Formação Continuada em Leitura para Professores e Alunos

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LEITURA DO PROFESSOR, LEITURA DO ALUNO: PROCESSOS DE FORMAÇÃO 
CONTINUADA 
Renata Junqueira de SOUZA, 
Ana Claudia de SOUSA, 
Priscila Cristina Vieira de CASTRO, 
Grazielle Campos de SOUZA∗ 
Resumo: A leitura, as práticas e as competências leitoras têm ocupado espaço considerável na 
educação e na mídia brasileira. Em 2003, o Brasil obteve desempenho insatisfatório em 
duas grandes pesquisas: uma de âmbito nacional - Instituto Paulo Montenegro - 
divulgou que 72% de jovens são alfabetos funcionais, ou seja, não sabem ler e 
escrever. Em outra internacional, o PISA - Programa Internacional para Avaliação de 
Estudantes, o país ocupou o 37o. lugar em letramento de leitura. Diante deste cenário, 
o projeto aqui descrito busca desenvolver ações educativas voltadas diretamente para 
alunos e professores das séries iniciais do ensino fundamental e centralizadas no ato 
de ler e seus processos. Os objetivos gerais do projeto consistem em formar o leitor 
autônomo (alunos e professores das séries iniciais), através do estímulo à 
sensibilidade, criatividade e criticidade e da formação do gosto pela leitura, contribuindo 
para a construção de uma cidadania plena. 
Palavras-chave: leitura; literatura; formação de professores; ensino-aprendizagem. 
INTRODUÇÃO 
A leitura, as práticas e as competências leitoras têm ocupado espaço considerável 
na educação e na mídia brasileira. Em 2003, o Brasil obteve desempenho insatisfatório em duas 
grandes pesquisas: uma de âmbito nacional - Instituto Paulo Montenegro - divulgou que 72% de 
jovens são alfabetos funcionais, ou seja, não sabem ler e escrever. Em outra internacional, o PISA 
- Programa Internacional para Avaliação de Estudantes, o país ocupou o 37o. lugar em letramento 
de leitura. Algumas ações têm tentado mobilizar escolas, professores, diretores e sociedade para 
mudar este quadro: PNLD - Programa Nacional do Livro Didático através dos módulos literários, o 
PNBE - Programa Nacional Biblioteca na Escola, campanhas como "Tempo de Leitura" e 
"Literatura em Minha Casa", entre outras. Estas iniciativas mostram algo em comum: a utilização 
de textos literários e a proposta para o uso de diversos tipos de textos nas ações voltadas para 
leitura. No entanto, nota-se que as instituições de ensino encontram dificuldades em fazer uso da 
literatura como objeto de leitura. 
Entre vários problemas estruturais já tão denunciados pelas pesquisas e estudos 
realizados, ressalta-se aqui a questão da formação docente como um dos principais entraves a 
uma prática educativa de qualidade, especialmente no que se refere ao ensino da leitura. Entende-
se que, ainda que todos os quesitos ideais necessários a uma prática de ensino da leitura fossem 
efetivados na escola, indispensável seria a presença de professores leitores, que sentissem prazer 
 
∗
 Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP – Presidente Prudente. 
 
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na leitura, que fossem bem informados e instrumentalizados para tal prática. O ensino da leitura e, 
particularmente, a importância da literatura na formação pessoal e intelectual do ser humano, 
encontram pouco espaço nos programas de formação inicial e continuada. 
O projeto: “Leitura do professor, leitura do aluno: processos de formação 
continuada” desenvolvem atividades que convergem para ações voltadas diretamente para alunos 
e professores das séries iniciais do ensino fundamental. Os objetivos gerais do projeto consistem 
em formar o leitor autônomo (alunos e professores das séries iniciais), através do estímulo à 
sensibilidade, criatividade e criticidade e da formação do gosto pela leitura, contribuindo para a 
construção de uma cidadania plena. 
Tais objetivos podem ser traduzidos nas seguintes ações que vem sendo 
implementadas paulatinamente: 
1. cultivar o espaço da biblioteca, através do Laboratório de Leitura, Literatura e Educação, 
como lugar onde a prática de leitura não esteja restrita à pesquisa e consulta, mas voltada 
para a satisfação de necessidades mais amplas do ser humano (culturais, afetivas, 
estéticas, etc.); 
2. estimular o uso da literatura infantil como elemento essencial para a formação do “leitor 
mirim”; 
3. estimular o trabalho com a oralidade no texto literário, aproveitando o universo infantil para 
as várias possibilidades de leitura; 
4. formar o professor das séries iniciais como contador de histórias e criar conjuntamente 
metodologias que proporcionem a formação do gosto; 
5. acompanhar e orientar o trabalho desenvolvido por professores em sala de aula; 
6. disseminar e multiplicar as metodologias para formação do leitor; 
7. habilitar o aluno para consulta em bibliotecas (conhecimento de regras de funcionamento, 
cuidados com acervo, procedimentos para inscrição, consulta e/ou retirada de livros, etc.); 
8. constituir acervo diversificado de literatura infantil e de material didático-pedagógico para 
alunos e professores, bem como produzir guias de leitura que auxiliem na seleção de obras 
literárias adequadas para o trabalho nas séries iniciais; 
9. expandir as formas de interpretação de textos escritos para diferentes campos de 
linguagem (teatro, artes plásticas, música, cinema, etc.); 
10. proporcionar acesso de alunos das séries iniciais a novas tecnologias, como o computador, 
por exemplo, desmistificando seu uso e viabilizando-o como nova possibilidade de 
linguagem. 
 
219 
Tais objetivos vêm sendo efetivados gradativamente através de ações cotidianas no 
universo escolar, envolvendo professores e alunos concomitantemente, buscando na imersão 
deste cotidiano desenvolver processos de formação continuada que resultem não apenas em 
acréscimo de conhecimentos científicos e desenvolvimento cognitivo, mas na mudança de hábitos 
e valores com relação à leitura e seu significado. 
O projeto vem sendo desenvolvido na Escola Municipal de Educação Infantil e 
Ensino Fundamental Profª Carmem Pereira Delfim, localizada no município de Presidente 
Prudente, que atua na Educação Infantil (4 a 6 anos) e Ensino Fundamental (7 a 10 anos). A 
escolha desta unidade de ensino justifica-se, primeiramente, pelo contato da equipe escolar 
(gestores escolares) com a universidade em busca de aprimoramento da sua prática pedagógica 
bem como pela disponibilidade da equipe docente em realizar um trabalho cooperativo com os 
pesquisadores. Tal busca originou-se de um diagnostico realizado pela escola no final do ano de 
2003, onde os indicadores de desempenho dos alunos nos quesitos leitura e escrita se revelaram 
insatisfatórios diante das expectativas e objetivos educacionais pleiteados pela equipe escolar. 
Ressalta-se então esta iniciativa como um movimento importante e consciente da escola, que 
caminha ativamente na direção de sua primordial tarefa: oferecer ensino de qualidade a todos, 
principio da escola democrática e em consonância com os princípios educacionais brasileiros. 
No diagnóstico acima referido, realizado no inicio do ano de 2004 junto aos alunos 
de 1ª a 4ª séries, a escola apresentava os seguintes índices de desempenho no que se refere à 
leitura especificamente: 
40% dos alunos apresentaram desempenho equivalente ao Nível I, que tem 
como critérios “é capaz de ler pequenos textos, desde que apoiados em 
discussões anteriores e consegue identificar poucas informações no texto”; 
22% dos alunos atingiram o Nível II, cujos critérios são “é capaz de ler pequenos 
textos, mesmo sem apoio, identifica informações principais do texto e lê em voz 
alta, porém sem fluência”; 
38% dos alunos conseguiram o patamar do Nível III, que apresenta como 
critérios “lê textos mais longos demonstrando compreensão, consegue identificar 
e localizar diferentes informações contidas no texto e lê em voz alta com 
fluência”. 
 
220 
Tais resultados motivaram a equipe escolar a buscar alternativaspara alteração 
deste quadro, destacando-se aqui a procura pela efetivação de uma parceria com a universidade, 
construindo um trabalho cooperativo, em que ambos (escola e universidade) conquistam espaços 
e disseminam conhecimentos, além de estabelecer ações efetivas de luta por melhoria da escola 
pública. 
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O CONCEITO DE LEITURA 
Segundo Micheletti e Brandão (1997), o ato de ler é um processo abrangente e 
complexo; é um processo de compreensão, de entender o mundo a partir de uma característica 
particular ao homem: sua capacidade de interação com o outro através das palavras, que por sua 
vez estão sempre submetidas a um contexto. Desta forma as autoras afirmam que a recepção de 
um texto nunca poderá ser entendida como um ato passivo, pois quem escreve o faz pressupondo 
o outro. Desta forma, a interação leitor-texto se faz presente desde o início de sua construção. 
Nas trilhas do mesmo entendimento, Souza (1992) afirma: 
Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma 
conjunção de fatores pessoais com o momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar 
uma percepção sob as influências de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a 
uma compreensão particular da realidade. 
Vislumbramos em Freire (1989) este olhar sobre leitura quando nos diz que a leitura 
do mundo precede a leitura da palavra, ou seja, a compreensão do texto se dá a partir de uma 
leitura crítica, percebendo a relação entre o texto e o contexto. 
Dessa forma um leitor crítico não é apenas um decifrador de sinais, mas sim aquele 
que se coloca como co-enunciador, travando um diálogo com o escritor, sendo capaz de construir 
o universo textual e produtivo na medida em que refaz o percurso do autor, instituindo-se como 
sujeito do processo de ler. 
Nesta concepção de leitura onde o leitor dialoga com o autor, a leitura torna-se uma 
atividade social de alcance político. Ao permitir a interação entre os indivíduos, a leitura não pode 
ser compreendida apenas como a decodificação de símbolos gráficos, mas sim como a leitura do 
mundo, que deve ser constituída de sujeitos capazes de compreender o mundo e nele atuar como 
cidadãos. 
 
221 
A leitura crítica sempre leva a produção ou construção de um outro texto: o texto do 
próprio leitor. Em outras palavras, a leitura crítica sempre gera expressão: o desvelamento do SER 
leitor. Assim, este tipo de leitura é muito mais do que um simples processo de apropriação de 
significado; a leitura crítica deve ser caracterizada como um PROJETO, pois se concretiza numa 
proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro. (SILVA, 1981). 
 Micheletti e Brandão (1997) nos afirmam que o leitor se institui no texto em duas 
instâncias: 
No nível pragmático, o texto enquanto objeto veiculador de uma mensagem está 
atento em relação ao seu destinatário, mobilizando estratégias que tornem possíveis e facilitem a 
comunicação. 
No nível lingüístico-semântico, o texto é uma potencialidade significativa que se 
atualiza no ato da leitura, levado a efeito por um leitor instituído no próprio texto, capaz de 
reconstruir o universo representado a partir das indicações, pistas gramaticais, que lhe são 
fornecidas. 
Essa é uma perspectiva que concebe a leitura como um processo de compreensão 
amplo, envolvendo aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiológicos, neurológicos, bem 
como culturais, econômicos e políticos. Segundo Martins (1989), o ato de ler é considerado ‘’um 
processo de compreensão de expressões formais e simbólicas, por meio de qualquer linguagem’’. 
Há que se encarar o leitor como atribuidor de significados e, nessa atribuição, levar-
se em conta a interferência da bagagem cultural do receptor sobre o processo de decodificação e 
interpretação da mensagem. Assim, no momento da leitura, o leitor interpreta o signo sob a 
influência de todas as suas experiências com o mundo, ou seja, sua memória cultural é que 
direcionará as decodificações futuras. 
Todavia, para a formação deste leitor que consegue por em prática sua criticidade, é 
necessário que haja um estímulo contínuo para o contato entre o indivíduo e o livro. O jovem e a 
criança precisam ser seduzidos para a leitura, desconsiderando neste processo qualquer artifício 
que possa tornar a leitura uma obrigação. Martins (1989) chama a atenção para o contato 
sensorial com o livro, pois antes de ser um texto escrito, um livro é um objeto; tem forma, cor, 
textura. Na criança esta leitura através dos sentidos revela um prazer singular; esses primeiros 
contatos propiciam à criança a descoberta do livro, motivam-na para a concretização do ato de ler 
o texto escrito. 
 
222 
A escola torna-se fator fundamental na aquisição do hábito da leitura e formação do 
leitor, pois mesmo com suas limitações, ela é o espaço destinado ao aprendizado da leitura. 
Tradicionalmente, na instituição escolar, lê-se para aprender a ler, enquanto que no cotidiano a 
leitura é regida por outros objetivos, que conformam o comportamento do leitor e sua atitude frente 
ao texto. No dia-a-dia, uma pessoa pode ler para agir – ao ler uma placa, ou para sentir prazer – 
ao ler um gibi ou um romance, ou para informar-se – ao ler uma notícia de jornal. Essas leituras, 
guiadas por diferentes objetivos, produzem efeitos diferentes, que modificam a ação do leitor 
diante do texto. São essas práticas sociais que precisam ser vividas em nossas salas de aula. 
Apesar de todos os problemas funcionais e estruturais, é na escola que as crianças 
aprendem a ler. Muitas têm, no ambiente escolar, o primeiro (e, às vezes, o único) contato com a 
literatura. Assim fica claro que a escola, por ser estruturada com vistas à alfabetização e tendo um 
caráter formativo, constitui-se num ambiente privilegiado para a formação do leitor. 
A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO – IMPORTÂNCIA DE ATIVIDADES DIFERENCIADAS NESTE PROCESSO 
A literatura infantil é como uma manifestação de sentimentos e palavras, que 
conduz a criança ao desenvolvimento do seu intelecto, da personalidade, satisfazendo suas 
necessidades e aumentando sua capacidade crítica. Esta literatura, como já foi expresso, tem o 
poder de estimular e/ou suscitar o imaginário, de responder as dúvidas do indivíduo em relação a 
tantas perguntas, de encontrar novas idéias para solucionar questões e instigar a curiosidade do 
leitor. Nesse processo, ouvir histórias tem uma importância que vai além do prazer. É através de 
um conto e/ou de uma história, que a criança pode conhecer coisas novas, para que efetivamente 
sejam iniciados a construção da linguagem, da oralidade, idéias, valores e sentimentos, os quais 
ajudarão na sua formação pessoal. 
Considerando que o gosto pela leitura se constrói através de um longo processo e 
que é fundamental para o desenvolvimento de potencialidades, há a necessidade de se propor 
atividades diversas e diferenciadas para a formação do leitor crítico. 
De acordo com Zilberman (2003, p.30): 
... o uso do livro na escola nasce, pois, de um lado, da relação que se estabelece 
com seu leitor, convertendo-o num ser crítico perante sua circunstância... 
Muitos estudos e pesquisas têm evidenciado a importância das atividades literárias 
diferenciadas no contexto educacional para o bom desempenho da criança. A utilização da 
literatura como recurso pedagógico pode ser enriquecida e potencializada pela qualidade das 
intervenções do educador. 
 
223 
Assim, o educador preocupado com a formação do gosto pela leitura deve reservar 
espaços em que proponha atividades novas sem o compromisso de impor leituras e avaliar o 
educando. Trata-se de operacionalizar espaços na escola e na sala de aula onde a leitura por 
fruição-prazer possa ser vivenciada pelas crianças e jovens. 
As várias atividades propostas podem ajudar no contexto educacional, se bemutilizadas a partir de um conto: o pintar; o desenhar no contexto da história; discutir sobre as partes 
da história que as crianças mais gostaram; trocar experiências a partir da história contada; 
adivinhar o que vai acontecer e/ou imaginar finais e situações diferentes; fazer origami; colar; usar 
massa de modelar; usar bexiga; barbante; construir objetos com sucata; elaborar textos; encenar 
uma peça teatral; utilizar papéis diversos; confeccionar novos materiais; trabalhar em grupo etc, 
podem contribuir para a formação de um ser criativo, crítico, imaginativo, companheiro e 
provavelmente leitor. 
Nesse contexto, o professor deve proporcionar várias atividades inovadoras, 
procurando conhecer os gostos de seus alunos e a partir daí escolher um livro ou uma história que 
vá ao encontro das necessidades da criança, adaptando o seu vocabulário, despertando esse 
educando para o gosto, deixando-o se expressar. 
Acredita-se assim que a proposta de atividades variadas é de grande valor para o 
processo de construção da autonomia e desenvolvimento da criança em formação. 
O lugar da Literatura na escola 
“... É na escola que identificamos e formamos leitores...” Bamberger (1988). 
Quando se fala em criança, pode-se perceber que a literatura é indispensável na 
escola como meio necessário para que a mesma compreenda o que acontece ao seu redor e para 
que seja capaz de interpretar diversas situações e escolher os caminhos com os quais se 
identifica. 
Entende-se que a leitura é um dos caminhos de inserção no mundo e da satisfação 
de necessidades do ser humano. No entanto, muitos professores desconhecem a importância da 
leitura e da literatura mais especificamente por ignorar seu valor e/ou por falta de informação. 
A prática educativa com a literatura nas séries iniciais do ensino fundamental quase 
sempre se resume em textos repetitivos, seguidos por cópias e exercícios dirigidos e mecânicos, 
onde o espaço para reflexão e compreensão sobre si e sobre o mundo raramente encontra lugar. 
Não podemos nos referir à leitura como um ato mecânico sem a preocupação de 
buscar significados. Desse modo, é necessário que dentro do ambiente escolar o professor faça a 
 
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mediação entre o livro e o aluno, para que assim sejam criadas situações onde o aluno seja capaz 
de realizar sua própria leitura, concordando ou discordando e ainda fazendo uma leitura crítica do 
que lhe foi apresentado. 
Daí a importância em se propiciar a leitura e a literatura de modo a permitir ao aluno 
criar e recriar o universo de possibilidades que o texto literário oferece. 
Pode-se dizer que a escola tem a oportunidade de estimular o gosto pela leitura se 
consegue promover de maneira lúdica o encontro da criança com o livro. 
A esse respeito Zilberman (2003, p. 16) descreve que: 
... a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do gosto pela 
leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da cultura literária, 
não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua utilidade. 
Por isso, o educador deve adotar uma postura criativa que estimule o 
desenvolvimento integral da criança. 
 A literatura tem sua importância no âmbito escolar devido ao fornecimento de 
condições que propicia à criança em formação. Essa literatura é um fenômeno de 
criatividade, aprendizagem e prazer, que representa o mundo e a vida através 
das palavras. 
Sabe-se que a literatura é um processo de continuo prazer, que ajuda na 
formação de um ser pensante, autônomo, sensível e crítico que, ao entrar nesse 
processo prazeroso, se delicia com historias e textos diversos, contribuindo 
assim para a construção do conhecimento e suscitando o imaginário. 
Hoje se percebe também que quando bem utilizado no ambiente escolar, o livro 
de literatura pode contribuir ainda para o desenvolvimento pessoal, intelectual, 
conduzindo a criança ao mundo da escrita. 
Dessa forma, a literatura infantil tem sua importância na escola e torna-se 
indispensável por conter todos os aspectos aqui levantados, sendo de grande 
valor por proporcionar o desenvolvimento e a aprendizagem da criança em sua 
amplitude. 
Ações implementadas 
O projeto “Leitura do professor, leitura do aluno: processos de formação continuada” 
compôs-se concomitantemente de duas vertentes de atuação: práticas educativas que 
promovessem a formação do aluno leitor e práticas de formação que propiciassem reflexões sobre 
a condição do professor leitor. 
Memórias do professor leitor: re-significando vivências de leitura 
As ações desenvolvidas junto aos professores buscaram, rememorando suas 
histórias de leitura desde a tenra infância, sensibilizar e resgatar a afetividade presente no contato 
com o livro e com a literatura, no contar e ouvir histórias. Tal escolha deve-se ao fato de entender-
 
225 
se que, identificando suas práticas sociais envolvidas no ato de ler, os professores poderão 
analisar suas práticas docentes e as experiências de leitura por eles mediadas em sala de aula. 
.Acredita-se que as leituras do professor influenciam sua prática pedagógica e, portanto, 
ampliando-se seu universo de leitura, abrem-se espaços para que colabore mais efetivamente 
para o processo de letramento de seus alunos. 
Durante os meses em que o projeto foi desenvolvido, ocorreram reuniões semanais 
em que os professores puderam dialogar, compartilhar e externar suas experiências de leitura, 
seus gostos, seus hábitos, suas preferências. Puderam relatar, através do resgate de suas 
memórias, aqueles que se constituíram seus formadores enquanto leitor. Percebe-se, pelos relatos 
ocorridos, que tal formação origina-se primordialmente nas relações pessoais e familiares, embora 
seja no âmbito da trajetória profissional que se revela a necessidade de re-significação do ato de 
ler. 
Os encontros organizaram-se a partir de uma temática levantada pelo pesquisador 
participante, compartilhada com o grupo antecipadamente. A titulo de exemplo, em uma das 
reuniões, combinou-se que falaríamos sobre nossas experiências de leitura na infância a partir da 
seguinte questão: “O que eu me lembro?”. Poderíamos, inclusive, trazer para o grupo materiais de 
leitura que por acaso tivéssemos guardado como recordação. Neste encontro, os professores, em 
sua maioria, relataram lembranças voltadas para o “escutar histórias”, contadas principalmente 
pelos familiares, entretanto apenas uma professora recordou-se destas experiências como algo 
habitual e ligado aos hábitos da família. Todos os demais se lembraram destas vivências como 
situações pontuais em que alguém lhes contou alguma história. Apenas dois professores 
trouxeram livros que ganharam na infância e a maioria não teve contato com livros antes da 
escola. Cabe ressaltar que, estando na escola, a principal lembrança se refere aos textos da 
cartilha de alfabetização, particularmente citada a cartilha Caminho Suave. Observa-se também 
nos relatos compartilhados que não há lembranças quanto ao ouvir histórias contadas pelos seus 
professores após o ingresso na instituição escolar, ou seja, não há memórias que trazem o 
professor ou professora lendo ou contando histórias em situação de sala de aula. Tais reflexões 
remetem diretamente a um repensar sobre seu papel enquanto professor e formador de leitores e 
vislumbram a possibilidade de novos encaminhamentos didáticos quando diante de situações de 
ensino da leitura. 
 
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A Sala de Leitura 
 
Dentro do eixo formação do aluno leitor, instituiu-se a Sala de Leitura que atendeu 
crianças das séries iniciais do ensino fundamental com idade escolar de 7 a 10 anos. 
A escola foi atendida em sua totalidade: 7 salas no período da manhã com cerca de 
220 alunos, sendo que dessas, 4 salas eram salas de 3ª série e outras 3 salas eram de 4ª série. 
No período da tarde foram atendidas 6 salas com cerca de 180 alunos, sendo que dessas 3 salaseram de 2ª série e outras 3 salas de 1ª série. 
No total 400 crianças participaram desse trabalho e puderam durante o processo 
conhecer melhor a biblioteca da própria escola, além de interpretar várias histórias, produzir 
diversos textos e ler outros livros de seu agrado. 
Essas crianças foram atendidas semanalmente e cada encontro teve duração de 40 
minutos. 
MANHÃ Q u a r t a - f e i r a Se x t a - f e i r a 
7 : 4 0 à s 8 : 2 0 3 ª A 4 ª C 
8 : 3 0 à s 9 : 1 0 3 ª B 4 ° B 
9 : 3 0 à s 1 0 : 1 0 3 ª C P r é I I I 
1 0 : 2 0 à s 1 1 : 0 0 4 ª A 4 ª C e D 
 
T ARDE Q u a r t a -
f e i r a 
Se x t a -
f e i r a 
1 2 : 4 0 à s 1 3 : 2 0 2 ª B 1 ª B 
1 3 : 2 0 à s 1 4 : 1 0 2 ª A 1 ª A 
1 5 : 0 0 à s 1 5 : 4 0 2 ª C 1 ª C 
 
Este projeto foi desenvolvido na biblioteca da própria escola, fazendo desta um 
espaço de diversão e leitura e não tão-somente um espaço de consulta a livros para pesquisa. 
O trabalho com literatura infantil foi apresentado como elemento essencial para a 
realização da “Hora do Conto”, que logo no inicio representou como sendo um momento novo e 
diferenciado das atividades realizadas dentro da sala de aula. 
De modo geral, a receptividade das crianças frente a pessoas até então 
desconhecidas foi boa. A grande maioria dos alunos adorava e se interessava por aquele 
momento. 
 
227 
Os primeiros encontros com as crianças envolvidas no trabalho foram um tanto 
difíceis, pois estes no início tinham a visão daquele momento como apenas um momento de 
dispersão e brincadeiras. Muitas vezes pelo medo de errar e serem advertidos, estas crianças mal 
se expressavam pela fala e/ou pela escrita. Por outro lado, era visível em seus rostos o fascínio e 
a adoração por aquele momento. 
Com o passar do tempo, devido a muitas conversas, muitas histórias contadas e 
diversas atividades apresentadas, foram em sua maioria se empolgando e se interessando cada 
vez mais por aquele momento. Assim, começaram a falar, a palpitar, a contar algumas histórias já 
ouvidas e a escolher histórias do próprio interesse. 
Dentre os vários indicadores que nos orientam na seleção da história destaca-se o 
conhecimento dos interesses predominantes em cada faixa etária. Para tanto utilizamos a tabela 
desenvolvida pela autora Betty Coelho: 
Pré-escolares 
– Ate 3 anos - fase pré mágica – historias de bichinhos, brinquedos, objetos, seres da 
natureza (humanizados), historias de crianças. 
– 3 a 6 anos – fase mágica – historias de repetição e acumulativas (Dona Baratinha, A 
Formiguinha e a Neve), historias de fadas. 
Escolares 
– 7 anos – historias de crianças, animais e encantamentos, aventuras no ambiente próximo - 
família, comunidade, historias de fadas. 
– 8 anos – historias de fadas com enredo mais elaborado, historias humorísticas. 
– 9 anos – historias de fadas, historias vinculadas à realidade. 
– 10 anos em diante – aventuras, narrativas de viagens, explorações, invenções, fabulas, 
mitos e lendas. 
Neste projeto o encontro entre a criança e o livro ocorre em quatro momentos: 
1. A escolha da historia: Uma história da literatura infantil é escolhida, selecionando 
a melhor técnica para contá-la, respeitando a faixa etária e o gosto do ouvinte. 
2. O conto: neste momento a história é contada com intuito de despertar o gosto e o 
prazer na criança. 
3. Há uma discussão da história através de uma conversa (contador e ouvinte). 
4. Nesta última etapa, temos uma interpretação crítica que é realizada a partir do 
momento em que atividades artísticas são apresentadas juntamente com uma 
produção textual. Assim, a criança pode interpretar criativamente o que lhe foi 
contado e a leitura se faz num processo de contínuo aprendizado. Um bom livro 
e/ou uma boa história é capaz de levar a criança a outros mundos e dar vida aos 
seus sonhos. 
 
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Descrevemos abaixo um modelo de plano de atividades para grupo etário envolvido 
no projeto, ou seja, alunos entre 7/8 anos e 9/10 anos, a titulo de exemplo da aplicabilidade do 
projeto: 
 
Planos de atividades 1ª e 2ª séries: 
 
LIVRO: O peixe pixote – Coleção Estrelinha III - Ática. 
AUTORA: Sonia Junqueira. 
SÍNTESE: Quando este peixe desligado vai descobrir as delícias do fundo do mar... 
IDEOLOGIA: Abolir os medos, abrir os olhos e dar valor real a tudo àquilo que se tem. 
ESTÉTICA: Gravuras grandes e coloridas. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Motivar a criança e encorajá-la para que no decorrer do seu dia-a-
dia, não tenha medo de realizar simples atividades. 2. Despertar na mesma a coragem e motivá-la 
a superar os medos. 
FORMA DE APRESENTAÇÃO: Livro ampliado. 
PROCEDIMENTO: 
1º Música – Se eu fosse um peixinho. 
2º Preparação dos ouvintes – conversa com as crianças. 
3º Conta-se à história 
4º Comentário sobre a história – participação dos ouvintes. 
5º Dobradura – peixe. 
DURAÇÃO: 40 minutos. 
LIVRO: Menina Bonita do Laço de Fita – Melhoramentos. 
AUTORA: Ana Maria Machado. 
ILUSTRAÇÕES: Walter Ono. 
SÍNTESE: O coelhinho branco quer ter uma filha pretinha como aquela menina do laço de fita. Mas 
ele não sabe como a menina herdou aquela cor. 
IDEOLOGIA: É importante sabermos que temos nossas diferenças e que muitas vezes herdamos 
de nossos familiares. 
ESTÉTICA: Gravuras grandes e coloridas. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 1. Esclarecer aos ouvintes que todos têm em sua origem uma 
história e que ninguém é igual a ninguém. 2. Levar a criança a perceber que suas herança, desde 
a cor do seu cabelo até a cor de sua pele são herdadas muitas vezes de seus familiares. 
FORMA DE APRESENTAÇÃO: Simples narrativa. 
PROCEDIMENTO: 
1º Música – Menininha: Toquinho, Vinícius e Orquestra. 
2º Preparação dos ouvintes – conversa com as crianças. 
3º Conta-se a história 
4º Comentário sobre a história – participação dos ouvintes. 
5º Pintura – coelho. 
6º Dramatização da história. 
7º Elaboração de um novo texto. 
DURAÇÃO: 40 minutos. 
 
 
229 
Plano de atividades 3ª e 4ª séries: 
LIVRO: Romeu e Julieta. Ed. Ática 
AUTORA: Ruth Rocha. 
ILUSTRADOR: Cláudio Martins. 
SÍNTESE: Romeu e Julieta se conhecem, se tornam amigos e decidem ir brincar na floresta, onde 
acabam se perdendo, então todos os canteiros de borboletas, que são separados por cor, se unem 
para encontrá-los. 
IDEOLOGIA: Separação. 
ESTÉTICA: Ilustrações coloridas. 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Instigar a criança a perceber quais os tipos de separação que 
existem ao redor e o porquê. 
FORMA DE APRESENTAÇÃO: Simples narrativa. 
PROCEDIMENTO: 1 º Preparação dos ouvintes – conversa com as crianças. 2º Conta-se à 
história. 3º Discussão sobre a história. 4° Borboleta de dobradura. 
DURAÇÃO: 40 minutos. 
SÉRIE: 3° E 4° séries. 
O projeto tem sido alvo de uma avaliação constante, tanto pela escola como pelos 
pesquisadores envolvidos. Diante das observações e dados coletados junto a alunos e 
professores, ainda que como resultados parciais, percebe-se que a leitura tem se tornado prazer e 
hábito para as crianças envolvidas, pois tem sido introduzida na escola de maneira significativa. 
Percebe-se, através de resultados obtidos em novo diagnóstico realizado pela 
escola em dezembro de 2004, que houve progressão das crianças no quesito desempenho em 
leitura, visto que dos 40% (quarenta pontos percentuais) de alunos que inicialmente encontravam-
se no Nível 1 (nível mais elementar), apenas 27% (vinte e sete pontos percentuais) permaneceram 
neste nível ao final do ano letivo. 
Por outro lado, o envolvimento e progressão dos alunos nos processos de leitura 
foram detectados pelos pais. Em resposta a um questionário elaborado pela escola ao final do 
ano, estes elegeram prioritariamente o quesito “mais leitura” como uma das formas de 
aprimoramento e melhoria do trabalho educativo junto aos filhos. 
 As crianças, mesmo com dificuldades, produzem textos e expõem suas idéias,trabalhando assim a oralidade e tentando interpretar criativamente e relacionar suas experiências 
àquelas presentes nas histórias contadas. Neste sentido, o material de leitura vem sendo 
procurado pelos alunos, o trabalho com linguagem bem como a formação crítica do leitor acontece 
através da ludicidade e do prazer. 
 
 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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COELHO, Betty. Contar histórias: uma arte sem idade. 4 ed. São Paulo: Ática, 1991. 
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SOUZA, Renata Junqueira de. Narrativas Infantis: a literatura e a televisão de que as crianças 
gostam. Bauru: USC, 1992. 
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 23ª. ed. São 
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ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.