escola ou o bairro.
Nesse aspecto, por meio de brinquedos e materiais lúdicos, a criança irá usar o alcance de sua imaginação para elaborar seu espaço. Assim vão surgindo noções de tempo e espaço, de pertencimento e responsabilidade, reconhecimento de pessoas e objetos, além da possibilidade de se trabalharem características do bairro, os nomes dos estabelecimentos existentes ali e outros fatores importantes.
Portanto, é possível explorar diversos aspectos relacionados à alfabetização e ao letramento a partir de tal proposta. De maneira lúdica, os alunos vão conseguindo associar letras, palavras e números a objetos, lugares e situações. 
Em continuidade, as demais propostas em sala de aula devem ser diversificadas, com atividades que contemplem coordenação motora, lateralidade e esquema corporal, princípios básicos para leitura e escrita, como questões lógico-matemáticas, com jogos de bingo, construção e compreensão do processo das leis matemáticas, a leitura como uma viagem ao mundo da imaginação, fantasia, escrita e interpretação textual, observação e, principalmente, a atenção e a concentração.
A importância do lúdico no processo de alfabetização e letramento 
Pensar em alfabetização, letramento e ludicidade é, de fato, pensar que essas três ações estão diretamente relacionadas e são inseparáveis. Certamente, o ambiente lúdico é o mais apropriado para a aprendizagem da alfabetização e do letramento. O brincar pedagógico deve estar incluído no cotidiano das crianças e, portanto, na sala de aula. Desse modo, vai ocorrer o desenvolvimento das capacidades cognitivas, motoras, afetivas, éticas, estéticas, de relação interpessoal e de inserção social, além da aprendizagem específica da alfabetização. A brincadeira leva a criança à possibilidade de conhecer seu próprio corpo, bem como o espaço físico e social. 
Duarte et al. (2013) apontam que a brincadeira, a imaginação e a cultura sempre serão, quando combinadas, transformadas pela criança que brinca. Sob essa perspectiva, a criança se organiza e organiza a atividade lúdica por meio de sua relação com o mundo circundante, dos seus movimentos,