Português - Produção de Texto e Literatura Infantil - EAD

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PORTUGUÊS: 
PRODUÇÃO DE TEXTO E 
LITERATURA INFANTIL
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
Reitor: 
Prof. Me. Ricardo Benedito de 
Oliveira
Pró-reitor: 
Prof. Me. Ney Stival
Gestão Educacional: 
Prof.a Ma. Daniela Ferreira Correa
PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Diagramação:
Alan Michel Bariani
Thiago Bruno Peraro
Revisão Textual:
Gabriela de Castro Pereira
Letícia Toniete Izeppe Bisconcim 
Luana Ramos Rocha
Produção Audiovisual:
Heber Acuña Berger 
Leonardo Mateus Gusmão Lopes
Márcio Alexandre Júnior Lara
Pedro Paulo Liasch
Gestão de Produção: 
Kamila Ayumi Costa Yoshimura
Fotos: 
Shutterstock
© Direitos reservados à UNINGÁ - Reprodução Proibida. - Rodovia PR 317 (Av. Morangueira), n° 6114
 Prezado (a) Acadêmico (a), bem-vindo 
(a) à UNINGÁ – Centro Universitário Ingá.
 Primeiramente, deixo uma frase de Só-
crates para reflexão: “a vida sem desafios não 
vale a pena ser vivida.”
 Cada um de nós tem uma grande res-
ponsabilidade sobre as escolhas que fazemos, 
e essas nos guiarão por toda a vida acadêmica 
e profissional, refletindo diretamente em nossa 
vida pessoal e em nossas relações com a socie-
dade. Hoje em dia, essa sociedade é exigente 
e busca por tecnologia, informação e conheci-
mento advindos de profissionais que possuam 
novas habilidades para liderança e sobrevivên-
cia no mercado de trabalho.
 De fato, a tecnologia e a comunicação 
têm nos aproximado cada vez mais de pessoas, 
diminuindo distâncias, rompendo fronteiras e 
nos proporcionando momentos inesquecíveis. 
Assim, a UNINGÁ se dispõe, através do Ensino 
a Distância, a proporcionar um ensino de quali-
dade, capaz de formar cidadãos integrantes de 
uma sociedade justa, preparados para o mer-
cado de trabalho, como planejadores e líderes 
atuantes.
 Que esta nova caminhada lhes traga 
muita experiência, conhecimento e sucesso. 
Prof. Me. Ricardo Benedito de Oliveira
REITOR
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UNIDADE
01
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................. 4
1 - LEITURA NA EDUCAÇAO INFANTIL .................................................................................................................... 5
2 - NÍVEIS BÁSICOS DE LEITURA ............................................................................................................................ 9
3 - LER OU CONTAR HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................ 13
4 - INTERAÇÃO ENTRE O LEITOR, O LIVRO E A CRIANÇA ................................................................................... 15
5 - DUELO ENTRE A TECNOLOGIA E OS LIVROS .................................................................................................. 18
6 - GERAÇÃO ALFHA E OS EDUCADORES ............................................................................................................. 20
7 - FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E LEITURA EM SALA DE AULA .................................................................. 22
8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................................................. 25
LEITURA: INTERAÇÃO E DIÁLOGO COM O MUNDO
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PORTUGUÊS: PRODUÇÃO DE TEXTO E 
LITERATURA INFANTIL
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INTRODUÇÃO
A leitura, de modo abrangente, provoca inquietações em muitos pesquisadores, 
educadores e especialistas de diversas áreas, uma vez que por meio dela conhecemos o mundo 
e nos socializamos em diferentes contextos sociais. A disciplina tem por objetivo dialogar e 
interagir com educadores da educação infantil sobre a concepção de leitura, produção de textos 
orais e escritos, imprimindo à literatura sua função lúdica. Iniciamos esta unidade discorrendo 
sobre a leitura de mundo sob a ótica do educador Paulo Freire, o qual nos aponta a importância 
do diálogo entre educador e educando. Ler ou contar histórias são ações pedagógicas que 
demandam envolvimento motivacional do professor para promover interação entre os recursos 
tecnológicos, a narrativa, a criança, os sons, os gestos etc. e transpor os modelos cristalizados de 
leitura no contexto escolar.
A tecnologia causou mudanças significativas em toda a sociedade e, com seu advento, a 
comunicação entre as pessoas e a relação na produção de trabalho se transformou. A educação e o 
ensino também se modernizaram e os professores assumiram um novo desafio: se preparar para 
interagir com a nova geração de alunos em um contexto permeado por tecnologias avançadas e 
informações rápidas.
Os vídeos indicados contribuem para que a “leitura do mundo” possa ser prazerosa 
e agradável. A socialização do estudo se concretizará com a realização de todas as atividades 
propostas, das leituras e vídeos indicados e da realização das avaliações solicitadas pelo tutor da 
disciplina. Desta forma, podemos iniciar a “leitura” do mundo em que estamos inseridos e do 
mundo o qual queremos transformar.
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1 - LEITURA NA EDUCAÇAO INFANTIL
Grande parte de nossas crianças não tem acesso aos livros durante os primeiros anos de 
vida, ora porque o seu contexto social pode ser turbulento e automatizado pelos compromissos 
cotidianos de sua família, ora por desconhecimento ou desmotivação de seus pais. Muitas vezes, 
essas crianças só recebem os primeiros estímulos para leitura ao ingressarem em creches ou 
centros educacionais (zero a três anos) ou pré-escola (quatro a seis anos). De alguma forma, 
os pais delegam à escola a responsabilidade de inserir os seus filhos no mundo da leitura e da 
escrita ou, até mesmo, educá-los. Partindo dessa realidade, nós, profissionais da educação, temos 
um compromisso ao trabalhar com essas crianças, quer seja em sala de aula, quer seja em outro 
ambiente pedagógico. Apresentar-lhes o mundo de inúmeras possibilidades de leituras e ampliá-
lo é tarefa da escola.
A leitura vai além da leitura de textos alfabéticos, vai além do texto escrito, de objetos, de 
imagens, lugares, de sons, enfim, de tudo o que nos rodeia. Lemos placas de trânsito, outdoors, 
o céu, o tom de voz de quem fala conosco, a expressão facial de nossos amigos. Lemos o tempo 
todo e todo o tempo. Ao ingressar na escola, a criança já traz consigo experiências não só com as 
palavras e com as imagens, ou seja, ela já traz uma leitura do mundo no qual convive. Apresenta 
certas habilidades para se comunicar e se expressar. Aproveitar estas experiências e ampliá-las 
é a função da escola que vai paulatinamente trabalhar a possibilidade de formar leitores dessa 
realidade, de modo que leiam criticamente todas as linguagens, não apenas as dos meios de 
comunicação, mas também a linguagem literária, a pintura, a arte etc.
Podemos, neste contexto, recorrer ao entusiasmo e aos estudos do educador Paulo Freire 
(1989), o qual nos apresentou o termo “leitura do mundo” em seu processo de alfabetização. 
Segundo o educador, a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. Primeiro, a 
“leitura” do mundo, do pequeno mundo ao qual cada um está inserido, depois, a leitura da 
palavra. O conhecimento do seu mundo, da significação de suas experiências é fundamental para 
a compreensão da importância do ato de ler, de escrever e de reescrever seu contexto social. Paulo 
Freire (1981), na Abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, em Campinas, nos descreve com 
riqueza o movimento do processo de leitura 
Primeiro, lê-se o mundo. “Ler o mundo” significa ler os signos: as coisas, os 
objetos, os sinais, etc. Vejamos o seguinte exemplo: uma criança, que não 
sabe ler, vê fumaça em abundância saindo de uma janela.Mesmo não sendo 
alfabetizada, a criança lê o que está inserido no mundo – no nosso caso, o signo 
“fumaça” – e entende que aquilo pode querer dizer, entre outras coisas, fogo. 
Isso é ler o mundo e é por isso que Paulo Freire diz que essa leitura precede a 
leitura da palavra. Mesmo não-alfabetizada, a criança entende o que se passa. 
Ela não precisa ler a palavra “fumaça” ou a palavra fogo” ou, ainda, a frase “Há 
fogo naquele apartamento”. Posteriormente, quando ela aprender a ler e escrever, 
ela ligará a imagem à palavra, fazendo uma leitura completa e não apenas uma 
decodificação. Porém é necessário lembrar que ela já lia as figuras, os signos, o 
mundo (FREIRE, 1981, p. 2).
 A criança, ao ter contato com o ambiente pedagógico, percebe um mundo diferente 
do seu mundo familiar. No entanto, ela traz consigo memórias do cheiro, dos sabores, das cores, 
dos sons, de sentimentos e o contato com a leitura na escola precisa ser aconchegante. A memória 
e a leitura do seu contexto social e as novas experiências na escola requerem, do professor, certas 
habilidades para apresentar ao aluno outras leituras. 
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Muitas vezes, o educador encontra dificuldades para “alfabetizar a leitura infantil” (grifo 
da autora) e o faz de maneira superficial, apenas lendo histórias sem envolvimento prévio das 
crianças. Ler com uma criança significa explorar movimentos sensoriais, cognitivos e afetivos. 
Percebe-se que o exemplo citado por Paulo Freire, sobre a fumaça, pode ser transportado 
para um simples brinquedo ou objeto (animais, bonecos, conchas, tampas) para o livro sensorial, 
o quiet book, o busy book ou livro de pano, o mural sensorial, tapetes etc. Por exemplo, ao 
apresentar o objeto cachorro/peixe/gato (brinquedo) explorar suas características materiais: o 
que come, como se locomove, onde vive, como, também, as características sensoriais: maciez, 
aspereza, leveza, tamanho, formato, ente outras. De acordo com a proposta do educador, cada um 
tem sua leitura particular de “cachorro”, “gato”, “peixe”, cada um tem uma percepção única para 
sentimentos e sensações: medo, afeto, alegria, encantamento, rejeição, desconforto, insegurança, 
autonomia.
Figura 1 - Quiet book ou livro de pano. Fonte: Amazon (2016).
Ler uma pequena história, brincar com rimas, cantarolar cantigas de ninar e/ou infantis, 
brincar com fantoches e trabalhar onomatopeias estimula as crianças para o mundo encantador 
da imaginação e da leitura. Hoje, encontramos blogs, dicas, sites, jogos e aplicativos com sugestões 
de profissionais de diversas áreas do conhecimento que podem enriquecer o fazer pedagógico, no 
intuito de interagir e desenvolver emoções, sentimentos e estímulos afetivos e que contribuem no 
desenvolvimento cognitivo da criança.
Segundo Freire (1989), ninguém começa a ler a palavra, pois a primeira coisa que temos a 
nossa disposição para ler é o mundo, a criança traz sua experiência de vida. Ressalta que o gosto 
pela leitura se desenvolve a partir do momento em que os conteúdos estejam de acordo com 
nossos interesses e necessidades. O quadro a seguir apresenta um resumo básico e aproximado 
de atividades de leitura em consonância com a faixa etária e desenvolvimento das crianças entre 
0 (zero) até 6 (seis) ou 7 (sete) anos e não segue uma linha “única e linear”. Vale ressaltar que 
as fases do desenvolvimento da criança não estão necessariamente associadas a faixa etária que 
se encontra, depende de inúmeros fatores, os quais não serão contemplados e discutidos nesta 
disciplina.
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Faixa Etária
0 a 2 anos
2 a 3 anos
3 a 6 anos
Textos
• As histórias devem 
ser rápidas e curtas.
• As histórias devem 
ser rápidas, enredo/
narrativa simples, 
poucos personagens, 
aproximando-se ao 
máximo da vivência da 
criança.
• Os livros adequados 
a essa fase devem 
propor vivências no 
cotidiano familiar da 
criança.
Ilustrações
• Uma gravura 
em cada página, 
mostrando coisas 
simples e atrativas 
visualmente. 
• Gravuras grandes e 
com poucos detalhes. 
• Predomínio absoluto 
da imagem, sem texto 
escrito ou com textos 
brevíssimos.
Materiais
• Livros de pano, 
madeira e plástico. É 
recomendado o uso 
de fantoches.
• Os fantoches 
continuam sendo 
o material mais 
adequado. 
• Música também 
exerce um grande 
fascínio sobre a 
criança. 
• Livros com 
dobraduras simples. 
• Simples e criativos, 
pois acredita que o 
contador de histórias 
se transforma em 
personagem, ao 
colocar uma 
máscara, roupas 
ou utilizar objetos 
característicos.
Movimento/Atividade
• Início do 
desenvolvimento mental.
• Fase da invenção da 
mão, reconhecimento 
da realidade pelo tato e 
pelo sentido.
• Descoberta de si 
mesmo e dos outros; 
Necessidade grande de 
contatos afetivos. 
• Descoberta e 
nomeação das coisas, 
dos seres e atribui vida 
aos objetos.
• Conquista da 
linguagem.
• Começa a formar sua 
autoimagem e nomeia 
partes do corpo.
• Egocentrismo, jogo 
simbólico; 
• Nomeia o que desenha 
e constrói frases 
completas.
• Imita, principalmente, o 
adulto.
• Fase lúdica e 
predomínio do 
pensamento mágico.
• Aumenta rapidamente 
seu vocabulário.
• Faz muitas perguntas. 
Quer saber “como” e “por 
quê”.
• Não faz diferenciação 
entre a realidade 
externa e a fantasia 
infantil.
• Desenvolvimento do 
sentido do “eu”; mas 
adquire noção de limites 
(meu/teu/nosso). 
• Tempo é insignificante 
(passado/futuro), vive o 
presente.
• Consolidação da 
linguagem, e as palavras 
devem corresponder às 
figuras. 
• O elemento maravilhoso 
começa a despertar 
interesse na criança.
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6 ou 7 anos 
(fase de
alfabetização)
• Trabalho com figuras 
de linguagem que 
explorem o som das 
palavras. 
•Textos simples sem 
longas construções.
• Ampliação da 
temática: vários 
personagens e 
diferentes contexto 
favorecem a 
socialização. 
• Ilustração deve 
integrar-se ao texto 
a fim de instigar o 
interesse pela leitura. 
• Uso de letras 
ilustradas, palavras 
com estrutura 
diferenciada, explora o 
caráter pictórico.
• Poesias simples, 
brinca com palavras, 
sons, sílabas. 
• Apoio de 
instrumentos musicais 
ou objetos que 
produzam sons. 
•Materiais como 
massinha, tintas, 
pincéis podem ser 
usados para ilustrar 
textos.
• Tem interesse por ler 
e escrever. A atenção 
da criança está voltada 
para o significado das 
coisas.
• Encontra-se no 
início do processo de 
socialização, coopera e 
aprecia a companhia de 
outras crianças, forma 
grupo de amigos. 
 • Possui maior 
capacidade de 
concentração, ou seja, 
espera a sua vez em 
conversas, escuta 
outras pessoas falando, 
interessa por histórias 
mais longas e com 
enredos simples.
Quadro 1 – Leitura e atividades. Fonte: adaptado do Portal da Educação (2012).
PARA QUE SERVE UM LIVRO...
• Conhecer lugares e personagens que talvez nunca imaginávamos ou até que não 
existam mais.
• Colaborar para uma leitura de mundo mais crítica, além do que conhecemos e 
vivenciamos.
• Aguçar nossa curiosidade, imaginação, criatividade e despertar novos interes-
ses.
• Ampliar nosso vocabulário e melhorar nossa comunicação seja por meio da ora-
lidade ou da escrita.
• Estimular a empatia, a solidariedade, o respeito e fortalecer laços de afeto.
Figura 2 - Para que serve um livro? Fonte: Youtube (2013).
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Figura 3 - Para que serve um livro? Fonte: A Taba: leitura em rede (2014).
2 - NÍVEIS BÁSICOS DE LEITURA
 
Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas 
histórias... Escutá-las é o inícioda aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é 
ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e compreensão de mundo 
[...] é ouvindo histórias que se pode sentir também) emoções importantes, 
como a tristeza, a raiva, a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a 
insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o 
que as narrativas provocam em quem as ouve [...] (ABRAMOVICH, 1993, p. 16).
Ouvir histórias na infância é o primeiro passo para a formação de um leitor. Abramovich 
(1993), em sua obra Literatura Infantil: gostosuras e bobices, afirma que o contato de uma criança 
com o livro é realizado por meio da oralidade e contar-lhe histórias é instigar o imaginário, é 
desenvolver habilidades na relação com o outro e consigo mesma.
Contar histórias não é simplesmente ler em voz alta. É fundamental que o educador 
tenha um conhecimento prévio da obra que será lida para as crianças, que tenha familiarização 
com aquilo que se lê, ou seja, contar uma boa história apenas lendo palavras, sem motivação ou 
sem entusiasmo, a narrativa por si só não se estabelece. O leitor tem que transmitir confiança, 
cativar a atenção. Pode-se ler qualquer história para crianças, levando em consideração sua fase 
de desenvolvimento, no entanto, não se pode ler de qualquer jeito.
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Aproveitar o texto da melhor forma possível, criar um clima de envolvimento, de encanto, 
que se saiba respeitar as pausas e prolongá-las quando necessário, observar o tempo imaginário 
de cada criança. Não precisa ter pressa para acabar e sim se deleitar em cada página, em cada 
gesto e em cada silêncio. Ouvir histórias não se restringe apenas a quem não sabe ler. Quando a 
criança sabe ler, a sua relação com a história é diferente, mas há também grande prazer em ouvi-
las. 
Explorar o livro, observar a textura, o tamanho, o peso, o formato, as imagens coloridas ou 
apenas os desenhos em preto e branco contribuem para o desenvolvimento cognitivo das crianças. 
Neste aspecto podemos destacar o valor dos livros sem texto, os quais a ilustração é uma narrativa 
visual. Cada ilustração instiga a imaginação, pois não é restrita ao direcionamento do texto, e sim 
da imagem inter-relacionadas com memória e emoção. A criança precisa ser estimulada para 
perceber as diferenças entre o contexto social ao qual está inserida e as experiências vivenciadas.
Figura 4 - Cantinho da leitura. Fonte: a autora (2018).
Maria Alice Martins (1997), em sua obra O que é leitura, aborda três níveis básicos de 
leitura: o nível sensorial, o emocional e o racional. Cada um dos três corresponde a uma forma 
de aproximação do texto. “Esses níveis são inter-relacionados, senão simultâneos, mesmo um 
ou outro sendo privilegiado, segundo as suas experiências e expectativas, assim como, seus 
interesses” (MARTINS, 1997, p. 36).
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A leitura sensorial se inicia muito cedo e acompanha o leitor por toda vida, de certa 
forma é caracterizada pela descoberta do universo. Está ligada à visão, ao tato, à audição, ao olfato 
e pode também estar ligada ao jogo de cores, imagens, sons, cheiros e sabores. Incita o prazer, 
a busca que pode agradar ou trazer rejeições aos sentidos. A leitura sensorial mostra ao leitor o 
que lhe agrada ou não, mesmo sem as justificativas, não importa o tipo de leitura. Na infância, os 
primeiros contatos com as histórias infantis envolvem o leitor por meio do seu inconsciente e o 
levam a fazer parte da história, sentindo, junto com a leitura, todas as emoções que esta provoca. 
Leitura emocional ou subjetiva enfatiza as emoções do leitor misturadas às emoções do 
autor, situação de empatia. A leitura emocional envolve o leitor pelo seu inconsciente e o leva 
a fazer parte da história, sentindo, junto com a leitura, todas as emoções que esta provoca. As 
crianças apresentam maior disponibilidade para realizar a leitura sensorial, pois tudo lhe parece 
ser novo e descontraído. A criança é receptiva e espontânea e a leitura torna-se um acontecimento, 
não se trata do que consiste, mas sim os sentimentos e o prazer que provoca.
Figura 5 - Leitura Emocional. Fonte: a autora (2018).
 
A leitura racional surge quando há necessidade do leitor justificar suas preferências de 
leitura, racionalizar seu gosto. Está ligada diretamente com os outros dois tipos de leitura citados 
anteriormente. Apesar de ser uma leitura intelectual, permite uma ligação entre o leitor e o texto, 
possibilita questionamentos, reflexão, e reordenação do mundo subjetivo, amplia conhecimentos. 
A narrativa traz implicações para compreensão e interpretação do que é lido em consonância 
com as experiências do leitor. As crianças relacionam a ilustração, a mímica, as vozes, os sons, a 
dramatização da história para imaginar, compreender e ampliar suas experiências. A leitura não 
é meramente uma decodificação de símbolos, ela possui diversos processos e estágios, entre eles 
a relação com os sentidos, sensorial, emocional e racional do indivíduo. 
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Há muitos lugares que nos transmitem sensações de bem-estar: uma paisagem, 
um sol nascente ou poente, uma chuva fina no campo florido entre muitos outros. 
O que sentimos quando entramos numa livraria e observamos a harmonia entre 
a iluminação e os livros nas estantes, a tranquilidade e a magia do ambiente? 
Procure mentalizar algumas lembranças ou sensações de bem-estar. Todos te-
mos recordações que marcaram nossa infância, o nosso primeiro livro, quem leu 
a primeira história e até dos medos ocultos que criamos por meio dos contos, 
fábulas e causos que ouvimos ou lemos. Professor, você pode promover muitas 
lembranças agradáveis em seus alunos com o passar do tempo. Os livros podem 
ser o passaporte de uma criança para melhorar a leitura de mundo.
Os três níveis de leitura aqui contemplados não se aplicam especificamente à lei-
tura e literatura infantil. Eles dialogam com o leitor em qualquer situação, assistir 
a um filme, ler uma fábula ou um poema, tudo depende da forma como o leitor 
contempla a leitura. Se lêssemos apenas e sempre em um único nível poderíamos 
radicalizar um modo de ler e provocar certa distorção do texto e segregar o encan-
tamento da leitura.
Assista ao vídeo e observe atentamente como processamos nossa leitura e como 
podemos incentivar a leitura em sala de aula.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=_6T3txbVwrc>.
Figura 6 - Três níveis de leitura: diferentes e complementares. Fonte: Youtube (2017).
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Figura 7 - Biblioteca Nacional no Rio de Janeiro. Fonte: Cultuga (2017).
3 - LER OU CONTAR HISTÓRIAS NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL
De modo geral, muitas vezes não se percebe que ler uma história, ler trava- língua ou 
um verso é diferente de contar uma história, falar um trava-línguas ou um simples um versinho. 
Parece que a ação “ler” e “contar” são generalizadas e fundem-se, e muitas vezes, esta prática 
pedagógica pode se tornar pouco gratificante para o educador e para as crianças. A contadora de 
história Gislayne Avelar Matos (2012) explica a diferença.
Existe diferença entre contar e ler uma história, porque também existe diferença 
entre palavra oral e palavra escrita. Quando a comunicação se dá por meio da 
palavra oral, nosso centro de percepção é o auditivo. O som nos invade por todos 
os lados e passa através de nós. Todo o nosso corpo é uma unidade auditiva, 
porque estamos no centro do campo sonoro. Ouça uma música e tente perceber 
como ela envolve seu corpopor inteiro e o som preenche também o ambiente 
a sua volta. As expressões do corpo, os gestos, o ritmo e a entonação de voz 
imprimem sentido às palavras e desvelam para o ouvinte as emoções por trás do 
texto. Na leitura (a palavra escrita), o centro da percepção passa a ser o visual. 
Se o som incorpora e unifica, a visão isola, separa, é o sentido da dissecação. 
Quando mergulhamos numa leitura, separamo-nos do mundo. Nossa “viagem” 
é solitária. Se a oralidade se associa à ideia do grupo, do coletivo, a leitura associa-
se à ideia do indivíduo em sua introspecção e reflexão analítica (MATOS, 2012, 
p. 1).
Matos (2012) explica que cada uma dessas linguagens, ler ou contar histórias, tem suas 
próprias características, suas regras e seus códigos e exerce diferentes funções em nossa forma de 
compreender e nos relacionar com o mundo.
Na narrativa oral, o que se quer é uma interação imediata com o ouvinte. A linguagem é 
espontânea, cria-se o texto junto com o auditório, ou seja, as reações do ouvinte são fundamentais 
para o desenvolvimento da narrativa. Contar histórias é a arte da relação entre o contador e seu 
auditório. É através dessa relação que a narrativa vai adquirindo matizes e nuances específicas. 
Contador e ouvinte recriam o mesmo conto infinitas vezes. 
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Através de suas expressões de espanto, de prazer, de admiração, de indignação, os ouvintes 
estimulam o contador, dá-se então uma troca de energia. Isso faz com que um conto, embora 
possa ser contado mil vezes, nunca seja o mesmo, pois os ouvintes e os momentos são diferentes.
 O ato de ouvir e o de ler, de acordo com Matos (2012), exercem sobre nós funções 
diferentes e também acionam em nós faculdades diferentes. O ouvir e ler são experiências 
importantes. No caso do professor ou pedagogo, em diferentes contextos de atuação, é importante 
saber que objetivos ele tem quando quer apresentar um conto, uma história, um poema a seus 
alunos. Há distinção entre contador de histórias e leitor de histórias: a arte do contador envolve 
expressão corporal, improvisação, interpretação, interação com seus ouvintes. Ele recria o conto 
juntamente com seu auditório, à medida que conta. O leitor empresta sua voz ao texto. Pode 
utilizar recursos vocais para que a leitura se torne mais envolvente para o ouvinte, mas não recria 
o texto, não improvisa a partir dos estímulos do auditório. Embora as narrativas tradicionais 
orais, por exemplo: o conto, a história, o poema, a lenda, a parlenda, a adivinhação possam ser 
sempre as mesmas, elas serão sempre outras, porque contador e auditório nunca são os mesmos.
Matos e Sorsy (2005) esclarecem que contar história tem muito de improviso e adaptação 
ao contexto e à função a que se destina, dependendo muito da impressão que se quer deixar na 
alma daquele que ouve. No ato de contar, o material escrito não precisa estar presente, pois o 
que interessa é a narrativa. Sendo assim, além da própria voz, podemos usar recursos diversos, 
como fantoches, técnicas teatrais, caracterizações de personagens, objetos, música etc. Agora, 
ler é outra história. Na leitura de um conto, de uma história, de uma fábula, o mesmo ponto 
permanece onde está. Até porque a função da escrita é preservar tanto a história quanto à forma 
como ela está registrada. Portanto, se é para acrescentar alguma coisa, isso corre por conta de 
quem ouve: vai depender de como a história se acomoda no espírito de quem a recebe, que é 
livre para interpretar. Mas àquele que se comprometeu a ler para os outros cabe respeitar cada 
ponto, cada vírgula e a integridade da frase. Na leitura há uma narrativa cristalizada, não dá para 
adaptar, inventar. O leitor deve ler aquilo que está escrito, já que uma das funções da escrita é 
registrar um texto, em seu conteúdo e sua forma.
Figura 8 - Charges e quadrinhos. Fonte: Tribarte (2018).
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Quino, cartunista argentino, criador da personagem Mafalda e de muitos outros brilhantes 
quadrinhos de humor, nos apresenta este quadrinho no qual Mafalda faz uma crítica inteligente 
sobre a leitura. Como sempre, Mafalda provoca um questionamento sobre a qualidade da leitura 
promovida no contexto escolar. Vale ressaltar que muitas escolas ou centros educacionais infantis 
não possuem acervo literário na biblioteca escolar em consonância aos níveis de ensino ofertado. 
Não há material pedagógico disponível ou suficiente para atender a demanda dos alunos e 
professores, ou ainda as instalações físicas das instituições públicas não apresentam condições 
apropriadas para o trabalho com literatura, artes, jogos, brincadeiras ou música. No entanto, é 
fundamental que o educador tenha motivação para promover a leitura e inserir o livro de histórias 
no dia a dia da sala de aula.
Ler ou contar histórias são práticas indispensáveis para despertar o gosto pela leitura 
infantil, para a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Neste aspecto, o 
investimento na leitura depende mais do educador do que das condições materiais e físicas 
do contexto escolar. Ler ou contar histórias são atividades riquíssimas e se completam na ação 
pedagógica.
4 - INTERAÇÃO ENTRE O LEITOR, O LIVRO E A CRIANÇA
A leitura do texto em voz alta para a criança é sempre importante, ainda mais tratando-
se de um leitor em formação, pois o texto escrito está presente em todo o seu contexto social. 
A criança, ao nascer, já está inserida no mundo escrito pelos textos, palavras, letras e imagens. 
Discutir sobre a leitura de mundo no âmbito da alfabetização escolar é retomar os estudos de 
Paulo Freire (1989), pois “a leitura da leitura” inicia-se antes da leitura da palavra.
O ato de conhecimento e ato criador, no processo da alfabetização tem no 
alfabetizando o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, 
como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda do 
educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua 
linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na verdade, tanto o alfabetizador 
quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo, um objeto, como o laço agora 
que tenho entre os dedos, sentem o objeto, percebem o objeto sentido e são 
capazes de expressar verbalmente o objeto sentido e percebido (FREIRE, 1989, 
p. 13).
De acordo com o autor, cada alfabetizando traz experiências simbólicas de percepções, de 
leitura do seu mundo específico e a partir da mediação do professor e da socialização com outras 
crianças ocorre a reconstrução e transformação de determinado contexto da leitura. Se a ideia é 
promover e incentivar a leitura, ler em voz alta é uma prática pedagógica assertiva. A presença 
material do livro em sala de aula ou no cantinho da leitura, durante atividades que envolvam 
socialização entre os colegas, faz com que as crianças que ouvem a leitura fiquem motivados 
em saber de onde vêm as palavras, as histórias que os envolvem na voz do leitor. A criança vê o 
leitor lendo o texto escrito, sente a sonoridade das palavras e as associa ao seu conhecimento de 
mundo. O leitor, por sua vez, pode imprimir sua marca interpretativa com sua voz, estimulando 
a curiosidade em seus ouvintes, convidando-os a acompanhar a narrativa. 
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O dia a dia do educador é, de maneira geral, bem exaustivo, porque não se resume 
simplesmente em “estar” em sala de aula. É socializar os conteúdos planejados de acordo com 
o desenvolvimento de cada faixa etária, é administrar as diversidades sociais, é contribuir para 
a formação de crianças. Todos sabemos que as responsabilidades do professor extrapolam o 
contexto escolar, sabemosque pesquisar, estudar e preparar atividades e também desenvolver 
as próprias potencialidades exige tempo e dedicação. Neste sentido, a troca de experiências 
entre os envolvidos no processo educacional é relevante, pois a socialização de práticas e saberes 
pedagógicos contribui para todos os envolvidos no processo educacional. Alguns sites, vídeos, 
blogs e canais específicos na área educacional podem enriquecer a prática educacional.
Educar com Histórias
Ana Flavia Basso, psicóloga, euritimista e contadora de histórias, estudou e desen-
volveu o canal “Educar com histórias”. Ela valoriza o poder das narrativas e enfa-
tiza que contar histórias é uma arte e uma ferramenta poderosa para a educação 
plena. Os vídeos que selecionamos e indicamos aqui fazem parte de um amplo 
projeto da autora. No entanto, nesta proposta de atividade selecionamos apenas 
seis tópicos, os quais nos aproximam dos movimentos interativos entre o conta-
dor de histórias, a criança e a narrativa. Os vídeos dialogam com o tema abordado 
neste contexto e podem auxiliar o pedagogo em sua área de atuação, quer seja 
educacional, hospitalar, empresarial, recreativa etc. Indicamos ouvir atentamente 
os vídeos sugeridos, como parte integrante dessa unidade e melhor compreensão 
do tema estudado.
• Vídeo N. 1 Prender a Atenção
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=RAgIZRBEjz8&t=38s>.
• Vídeo N. 2 Pausas e silêncios
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=SMuSPI1Z8OA>.
• Vídeo N. 3 Interrupções na leitura
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=BRVfspl1scs>.
• Vídeo N. 4 Criar o clima durante a narrativa
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=IlHhP4RFwSk>.
• Vídeo N. 5 Aberturas e Fechamentos das histórias
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=s8_gspr_AHE>.
• Vídeo N. 6 Faça o Teste 
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=EoaWnghBN4Y>.
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Figura 9 - Educar com Histórias. Fonte: Youtube (2018).
A autora nos conta um resumo de sua obra: primeiramente trabalhamos o tema 
“Da letra à voz”, já que, atualmente, a grande pesquisa do contador é nos livros, na 
escrita que foi reunida por folcloristas durante os anos, cabendo àquele tirar as 
histórias dessa linguagem e retorná-la para a corrente da oralidade. Um contador 
não decora o conto, mas aprende a sua estrutura e, para desenvolver o ofício de 
contar, aprende a se apropriar disso através dos códigos da oralidade, que são 
diferentes do código da leitura. A segunda etapa é o trabalho com os gestos, que 
recebe muito auxílio do teatro na questão da espontaneidade, do contato com a 
expressão e o seu próprio gestual. Posteriormente, vem a fala do contador, traba-
lhando aplicadamente a questão da voz. Por último, trabalhamos o estilo pesso-
al, analisando cada pessoa para detectar onde é que, no seu corpo, há um foco 
maior. Ao final, o aluno entende que o que nós chamamos de “palavra do contador 
de histórias” não é a fala ou a voz, mas corpo, expressão, olhar, entonação, ritmo, 
silêncio, improvisação.
Após leitura do livro, você perceberá que há muitas possibilidades de motivar a 
leitura ou a contação de histórias em qualquer contexto em que o educador esteja 
inserido. Boa leitura!
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Figura 10 - O Ofício do Contador de História. Fonte: Amazon (2009).
5 - DUELO ENTRE A TECNOLOGIA E OS LIVROS
O impacto das tecnologias de informação (TV, videogames, computadores, celulares, 
tablet e internet) sobre as crianças está modificando e influenciando na leitura e no hábito de ler 
das crianças, bem como dos adultos. As habilidades tecnológicas e suas facilidades têm afetado 
significativamente o modus operandi das famílias e a educação das crianças e, de alguma forma, 
provocando o distanciamento dos livros, das brincadeiras infantis e das conversas informais no 
contexto familiar. As crianças já nascem inseridas no contexto digital e recebem muitos estímulos 
desde muito cedo por meio de aparelhos portáteis, todos conectados à internet, os quais podem 
ser usados em qualquer lugar.
Figura 11- Inclusão de computadores na Educação Infantil. Fonte: Educação Tecnológica Infantil (2009).
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Estamos vivenciando uma nova referência de sociedade, e o sistema educacional associado 
às Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) está procurando inserir-se neste contexto 
para evitar afastar ou isolar as crianças dos meios eletrônicos. De alguma forma, todas as pessoas 
estão conectadas em algum momento com os recursos tecnológicos, o simples toque para ligar 
a TV ou o rádio ou apenas fazer uma ligação em aparelho telefônico fixo, já demonstra essa 
conexão. 
A tecnologia está presente em todas as faixas etárias. As crianças utilizam para assistir 
filmes e jogar games do momento. Os adolescentes e jovens utilizam as tecnologias para enviar 
torpedos, compartilhar fotos, jogar games e relacionar-se com outras pessoas. Os adultos utilizam 
para os mesmos fins que os jovens e também para o trabalho. Os educadores procuram utilizar 
as inúmeras opções colaborativas para obter conhecimentos e informações disponibilizadas por 
meio da internet: redes sociais, jogos educativos, blogs e sites educacionais, artigos científicos, 
livros online, e cursos de aperfeiçoamentos para interagir com as novas tecnologias e com os 
alunos.
Hoje, o acesso aos jogos eletrônicos, as musiquinhas e aos desenhos infantis disponibilizados 
excessivamente em diferentes ferramentas tecnológicas, influi no comportamento das crianças 
e jovens. Muitas vezes, o livro é deixado para um segundo plano, porém é de fundamental 
importância equilibrar e motivar as atividades de leitura com as ferramentas colaborativas da 
tecnologia. Aparentemente, as novas tecnologias demonstram-se como inimiga dos livros, da 
leitura e da integração das crianças no espaço educacional, mas os professores estão procurando 
estratégias para motivar os alunos e ajudá-los a conhecer seus talentos, limitações e aspirações.
Figura 12 - Recursos digitais. Fonte: Professor Charles (2017).
Com o decorrer dos anos, observamos a tecnologia ganhar cada vez mais espaço no 
mundo. O uso dos computadores está inserido em nosso cotidiano, ou seja, estão presentes nos 
supermercados, restaurantes, nas lojas, indústrias, no ambiente familiar, mas, infelizmente, estão 
ausentes de muitas escolas. Os alunos necessitam dessa ferramenta, que é de grande valia para 
sua formação educacional e para sua inserção na sociedade.
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As novas tecnologias surgiram para expandir e integrar o conhecimento de forma rápida e 
acessível a todos, e a inclusão de algumas ferramentas em sala de aula direciona os alunos à busca 
de novos conhecimentos, criação de novas formas de aprendizado, disseminação de informações 
e estabelece novas relações entre professor e aluno.
A internet tem colaborado fortemente para transformações nas áreas educacionais, 
como a leitura, a forma de escrever, a pesquisa e produção de novos saberes em sala de aula 
e na sociedade. O uso do computador, desde a educação infantil, incentiva as brincadeiras e 
favorece a aprendizagem. Quando a criança usa um software, adequado à sua faixa etária, ela 
tem que pensar nos caminhos que irá escolher, pois cada escolha a levará para outros desafios, 
construindo seu próprio conhecimento.
6 - GERAÇÃO ALFHA E OS EDUCADORES 
Os professores demonstram certa preocupação para se inserir no contexto educacional 
cercado de novas tecnologias e também acrescentar as novas ferramentasna ação pedagógica e 
caminhar juntos com a nova geração de crianças que se encontra em sala de aula. Essa geração 
é denominada alpha. O termo foi usado pela primeira vez pelo sociólogo australiano Mark 
McCrindle e seu nome tem origem na primeira letra do alfabeto grego. A chamada geração alpha 
são as crianças que nasceram depois do ano 2010 – a mais nova geração deste século 21. E essa 
geração é focada na palavra estímulo. Estímulo sensorial, intelectual, cognitivo e tecnológico.
As escolas, os professores e os pais têm um novo desafio: se preparar para educar a geração 
do século 21 em um contexto global totalmente diferente, com tecnologias avançadas e muito 
mais informação. As crianças, desde os primeiros meses de vida, mesmo antes de desenvolver 
a linguagem oral, já são expostas ao mundo virtual, ou seja, todo o significado do conteúdo ao 
qual o bebê é exposto é compreendido por ele como algo que pertence à realidade. A orientação 
dos pais ou de um adulto presente torna-se fundamental para conciliar o mundo virtual com o 
real. A geração alpha chega à escola e os professores, pertencentes à outra geração, recebem essas 
crianças e estão despreparados para motivá-las e desenvolver suas potencialidades. 
Figura 13 - Gerações X, Y, X, Alpha. Fonte: Spaltron (2016).
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Os professores, que estão em sala de aula atualmente, podem ser denominados geração X 
e Y, são considerados “imigrantes digitais”, pois tiveram que se adaptar a era digital. Eles tiveram 
sua formação acadêmica tradicional, sistematizada e as informações eram centralizadas na figura 
do professor. Essa geração percebeu as primeiras mudanças no processo ensino-aprendizagem, 
mudanças pequenas, mas significativas, por exemplo, a utilização de alguns recursos audiovisuais: 
retroprojetor, projetor de slides, videocassete, televisão, início do Datashow e do computador. 
Foram propostas inovadoras e as ferramentas tecnológicas associadas ao material didático 
tornaram-se aliadas do professor, nunca adversárias. Observe:
Figura 14 - Mudanças Educacionais e Tecnológicas. Fonte: a autora.
Diante da figura que se observa surgem os desafios educacionais e o professor assume 
outra postura, um novo papel: o de mediador e orientador dos alunos. A função principal não é 
mais de transmitir informação, porque as novas tecnologias podem fazer isso de forma eficiente 
também. Mudar hábitos e posturas em sala de aula requer dedicação e formação profissional, 
suporte pedagógico para estimular o interesse dos professores, melhorar a qualidade das aulas e 
garantir a aprendizagem dos alunos. 
E citando Camões, em Sonetos (1595, p. 1), “Mudam-se os tempos, mudam-se as vontades, 
muda-se o ser, muda-se a confiança; todo o mundo é composto de mudança, tomando sempre 
novas qualidades”. As mudanças são inerentes ao ser humano e à sociedade, basta fazer uma 
rápida reflexão sobre a evolução da espécie humana, as conquistas do homem para sobrevivência, 
os avanços tecnológicos em todas as áreas do conhecimento: medicina, astronomia, matemática, 
física, ciências, entre outras. 
GERAÇÃO X / GERAÇÃO Y 
Professor dominador
Aluno passivo
Memorização sistematizada
Repetição de atividades
Limitação de conteúdos
Modelo de ensino-aprendizagem
RECURSOS TECNOLÓGICOS
Imprensa
Rádio
Correio
Telefone
Televisão
GERAÇÃO ALPHA
Professor mediador 
Aluno ativo
Interação 
Pensamento crítico
Sem limites para conteúdos
Sem modelo de ensino-aprendizagem
RECURSOS TECNOLÓGICOS
Artigos online
CD e DVD
Rádio online
Plataformas de execução e 
compartilhamento de vídeos em 
formato digital
E-mail
Fóruns
Chats
Celular
Smartphone
Captação e reprodução de imagens e 
sons
Videoconferência
Integração de CD-ROM e DVD
Smart TV
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A educação, porém, tem encontrado muitas barreiras para acompanhar toda essa 
evolução. A discussão proposta neste contexto é auxiliar os professores em sua nova trajetória
7 - FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS E LEITURA EM 
SALA DE AULA
A tecnologia na escola está implantada há algum tempo e e-mails, computadores, 
plataformas ou software educacionais, grupos de WhatsApp estão incorporados no trabalho 
administrativo. Em sala de aula ainda há certas barreiras que os professores, juntamente com 
a infraestrutura do sistema educacional, precisam ultrapassar para criar ambientes inovadores 
e motivadores para os alunos, pois algumas ferramentas colaborativas tornam as aulas mais 
atraentes e transformam o processo de aprendizagem. Uma das barreiras está associada à própria 
formação do professor que, na maioria das vezes, é deficitária e insuficiente para uso de tecnologias 
e ele precisa de formação continuada.
O filósofo Mario Sérgio Cortella esclarece, neste vídeo em apenas 8’35’’, alguns 
pontos sobre a importância de modernizar a educação:
• Usar tecnologia e novas ferramentas em sala de aula não efetiva a aprendiza-
gem. A mediação é realizada pelo professor.
• Os alunos mudaram e o professor não pode ser prisioneiro de si mesmo e esta-
cionar no tempo.
• Motivar é provocar o comportamento humano para promover mudanças.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=VJbouCuoJKk>.
Figura 15 - Paradigmas da Tecnologia na Educação. Fonte: Youtube (2015).
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Outra barreira consiste na conscientização. O professor precisa sair da “zona de conforto”, 
precisa estudar, melhorar o planejamento e refletir sobre sua ação pedagógica frente aos desafios 
da modernização. Muitas vezes, o professor relativiza a sua cultura e leva para a sala suas 
experiências: suas leituras, seus estudos, sua maneira de ser, de viver, de pensar, suas crenças e 
contradições. Neste aspecto, considera-se pertinente refletir sobre: como está a nossa formação 
cultural? Como estamos influenciando a formação de nossos alunos? Que tipo de referência 
estamos sendo? Que tipo de filmes estamos assistindo? Não é prudente somente “culpar” a 
categoria do magistério, mas de entendermos que, como professores, precisamos e merecemos 
ter acesso aos bens culturais: ler livros, frequentar exposições, assistir a filmes.
Quanto ao sistema educacional, as políticas vigentes contemplam as inovações 
tecnológicas, no entanto não há investimento adequado na infraestrutura para atender toda a 
demanda de alunos, professores e escolas. Superadas estas e outras barreiras o professor passa a 
interagir com as novas experiências dos alunos e promove o desenvolvimento de competências 
e habilidades necessários para o crescimento cognitivo, emocional e sensorial das crianças. 
Em todas as fases ou etapas de aprendizagem os alunos precisam de orientação e de mediação 
para que o conteúdo seja ressignificativo para eles, ou seja, para que compreendam de maneira 
pedagógica que há dois momentos: o mundo digital e o mundo físico. Por exemplo, após ouvir 
uma musiquinha infantil no tablet ou celular em sala de aula, recriar os sons dos instrumentos 
musicais, brincar com o som do tambor, o som das latinhas, da caixa de papelão, bater as mãos 
ou os pés de forma ritmada, sugerir movimentos corporais entre outros. Esta atividade parece 
simples e óbvia diante das inúmeras facilidades propostas pelos canais playkids, Youtube ou 
canais afins. No entanto, o papel do professor é fundamental para preencher as lacunas que a 
tecnologia excessiva produz. Fato este, discutido amplamente por inúmeros pesquisadores que 
demostram preocupação quanto ao uso indiscriminado das ferramentas tecnológicas em sala de 
aula, sem explorar e interagir com o conteúdo proposto, a fim de promover o desenvolvimento 
e a aprendizagem das crianças.
Abordamos nesta unidade algumas questões específicassobre ler ou contar histórias 
infantis. Propomos ampliar essa atividade, enriquecendo-a com o apoio de algumas sugestões. 
O site <https://rede.escoladigital.org.br/> é interativo e apresenta atividades para auxiliar os 
educadores em sala de aula em diversas modalidades de ensino e diversas disciplinas. Após 
navegar e explorar todas as áreas de interesse multidisciplinar, destacamos algumas atividades 
interligadas ao tema que ora trabalhamos. Vale ressaltar que compete ao professor fazer as 
adaptações e inovações de acordo com o nível de desenvolvimento das crianças.
Na modalidade Educação infantil, em leitura de histórias, há pequenas fábulas, historinhas, 
desenhos animados, musiquinhas que trabalham rimas e narrativas curtas, por exemplo: O sapo 
não lava o pé. As crianças podem estar acostumadas com a letra e com ritmo da música, no 
entanto a mediação do professor faz a diferença para trabalhar aspectos cognitivos. Não é apenas 
“cantar por cantar”, cantar passivamente. É mais que isso, é reconsiderar o que Mario Sergio 
Cortella apontou no vídeo citado anteriormente: significa abandonar o “mesmo”, o “mesmo 
ensino”, o “mesmo professor”, o “mesmo fazer pedagógico”, pois as crianças não são as mesmas. 
Assim sendo, o professor não exerce papel coadjuvante nesse cenário educacional, muito pelo 
contrário, é ator principal.
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Figura 16 - O sapo não lava o pé. Fonte: Escola Digital (2014)
Outra sugestão apresentada neste banco de conteúdo educacional são planos de aula 
que apontam direcionamentos e estratégias dinâmicas para inovar a leitura de livros infantis. 
Destacamos alguns capítulos da obra de literatura fantástica do Sítio do Picapau Amarelo, escrita 
por Monteiro Lobato (1920 e 1947). Vale a pena conferir e adaptar para a realidade de sua sala 
de aula. Disponível em: <https://rede.escoladigital.org.br/planos-de-aula/luz-do-saber-infantil-
aula-sitio-do-pica-pau-amarelo-1>. 
As fábulas, adaptadas para crianças da educação infantil, apresentam diversidades de 
conteúdo a serem explorados: nome e características dos animais, o ambiente em que vivem, 
alimentação, comportamento social entre os personagens da narrativa, entre outros. As histórias 
lidas ou contadas pelo professor, assistidas em vídeos ou ouvidas em áudio imprimem experiências 
diferentes aos alunos. O encantamento é provocado pela mediação do professor, o qual interage 
entre a narrativa e as crianças.
Figura 17- A Raposa e as Uvas. Fonte: Escola Digital (2014).
Felizmente, a tecnologia pode contribuir para a ampliação da leitura de histórias infantis, 
uma vez que o conteúdo se encontra disponível em inúmeras fontes e para um grande número 
de pessoas de forma imediata. Muitas vezes o acesso ao conteúdo produzido dependia da 
proximidade física com o livro, no entanto, com as mudanças tecnológicas e as facilidades ao 
acesso ao mundo virtual é importante que o educador busque boas opções, conheça o material 
e domine a ferramenta a ser utilizada. Não deve simplesmente transferir a lógica das atividades 
convencionais para a tela. É fundamental buscar propostas realmente inovadoras, que usem 
estratégias para ativar conhecimentos prévios, despertar o desejo de aprendizagem e promover o 
desenvolvimento cognitivo.
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O Youtube é um canal para compartilhamento de vídeos e disponibiliza infinidades de 
desenhos animados, adaptados ou não, de histórias infantis, fábulas, contos. É uma ferramenta 
considerada prática e rápida, com imagem, fotografia e áudios precisos, todavia, requer 
ponderação por parte do professor para que o uso demasiado não se torne maçante e sem 
objetivos educacionais.
 Nesta unidade observamos atentamente algumas questões que permeiam a leitura, 
especificamente a leitura de histórias infantis para crianças da Educação infantil. No entanto, 
os pressupostos teóricos, as indicações de leitura, os vídeos indicados ou as informações 
disponibilizadas não se restringem especificamente ao ensino infantil. As sugestões propostas 
podem ser ampliadas e reelaboradas para outras dimensões de ensino.
8 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os temas abordados nesta unidade discutem Leitura, Literatura Infantil e suas interfaces 
entre ler e contar histórias para as crianças na Educação infantil. Discutimos algumas propostas 
e sugestões de práticas leitoras que podem ser vivenciadas em diferentes contextos sociais, quer 
seja na escola ou outro local em que o pedagogo possa trabalhar a leitura de maneira lúdica. A 
leitura não se constitui como atividade mecânica. Ler/contar uma história significa imprimir 
um lugar existencial no ato de ler/contar, ou seja, o professor deve assumir seu papel mediador e 
valorizar a criança, suas experiências e expectativas mediante a narrativa. 
O uso de tecnologias em sala de aula, como ferramenta colaborativa, também se fez 
presente neste estudo, uma vez que as crianças que frequentam a escola atualmente advêm de uma 
geração dinâmica, motivadas por uso de aparelhos diversos, como tablet, celular e computador. 
O processo ensino aprendizagem, a metodologia e os professores não podem ser estáticos e 
cristalizados como há décadas, porque o movimento no contexto escolar é outro, os personagens 
também são outros e, certamente, o professor não pode ser o mesmo. 
Apresentamos a importância da literatura infantil, permeada por discussões teóricas 
e ilustradas por atividades sugestivas, no intuito de incentivar os professores para o trabalho 
pedagógico contextualizado e interativo.
Na próxima unidade abordaremos questões voltadas à produção de textos na educação 
infantil, sob perspectivas teóricas de vários estudiosos e pesquisadores.
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UNIDADE
02
SUMÁRIO DA UNIDADE
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................................................ 27
1 - BREVE HISTÓRICO: CONCEPÇÃO DE LÍNGUA, LINGUAGEM E TEXTO ......................................................... 28
1.1. A LINGUAGEM É A EXPRESSÃO DO PENSAMENTO....................................................................................... 29
1.2. A LINGUAGEM É INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO ................................................................................. 29
1.3. A LINGUAGEM É PROCESSO DE INTERAÇÃO ............................................................................................... 30
2 - DESENHO E PRODUÇÃO DE TEXTO .................................................................................................................. 33
3 - LINGUAGEM ORAL E LITERATURA INFANTIL.................................................................................................. 38
4 - LINGUAGEM ESCRITA E LITERATURA INFANTIL ........................................................................................... 39
5 - PRODUÇÃO DE TEXTO: TEORIA X PRÁTICA ................................................................................................... 41
6 - CONSIDERAÇOES FINAIS .................................................................................................................................. 45
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO
PROF.A DRA. CLEUSA MARIA ALVES DE MATOS
ENSINO A DISTÂNCIA
DISCIPLINA:
PORTUGUÊS: PRODUÇÃO DE TEXTO E 
LITERATURA INFANTIL
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INTRODUÇÃO
A leitura e a escrita não são produtos exclusivos de propriedade escolar. São, antes de 
tudo, um objeto cultural que foi produzido pela humanidade ao longo de muito tempo. As 
crianças, mesmo antes de ingressarem na escola, já elaboram ideias a respeito dos sinais escritos 
e da leitura,quer seja a leitura de mundo, gestos, objetos, lugares e pessoas. Tão logo passam a 
frequentar a escola elas assumem um papel bem mais ativo na aprendizagem e passam a interagir 
com a função social da leitura e da escrita, constroem o seu próprio conhecimento e aprendem 
com seus erros. 
Neste aspecto, apresentamos uma síntese de estudos de concepções de linguagem escrita 
desenvolvida por Ferreiro, seguidora de Piaget (1990) sob a visão construtivista e de Alexander 
Luria, discípulo de Vigotsky (1989), com abordagem sócio-interacionista. 
O professor assume o papel significativo de tornar-se o mediador entre a criança e o 
objeto de aprendizagem, no entanto, nas escolas, o docente não tem uma metodologia definida 
para trabalhar com as crianças. Eles circulam entre as várias teorias sobre aquisição de 
linguagem e acabam adotando o método tradicional de alfabetização, constituído de atividades 
descontextualizadas e desinteressantes para as crianças e acabam afastando-as da leitura desde 
cedo.
Este estudo tem como objetivo propiciar reflexões sobre o fazer pedagógico em sala de 
aula e oferecer subsídios que esclareçam o trajeto entre o ensino aprendizagem da produção de 
textos na educação infantil, bem como sua relação com as concepções de língua, linguagem e 
texto sob a perspectiva sócio-histórica da área de estudos linguísticos.
 As indicações de leitura e de vídeos complementam as discussões propostas nesta 
unidade e constituem atividades que corroboram para a formação dos educadores 
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1 - BREVE HISTÓRICO: CONCEPÇÃO DE LÍNGUA, 
LINGUAGEM E TEXTO
 
Acreditamos que, desde muito pequenas, as crianças podem expressar suas ideias 
por meio de desenhos e textos. No entanto, a concepção teórica que fundamenta o trabalho 
pedagógico na educação infantil precisa estar alinhada à compreensão de língua, linguagem e 
de texto na concepção sócio-histórica. Também é fundamental aprender a distinguir a escrita do 
desenho para que as crianças iniciem o processo de evolução da escrita e registro de pequenos 
textos. Se, ao contrário, o embasamento teórico dos educadores estiver pautado na visão do 
ensino tradicional, o qual delimita as fases do desenvolvimento infantil e as etapas do ensino 
aprendizagem de forma cristalizada, a proposta desenvolvida neste estudo não se adapta, uma 
vez que as crianças atualmente são ativas, motivadas, enfim, como já estudamos, são crianças 
alpha.
O trabalho com a linguagem em sala de aula torna-se inseguro e improdutivo quando, 
deliberadamente, o professor transita de uma perspectiva teórica para outra, sem saber exatamente 
como realizar seu trabalho pedagógico. A pretensão neste momento não é indicar ou apresentar 
modelos de atividades pré-estabelecidas para que o professor siga instruções, pois essa técnica 
não se encaixa na realidade das crianças atuais, elas são dinâmicas e criativas. Nosso objetivo é 
suscitar reflexões e oferecer subsídios que esclareçam o trajeto entre o ensino aprendizagem e 
sua relação com as concepções de linguagem. Cabe ao professor, pois, desenvolver uma forma 
de ensino que realmente lhe pareça produtiva para atender à consecução dos objetivos de língua 
portuguesa elaborados em seu plano de aula. De acordo com Fernandes (2004), a reflexão sobre 
o seu fazer pedagógico deve ser consciente, não basta mudar a prática, há uma questão mais 
séria a ser resolvida antes de se pensar em novos procedimentos de ação e transitar entre uma 
e outra metodologia. Trata-se de aderir a uma nova concepção de língua/linguagem, sem a 
qual não conseguirá ultrapassar a insegurança de uma mudança de atitude, de refletir sobre os 
pressupostos da metodologia que adotará em sala de aula. 
Muitos professores, até mesmo escolas, resistem a mudanças e, ainda hoje, há práticas 
pedagógicas enraizadas nas velhas e empoeiradas concepções de linguagem. As novas propostas 
de ensino estão sendo incorporadas no plano pedagógico das escolas e os professores participam 
de capacitação continuada e cursos de especializações para assimilá-las. 
Fernandes (2004) observa também que, muitas vezes, não há reflexão sobre os pressupostos 
norteadores da concepção de linguagem e da metodologia adotada em sala de aula. A ausência 
de concepção, consciente ou não, interfere nos processos de ensino aprendizagem, determinando 
o que, como e para que se ensina. Em outras palavras, o fato de se pensar de uma determinada 
forma e agir de acordo com ela, sem base teórica fundamentada, significa que o professor 
possa estar alienado a tudo que o rodeia e que tenha uma postura cristalizada diante das novas 
concepções de linguagem. Muitas mudanças ocorreram em todos os aspectos educacionais, 
uma delas é o avanço da tecnologia e suas ferramentas colaborativas, as quais possibilitam aos 
educadores ter acesso aos cursos, livros, vídeos, aulas, conferências, enfim, trocar experiências 
com outros profissionais da educação, uma vez que tais recursos estão disponíveis online.
Nas últimas décadas, muitos linguistas e pesquisadores de diversas áreas do conhecimento 
estudaram e desenvolveram teorias sobre aquisição e desenvolvimento da linguagem, neste 
estudo faremos uma breve apresentação de três concepções.
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1.1. A Linguagem é a Expressão do Pensamento
Para essa Fernandes (2004), a língua (grifo da autora) é concebida como simples sistema 
de normas, acabado, fechado, abstrato e sem interferência do social. Em decorrência disso, os 
estudos tradicionais consideram apenas a variedade dita padrão ou culta, ignorando todas as 
outras formas de uso da língua, consideradas corrupções da língua padrão. Não estabelecem, 
portanto, relação com a língua viva do nosso tempo e com o uso do nosso cotidiano. Assim, 
impõe-se a exigência de que os falantes a usem com clareza e precisão, com ideias objetivas 
expressas de forma lógica, precisa, sem equívocos e sem ambiguidades, alcançando a perfeição. 
Fernandes (2004) ainda esclarece que a linguagem (grifo da autora) traduz a expressão 
que se constrói no interior da mente, é o “espelho” do pensamento. O fato linguístico, a 
exteriorização do pensamento se realiza por meio de uma linguagem articulada e organizada. 
A expressão exterior depende apenas do conteúdo interior, do pensamento da pessoa e de sua 
capacidade de organizá-lo de maneira lógica. Por isso, acredita-se que o pensar logicamente, 
deve ser incorporado por regras a serem seguidas, pelo domínio do estudo gramatical normativo 
ou tradicional, que defende que saber língua é saber teoria gramatical. Os princípios lógicos 
da linguagem da gramática normativa foram consagrados em “certos” e “errados”, de normas 
para “falar e escrever bem”. Dessa forma, acredita-se que quem fala ou escreve bem, seguindo 
e dominando as normas que compõem a gramática da língua, é um indivíduo que organiza 
logicamente o seu pensamento.
O discurso que se materializa no texto (grifo da autora) independe da situação de interação 
comunicativa, do interlocutor, dos objetivos, dos fenômenos sociais, culturais e históricos. Se 
há algum desvio quanto às regras que organizam o pensamento e a linguagem, ele só pode ser 
explicado pela incapacidade de o ser humano pensar e raciocinar logicamente. De acordo com 
Koch (2002) apud Fernandes (2004), o texto é visto como um produto lógico do pensamento e do 
autor, nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão captar essa representação mental, juntamente 
com as intenções psicológicas do produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo.
1.2. A Linguagem é Instrumento de Comunicação 
Segundo Geraldi (1997) apud Fernandes (2004), essa concepção de linguagem se liga à 
Teoria da Comunicação e prediz que a língua (grifo da autora) é um sistema organizado de sinais(signos) que servem como meio de comunicação entre os indivíduos. Em outras palavras, a língua 
é um código, um conjunto de signos, combinados através de regras, que possibilitam ao emissor 
transmitir uma certa mensagem ao receptor. A comunicação, no entanto, só é estabelecida quando 
emissor e receptor conhecem e dominam o código, que é utilizado de maneira preestabelecida e 
convencionada.
Nessa vertente, Orlandi (1986) apud Fernandes (2004), elucida que a linguagem (grifo da 
autora) fica restrita ao processo interno de organização do código. Privilegia-se, então, a forma, 
o aspecto material da língua e as relações que constituem o seu sistema total, em detrimento do 
conteúdo, da significação e dos elementos extralinguísticos.
Koch (2002) apud Fernandes (2004) mostra que a noção de sujeito, nessa concepção de 
linguagem, corresponde a de sujeito determinado, assujeitado pelo sistema, caracterizado por uma 
espécie de não-consciência. Explica que o texto (grifo da autora) é visto como simples produto da 
codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este o conhecimento 
do código, já que o texto, uma vez codificado, é totalmente explícito. O decodificador, portanto, 
assume, também nessa concepção, um papel passivo, uma vez que a informação deve ser recebida 
tal qual havia na mente do emissor.
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1.3. A Linguagem é Processo de Interação 
Ao contrário das concepções anteriores, esta terceira concepção situa a linguagem como 
um lugar de interação humana, como o lugar de constituição de relações sociais. De acordo com 
Fernandes (2004), a língua (grifo da autora) é o reflexo das relações sociais, pois, de acordo com 
o contexto e com o objetivo específico da enunciação é que ocorre uma forma de expressão ou 
outra, uma variante ou outra. Em outras palavras, o locutor constrói o seu discurso mediante 
às suas necessidades enunciativas concretas, escolhendo formas linguísticas que permitam que 
seu discurso figure num dado contexto e seja adequado a ele. Sendo assim, o locutor leva em 
consideração o seu interlocutor, tanto no que se refere à imagem que tem dele, quanto à construção 
de seu discurso, empenhando-se para que ele seja compreendido num contexto concreto, preciso 
e, consequentemente, atinja o objetivo pretendido.
Segundo Fernandes (2004), a linguagem (grifo da autora) se faz, pois, pela interação 
comunicativa mediada pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada 
situação e em um contexto sócio histórico e ideológico, sendo que os interlocutores são sujeitos 
que ocupam lugares sociais. Em lugar de exercícios contínuos de descrição gramatical e estudo 
de terminologias e regras que privilegiam tão somente a forma das palavras ou a sintaxe da 
língua, estuda-se o uso da língua em situações concretas de interação, percebendo as diferenças 
de sentido entre uma forma de expressão e outra. 
Nas palavras de Koch (2002) apud Fernandes (2004), a concepção de linguagem como 
forma (lugar) de ação ou interação é aquela que encara a linguagem como atividade, como forma 
de ação, ação interindividual orientada; como lugar de interação que possibilita aos membros de 
uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos, que vão exigir das semelhantes reações e 
ou comportamentos. Decorre daí que, numa visão sócio-interacionista da linguagem, a percepção 
das variedades linguísticas não se faz, como se observa no interior da primeira concepção 
de linguagem, com explicações simplistas que refletem o “certo” e o “errado”, o “aceitável” e 
o “inaceitável” ou porque uma linguagem é mais rica do que a outra. Penetrando mais fundo 
na essência da linguagem e entendendo que a língua está em constante evolução, entende-se 
também que todas as variedades existentes em nossa sociedade pertencem à nossa língua e que, 
embora a língua padrão possua maior prestígio social, as demais variedades possuem, como a 
variedade culta, a mesma expressividade e comunicabilidade. Do ponto de vista interacionista 
da linguagem, a norma culta é vista como uma variante, uma possibilidade a mais de uso e não 
exclusivamente como o único uso linguisticamente correto e a única linguagem representante de 
uma cultura. 
Koch (2002) apud Fernandes (2004) explicita que os sujeitos são vistos como atores/
construtores sociais. E ao referir-se à concepção e sentido de um texto (grifo da autora), esclarece 
que o este passa a ser considerado o próprio lugar de interação. Desta forma, há lugar no texto 
para toda uma gama de implícitos, dos mais variados tipos, somente identificáveis quando se tem, 
como pano de fundo, o contexto sociocognitivo dos participantes da interação. A compreensão 
deixa de ser entendida como simples captação de uma representação mental ou como a 
decodificação de mensagem resultante de uma codificação de um emissor. Ela é uma atividade 
interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza, evidentemente, com base 
nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas que 
requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes e sua reconstrução deste no interior do 
evento comunicativo. 
Geraldi (2006) nos aponta um resumo das três concepções de linguagem, correspondente 
aos estudos linguísticos.
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GRÁMATICA TRADICIONAL
ESTRUTURALISMO
A LINGUÍSTICA DA 
ENUNCIAÇÃO
a linguagem é a expressão do pensamento: esta concepção ilumina, 
basicamente, os estudos tradicionais. Se concebemos a linguagem como 
tal, somos levados a afirmações – correntes – de que as pessoas que não 
conseguem se expressar não pensam;
a linguagem é instrumento de comunicação: esta concepção está ligada 
à teoria da comunicação e vê a língua como código (conjunto de signos 
que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptador uma 
certa mensagem. Em livros didáticos, esta é a concepção confessada nas 
instruções ao professor, nas introduções, nos títulos, embora em geral 
seja abandonada nos exercícios gramaticais;
a linguagem é uma forma de inter-ação: mais do que possibilitar uma 
transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem 
é vista como um lugar de interação humana: através dela o sujeito que 
fala pratica ações que não conseguiria praticar a não ser falando; com 
ela o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e vínculos 
que não pré-existiam antes da fala.
Tabela 1 – Concepção de linguagem. Fonte: Geraldi (2006).
O trabalho com a produção de texto proposto nesta disciplina relaciona-se com a terceira 
concepção de linguagem, pois implica na postura educacional diferenciada, uma vez que situa a 
linguagem como o lugar de constituição das relações sociais onde os falantes se tornam sujeitos.
Para valorizar os apontamentos que apresentamos sobre o desenho e sua impor-
tância na aquisição de linguagem, consideramos interessante relembrar um pouco 
sobre a história da escrita disponível em <http://www.museudaescrita.com.br/>. 
Certamente você já ouviu falar sobre isso nas aulas de história, no entanto não foi 
com o olhar pedagógico atual. Dessa forma, consideramos pertinente relembrar a 
criação da escrita e sua história.
• Na Pré-História o homem buscou se comunicar por meio de desenhos feitos 
nas paredes das cavernas. Através deste tipo de representação (pintura rupestre), 
trocavam mensagens, passavam ideias e transmitiam desejos e necessidades. 
Porém, ainda não era um tipo de escrita, pois não havia organização, nem mesmo 
padronização das representações gráficas.
• Foi somente na antiga Mesopotâmia que a escrita foi elaborada e criada. Por vol-
ta de 4.000 a.C., os sumérios desenvolveram a escrita cuneiforme. Usavam placas 
de barro, onde cunhavam a escrita. Muitodo que sabemos hoje sobre este período 
da história devemos às placas de argila com registros cotidianos, administrativos, 
econômicos e políticos da época.
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• Os egípcios antigos também desenvolveram a escrita quase na mesma época 
que os sumérios. Existiam duas formas de escrita no Antigo Egito: a demótica 
(mais simplificada) e a hieroglífica (mais complexa e formada por desenhos e 
símbolos). As paredes internas das pirâmides eram repletas de textos que fala-
vam sobre a vida dos faraós, rezas e mensagens para espantar possíveis saquea-
dores. Uma espécie de papel chamada papiro, que era produzida a partir de uma 
planta de mesmo nome, também era utilizada para escrever. 
• Já na Roma Antiga, no alfabeto romano havia somente letras maiúsculas. Con-
tudo, na época em que estas começaram a ser escritas nos pergaminhos, com 
auxílio de hastes de bambu ou penas de patos e outras aves, ocorreu uma modifi-
cação em sua forma original e, posteriormente, criou-se um novo estilo de escrita 
denominado uncial. O novo estilo resistiu até o século VIII e foi utilizado na escri-
tura de Bíblias.
• Na Alta Idade Média, no século VIII, Alcuíno, um monge inglês, elaborou outro 
estilo de alfabeto, atendendo ao pedido do imperador Carlos Magno. Contudo, 
este novo estilo também possuía letras maiúsculas e minúsculas. Com o passar 
do tempo, esta forma de escrita também passou por modificações, tornando-se 
complexa para leitura. Contudo, no século XV, alguns eruditos italianos, incomoda-
dos com este estilo complexo, criaram um novo estilo de escrita.
• No ano de 1522, outro italiano, chamado Lodovico Arrighi, foi o responsável pela 
publicação do primeiro caderno de caligrafia. Foi ele quem deu origem ao estilo 
que hoje denominamos itálico. 
• Existe uma ciência que estuda as escritas antigas, seus símbolos e significados. 
Esta ciência é chamada de Paleografia.
Disponível em: <https://www.suapesquisa.com/artesliteratura/historiadaescrita.
htm>.
Figura 1 - Escritos. Fonte: Google Images (2018).
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2 - DESENHO E PRODUÇÃO DE TEXTO
A Unidade I deste estudo, dedicada à Leitura, discutiu alguns aspectos a importância 
da leitura e contação de histórias infantis para crianças na Educação Infantil, bem como alguns 
apontamentos sobre o trabalho pedagógico na perspectiva sociointeracionista. As crianças, desde 
muito pequenas, traçam alguns rabiscos ou desenhos simbólicos para expressar o que conhecem 
ou sentem, sejam objetos físicos ou abstratos. Um mesmo rabisco pode significar diferentes 
objetos ou pessoas, dependendo do modo como as crianças narram seus desenhos. De acordo 
com Vigotsky (1989), o desenho constitui a atividade artística preferencial das crianças, e sua 
origem, como atividade gráfica, pode ser encontrada nos rabiscos, a mesma origem da escrita. 
Em determinadas situações, ao desenhar, a criança relata a construção de suas produções, como 
se narrasse uma história. Linguagem oral e grafismos se misturam no processo de construção de 
sentidos.
Luria (1989), a partir dos estudos de Vigotsky, constatou que os processos de 
desenvolvimento da escrita, os gestos, os desenhos e as brincadeiras das crianças que não 
frequentavam a escola tinham caráter imitativo, ou seja, reproduziam os gestos dos adultos. 
Considerando os apontamentos que discutimos sobre a leitura de mundo de Paulo Freire (1989), 
os quais reitera que “lemos o mundo” desde muito cedo, Luria também afirma que o processo de 
escrita se inicia desde os primeiros anos de vida. Portanto, a concepção tradicional de que criança 
pequena não lê e não produz textos antes de ir para escola parece equivocada e ultrapassada, pois 
muitos estudiosos e pesquisadores acerca das concepções de linguagem já comprovaram que elas 
desenvolvem leitura e escrita espontaneamente com estímulos adequados. Os educadores, em sala 
de aula, de modo geral, também estão se aprimorando e contextualizando as ações pedagógicas, 
interagindo leitura e produção de textos com as crianças. Observe, a seguir, as figuras 2 e 3. No 
modelo tradicional (Figura 2) as atividades são automatizadas e desconexas do mundo em que 
as crianças estão inseridas, elas registram códigos e signos: letras e sílabas e palavras isoladas. Na 
Figura 3, após contar a história do Patinho Feio, o professor desenvolve atividades pedagógicas 
contextualizadas e, por meio da motivação, a produção de texto se efetiva. O professor leva em 
consideração as hipóteses que a criança constrói para registrar a linguagem escrita. Há interação 
entre o professor, a leitura e a criança.
Figura 2 – Pato - Pa Pe Pi Po Pu. Fonte: Só Escola (2017).
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Figura 3 - O Patinho Feio. Fonte: adaptado de Ensinar e aprender (2013)
Geraldi (2006), em seus estudos, observou que as crianças, ao produzirem os textos, 
precisam ter o que dizer/escrever, sentirem-se motivadas para tal e ter para quem dizer/produzir 
textos. Desse modo, crianças muito pequenas podem produzir textos para os pais, amigos de 
sala, professores, desde que não sejam limitadas às formas de linguagem que utilizam em suas 
produções. Elas não se preocupam em escolher as estratégias para elaborar suas produções e 
não se preocupam em distinguir linguagens para se comunicarem, desmistificando, assim, a 
concepção de que criança pequena não sabe produzir textos, sabe apenas desenhar e que, para 
aprender a escrever, precisa, primeiramente, distinguir desenho e escrita.
A pesquisadora Ferreiro (1990) também afirmou que os desenhos são o ponto de partida 
para as produções textuais na escola, pois a criança expressa seu pensamento, por meio de 
garatujas, rabiscos e, muitas vezes, letras aleatórias.
Que o desenho é uma das atividades que prepara a criança para a alfabetização, 
pois, desenhando ela organiza suas ideias e sua mão para a leitura e a escrita, 
pelo desenho ela coloca no papel seus conhecimentos e seus pensamentos. O 
desenho é como se fosse escrita, através dele a criança vai escrevendo no papel 
no chão e em outros lugares o que sabe do mundo e das pessoas (FERREIRO, 
TEBEROSKI, 1990, p. 55).
 
Segundo as autoras, o desenho é uma preparação para aprender a escrever, ele tem que 
ser feito livremente pela criança. Não importa se não está semelhante com aquilo que a criança 
desenhou, o importante é que a criança desenha e desta forma aprende a se comunicar. Ao dar 
nome àquilo que registra no papel, as crianças deixam para trás a etapa dos rabiscos e conquistam 
outro patamar evolutivo, do desenho propriamente dito. A expressão oral e gráfica manifesta 
evolução da capacidade representativa e surgem as primeiras intenções de escrever algo.
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Para melhor direcionar as considerações teóricas que permeiam este estudo e considerando 
que os professores se encontram em estágio de formação, torna-se fundamental compreender a 
raiz das diferenças e/ou semelhanças, bem como as implicações de suas principais perspectivas 
teóricas na alfabetização no Brasil e como essas concepções subsidiam práticas e ações docentes. 
Vale ressaltar que apresentamos uma síntese destes estudos, uma vez que nosso objetivo é a 
produção de texto, no entanto torna-se ímpar contextualizar as concepções de linguagem escrita 
apresentadas por Ferreiro (1990) e Luria (1989). 
Marques (2014) citou os estudos de Azenha (1995) que apontou algumas diferenças e 
semelhanças nas pesquisas desenvolvidas por Emilia Ferreiro/Piaget (1990) e Alexander Luria/
Vigostky (1989). 
• Emilia Ferreiro (1990)