1263 Fundamentos da Educação Inclusiva

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Núcleo de Educação a Distância
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Fundamentos 
da 
Educação 
Inclusiva
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
  
CURSO: Licenciatura em Educação Especial
COMPONENTE CURRICULAR: Fundamentos da Educação Inclusiva
SEMESTRE: 1º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 80h
 
EMENTA: 
História da educação inclusiva no Brasil a partir de políticas integradas na Educação. Considerações sobre a normalização, institucionalização e princípios da educação inclusiva. Enfoque na educação especial no processo de inclusão e a mesma vista a partir da teoria de Vygotsky. As mudanças curriculares e o processo de inclusão, adaptação de acessibilidade ao currículo e orientação de pais e equipe pedagógica quanto as alterações da prática educativa
 
OBJETIVO GERAL:
Promover a reflexão sobre a história da inclusão para compreender como ela é realizada na atualidade. Rever os conceitos de educação especial e as práticas pedagógicas usadas no passado. Analisar as novas práticas pedagógicas na escola inclusiva revendo conceitos passados e buscando soluções criativas no processo de inclusão escolar.
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
Unidade I
Compreender o contexto histórico em se encontram as pessoas com deficiência desde os primórdios da humanidade no cenário mundial e no Brasil, refletindo sobre as situações de preconceito vivenciadas por esses indivíduos até os tempos atuais.
 
Unidade II 
Conhecer os princípios norteadores da educação inclusiva no âmbito mundial e nacional, assim como os pressupostos da Declaração de Salamanca que determina uma série de prerrogativas para a sua aplicação, garantindo que todas as crianças com e sem deficiência tenham acesso ao ensino de qualidade no mesmo espaço escolar.
 
Unidade III 
Reflexões sobre a prática inclusiva através de orientação das famílias, adaptações curriculares e sensibilização da comunidade escolar diante das diversas expressões de inclusão que cotidianamente se apresentam.
 
Unidade IV
Desenvolver discussões sobre a formação do docente para a educação especial. O atendimento ao aluno em contextos escolares e não escolares: o atendimento hospitalar, a equipe multidisciplinar e o atendimento domiciliar.
 
Unidade V 
Analisar estudos de casos envolvendo situações escolares com alunos público alvo da Educação Especial, o processo de inclusão, as práticas pedagógicas e os aspectos relevantes da inclusão.
 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO:
01_Primórdios da Relação da Sociedade com a Deficiência
02_Institucionalização
03_Normalização
04_Inclusão
05_Sociedade Inclusiva
06_Breve Histórico da Educação dos Deficientes no Brasil
07_Reflexões sobre os Preconceitos em Relação ao Deficiente
Unidade II
08_Princípio da Educação Inclusiva
09_Educação Inclusiva e Abordagem de Vygotsky
10_Educação Especial na Inclusão
11_Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo
12_Declaração de Salamanca
13_Terminologia na Deficiência
Unidade III
14_Família da Criança com Necessidades Educacionais Especiais
15_Adaptações Curriculares Individuais
16_Adaptações de Acessibilidade ao Currículo
17_Comunidade Escolar 
18_Colaboração e Cooperação dos Alunos
19_Discussão de Caso – Deficiência Visual
20_Altas Habilidades
Unidade IV
21_Formação de Educadores
22_Dilemas da Inclusão
23_Reflexões – Necessidades Educacionais
24_O enfoque piagetiano sobre os indivíduos com déficit intelectual
25_Pedagogia Hospitalar: um diálogo entre a saúde e a educação
26_Equipe multidisciplinar na Inclusão Escolar
27_Atendimento domiciliar
Unidade V
28_Discussão de caso: Deficiências Múltiplas
29_Discussão de caso – surdez
30_A inclusão dos alunos público alvo da educação especial na sala comum
31_Práticas pedagógicas na Educação Inclusiva
32_Principais Aspectos da Educação Inclusiva
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA:
TESSARO, N. S. Inclusão Escolar: Concepções de professores e alunos da Educação Regular e Especial. São Paulo: Casa do Psicológico, 2011.
FERNANDES, S. Fundamentos para educação especial. 2ª ed. Curitiba: Ibpex, 2013.
GUEBERT, M.C. C. Inclusão: uma realidade em discussão. 2ª ed. Curitiba: Ibpex, 2007.
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
SILVA, A. M. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos. Curitiba: Ibpex, 2010.
BIANCHETTI, L.; FREIRE,I. M. Um olhar sobre a diferença: interação,trabalho e cidadania. Campinas: Papirus, 2010.
BERGAMO, R. B. Educação Especial : pesquisa e prática. Curitiba: Intersaberes,2012.
ZILIOTTO, G. S.Educação especial na perspectiva inclusiva. Curitiba:Intersaberes,2015.
OLIVEIRA, I. M.; PADILHA, A. M. L. Educação para todos: as muitas faces da inclusão escolar.  Campinas: Papirus, 2014.
 
METODOLOGIA:
A disciplina está dividida em unidades temáticas que serão desenvolvidas por meio de recursos didáticos, como: material em formato de texto, vídeo aulas, fóruns e atividades individuais. O trabalho educativo se dará por sugestão de leitura de textos, indicação de pensadores, de sites, de atividades diversificadas, reflexivas, envolvendo o universo da relação dos estudantes, do professor e do processo ensino/aprendizagem.
 
AVALIAÇÃO:
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações a distância e Prova Presencial, de acordo com a Portaria de Avaliação vigente.
Aula 01_Primórdios da Relação da Sociedade com a Deficiência
 
Temática: Primórdios da Relação da Sociedade com a Deficiência 
  
A relação da sociedade com as pessoas deficientes é marcada por modificações ao longo do tempo. Isto se deve às transformações na organização social, que são geradas conforme as alterações na organização sócio-política-econômica. 
Assim, a Educação Inclusiva está atrelada a um processo histórico em função da conjuntura social e política de cada momento e do conhecimento disponível acerca da educação e da deficiência, envolvendo mudanças de paradigmas na relação da sociedade com os deficientes. Portanto, torna-se extremamente necessário conhecer o valioso processo histórico que produziu a Educação Inclusiva para compreendermos o seu verdadeiro propósito e significado. Vamos, agora, percorrer os principais aspectos deste caminho histórico! 
Considerando-se o processo histórico, percebe-se que o movimento social para a educação inclusiva tem sido lento e hesitante, sendo caracterizado por uma luta constante dos direitos, enquanto seres humanos e cidadãos, de grupos minoritários excluídos. Somente ao nos aproximarmos do século XIX que se percebe o alcance da Educação Inclusiva universal (STAIN-BACK; STAINBACK, 1999). 
Na Idade Antiga e na Idade Média, há poucos conhecimentos a respeito do modo de lidar com as pessoas deficientes. A organização sócio-política-econômica vigente, nas sociedades ocidentais da Antiguidade, como em Roma e na Grécia antiga, fornece uma visão compreensiva do que ocorria na época. 
A sociedade era dividida em duas classes: a nobreza e os serviçais, denominados populachos. Aos serviçais cabia a satisfação das vontades e dos desejos da nobreza; o poder absoluto erada nobreza, uma minoria numérica. 
A maioria da população, os serviçais, era considerada subumana; logo, as pessoas com deficiência eram exterminadas pelo abandono, devido ao medo da deficiência, ou por acreditarem que se tratava de pessoas amaldiçoadas, como mostra a literatura da época – a Bíblia. Alguns deficientes mentais eram usados para a diversão da nobreza. 
A Idade Média iniciou-se na Europa com as invasões germânicas sobre o Império Romano do Ocidente, no século V (476 d.C.), e terminou com o fim do Império Romano do Oriente, com a Queda de Constantinopla e a retomada comercial e o renascimento urbano, no século XV. A Idade Média caracteriza-se pelo sistema de produção feudal, sociedade hierarquizada (nobreza e povo) e pela economia rural e do artesanato.
Castelo Medieval: símbolo do poder da nobreza 
 
De modo geral, durante o período medieval o modo de tratar o deficiente variou e estava relacionado às crenças religiosas e metafísicas. Assim, os deficientes eram mortos, conviviam amigavelmente, ou eram punidos por acreditarem que as deficiências eram possessões demoníacas. 
Um dos grandes marcos da Idade Média foi o advento do cristianismo, com a supremacia da Igreja Católica. No cristianismo, todos eram tidos como filho de Deus, e as pessoas doentes, defeituosas ou com deficiência mental não eram mais exterminadas. Entretanto, elas dependiam da caridade para sobreviver. 
A partir do século XII, na Idade Média, sucederam-se dois marcos na história da humanidade: a Inquisição Católica e a Reforma Protestante. 
No período da Inquisição Católica, a Igreja, para se proteger das manifestações de abuso religioso, iniciou a perseguição às pessoas suspeitas de heresias; neste contexto, os deficientes, principalmente os mentais, sofreram com torturas e exterminações. 
A Reforma Protestante, liderada por Martinho Lutero, culminou na separação de membros do clero com a Igreja Católica, formando uma nova Igreja com princípios opostos ao da Igreja Católica. Entretanto, a concepção demoníaca em relação aos deficientes persistia. No século XIII, na Bélgica, surgia a primeira instituição para abrigar os deficientes mentais. 
No século XVI, a Revolução Burguesa destituiu a monarquia e trouxe a transformação no sistema de produção: o capitalismo mercantil. Houve a formação dos Estados modernos com uma nova divisão social do trabalho: os burgueses, donos dos meios de produção e os operários. Surgiram novas idéias quanto à natureza orgânica da deficiência, passando a ser tratada pela alquimia, magia e astrologia, na época métodos da medicina. Neste período, surgiram os hospitais psiquiátricos, asilos e conventos com intenção de isolamento e não de tratamento. 
Com o capitalismo comercial, no século XVII, a classe burguesa foi se consolidando no poder, legitimando a desigualdade social e o domínio do capital. Com o objetivo de preparar a mão de obra necessária para produção, a educação tradicional, antes oferecida pela Igreja, passou também a ser assumida pelo Estado. Na medicina, filosofia e educação, novas idéias foram surgindo. Em relação à deficiência, houve a certificação da visão organicista promovendo o tratamento por meio da estimulação. 
A partir do século XVII, a relação da sociedade com o deficiente passou a se diversificar, tendo como principais características: a Institucionalização, o tratamento médico e busca de estratégias de ensino. No século XVIII, houve pouco avanço de novos conhecimentos na medicina e a deficiência mental continuou a ser concebida como hereditária e incurável. 
A primeira dificuldade dos grupos minoritários e pessoas deficientes era ter acesso à educação; os alunos com deficiência capazes de aprender não participavam da educação formal. Nos Estados Unidos, no final de 1700, o médico Benjamin Rusch foi um dos primeiros norte-americanos a introduzir o conceito de educação para as pessoas com deficiência. Em 1779, Thomas Jefferson chegou a propor um plano para o primeiro sistema educacional sustentado pelo Estado, com o objetivo de educação aos pobres de Virgínia, entretanto foi rejeitado (STAINBACK ; STAINBACK, 1999). 
Por volta de 1800, originou-se o cuidado institucional. A experiência de Guggenbuhl para o cuidado e tratamento residenciais de pessoas com deficiência mental na Suíça chamou a atenção, inclusive na América, para a necessidade do tratamento ao invés da simples internação, mudando o sistema vigente de segregação (ARANHA, 2005). 
Nos Estados Unidos, somente em 1817 que teve início um dos primeiros programas especiais de educação, por Thomas Gallaudet, no Asilo Norte-Americano para Educação e Instrução dos Surdos e Mudo (STAINBACK; STAINBACK, 1999). 
No entanto, de instituições de tratamento, elas logo mudaram para instituições asilares e de custódia, denominadas Instituições Totais, constituindo o 1º paradigma adotado formalmente com a intenção de caracterizar a relação da sociedade com a deficiência: a Institucionalização. Tais instituições, marcadas pela segregação, passaram diversos séculos sem serem alvos de críticas.
Mais tarde, na década de 1960, com o movimento da desinstitucionalização, origina-se uma nova forma de integração da pessoa deficiente na sociedade, marcando o 2º paradigma de relação da sociedade com a deficiência: a Normalização.
Por fim, a ideia da Normalização passou a ser amplamente questionada e o 3º paradigma é configurado: a Inclusão, baseado no princípio da Diversidade.
É importante ressaltar que os paradigmas engendrados, no decorrer da história, não ocorrem de modo linear, eles sobrepõem-se um ao outro, conforme novos princípios e idéias vão surgindo e tomando força. De modo que não há um tempo cronológico exato do término de um e início do outro. Quando surge um novo paradigma, sempre restam resquícios dos anteriores. A transformação da relação da sociedade com a deficiência é um processo lento.
   
Nas próximas aulas desta unidade, vamos aprofundar nossos conhecimentos nos três paradigmas da relação da sociedade com a deficiência: a Institucionalização, a Normalização e a Inclusão. Deste modo, poderemos compreender a construção, iniciada na década de 1980, de uma sociedade inclusiva. Neste sentido, o caminho a ser trilhado é em direção a uma sociedade realmente democrática, onde ocorre a possibilidade da plena participação de pessoas deficientes e do exercício de cidadania. 
 
Atividade de reflexão: Você acredita que as pessoas com deficiência recebem um tratamento melhor em Instituições ou Escolas Especializadas?
Aula 02_Institucionalização
Temática: Institucionalização 
  
Relembrando a aula anterior, as primeiras instituições com o propósito de isolamento daqueles que eram “desviantes dos padrões” - hospitais psiquiátricos, asilos, conventos, surgiram no século XVI. 
Os deficientes eram concebidos como perigosos para si e para os outros, como ameaça para a sociedade. Contudo, foi no século XVIII, que foi adotado formalmente o 1º paradigma para caracterizar a relação da sociedade com a deficiência. Neste período, a deficiência mental continuava a ser considerada incurável e hereditária. 
Vamos agora estudar agora o paradigma da Institucionalização: seus princípios, suas funções e benefícios que trouxeram para a época; e observaremos alguns exemplos destas instituições. 
Estudamos que a intenção do cuidado institucional, iniciado por volta de 1800, por Guggenbuhl na Suíça, não se desenvolveu, e as instituições de tratamento logo mudaram para instituições asilares e de custódia, denominadas Instituições Totais. 
Na virada do século XX, um fator agravante na desumanização dos deficientes foi o movimento da eugenia, entre 1900 e 1930, que ajudou a difundir a concepção genética da deficiência, tomando força a opinião de que deficientes tinham uma tendência criminosa (STAINBACK ; STAINBA-CK, 1999). 
As instituições de reabilitação, incluindo aquelas para deficientes, alocavam vários grupos de indivíduos: indigentes, indivíduos fora dos padrões, indivíduos com deficiência visívele minorias. Gerenciadas por pequena equipe de dirigentes, as Instituições totais eram locais de moradia e lazer aliados à função de reabilitação, com o propósito de desenvolver atividades de formação, educação e correção para a vida social dos internos. 
Contudo, havia vários sentidos referentes à educação dos deficientes; as-sim, em muitos locais, as atividades que envolviam reabilitação não aconteciam de fato, apesar de estarem presentes no discurso destes estabelecimentos. A falta de desenvolvimento destas instituições para deficientes, enquanto locais de ensino e treinamento, se deu devido a uma forte estruturação voltada para o controle, ao invés do ensino; organizadas como asilos e marcadas pela segregação. 
Portanto, a função da Institucionalização ficou vinculada à segregação, caracterizada pelo afastamento e isolamento de pessoas deficientes ou desviantes dos padrões em estabelecimentos residenciais ou escolas especiais de localização distante; os internos eram submetidos às regras institucionais, levavam uma vida fechada e formalmente administrada, e não tinham contato com o mundo exterior. 
Vail (1966 apud ARANHA, 2001) relata que os procedimentos adotados no contexto institucional, tais como: sistemas de recompensa e punição, uniformidade de massa, relações automatizadas entre os empregados e internos, dentre outros, não eram relacionadas com as exigências do mundo externo. 
Morris (1969 apud ARANHA, 2001) indica, em instituições para deficientes mentais na Inglaterra, a escassez de estimulação e treinamento, conduzindo os internos a uma dependência infantil; além disso, menciona: o tratamento em massa, o uso de roupas comunitárias, falta de acesso aos objetos pessoais, condições inadequadas dos prédios, dentre outras situações impróprias. 
Por outro lado, a ideia do cuidado institucional progrediu em algumas instituições, trazendo benefícios com medidas e ações educacionais eficazes destinadas ao deficiente. Desta forma, algumas instituições foram além da função meramente asilar e de custódia. 
A Europa foi o principal continente onde se iniciaram os impulsos em prol de ações educacionais para atender aos deficientes. Essas ações foram se expandindo, inicialmente alcançaram os Estados Unidos e o Canadá, e depois outros países, incluindo o Brasil (MAZZOTA, 2005). 
Um exemplo, em favor das medidas e ações educacionais, é o Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), fundado por Valentin Haüy no ano de 1784 em Paris, que já nesta época utilizava letras em relevo para o ensino da leitura dos cegos (MAZZOTA, 2005).
 
Institute Nationale des Jeunes Aveugles
Outros exemplos de instituições que trouxeram melhoramentos de ações educacionais aos deficientes foram: o Instituto Imperial dos Meninos Cegos, no Brasil – atualmente, Instituto Benjamin Constant; e o Instituto dos Surdos-Mudos – atualmente, Instituto Nacional de Educação de Surdos. Ambos fundados durante o Império de D. Pedro II, no século XVII.
Cenas do dia a dia Instituto Imperial dos Meninos Cegos 
 Globo terrestre em alto relevo
 
Nos Estados Unidos, uma instituição com contribuições de ações educativas, o Asylum for the Education of the Blind de New England (Asilo para Edu-cação dos Cegos), foi fundada em 1829 em Watertown – Massachusetts.
New England Asilo para Educação dos Cegos foi fundado em 1829 e aberto em agosto de 1832 em Boston. 
Durante o final do século XIX até a década de 1950, estes estabelecimentos cresceram em número e tamanho. Por outro lado, também aumentava o número de escolas públicas para a educação da maioria de crianças. 
Alunos com deficiência visível continuavam a ser segregados e as instituições residenciais e escolas especiais eram indicadas para a educação dos cegos ou surdos ou com deficiência física. As crianças com déficits importantes no desenvolvimento eram privadas dos serviços educacionais e colocadas nos fundos das instituições do Estado. Outros grupos de excluídos eram os afro-americanos e os nativos americanos, educados em escolas separadas (STAINBACK ; STAINBACK,1999). 
O paradigma da Institucionalização firmou-se por mais de 500 anos. Foi somente no século XX, início da década de 60, que a Institucionalização foi fortemente criticada por Erving Goffman, autor de estudo clássico – Asylu-ms – analisando as características destas instituições. De acordo com Goffman, a vida dos deficientes dentro das instituições, era enclausurada e controlada, perfazendo um estilo de vida que as afastava da sociedade e dificilmente era revertido. Posteriormente ao estudo de Goffman, outros autores relataram estudos sobre características das Instituições Totais e as conseqüências da Institucionalização nos deficientes. 
Foi na década de 1960 que a discussão sobre os direitos humanos ficou em alta, e nesta época interessava para o capitalismo financeiro aumentar a produtividade e diminuir gastos sociais, como aqueles oriundos das instituições totais. Deste modo, houve importantes motivações para a transformação das concepções sobre a deficiência. Novos conceitos passaram a ser amplamente abordados socialmente: a Normalização e a Desinstitucionalização; propagando a necessidade de inserção do indivíduo com necessidades educacionais especiais na vida social. 
Na próxima aula, vamos continuar a percorrer o caminho histórico em direção à sociedade inclusiva; em vista disso, iremos aprofundar o nosso conhecimento no paradigma da Normalização, o segundo adotado na relação da sociedade com a deficiência.   
Aula 03_Normalização
 
Temática: Normalização
  
Foram diversas as motivações que conduziram ao movimento de desinstitucionalização. 
Aranha (2001) cita: o interesse do sistema devido ao alto custo de manter os deficientes segregados e improdutivos; as discussões e reflexões, na sociedade ocidental, acerca de diversos temas, inclusive dos direitos humanos; e as fortes críticas advindas dos cientistas e de outras categorias profissionais à Institucionalização. Portanto, a união destas vertentes culminou na origem de novas práticas para o tratamento do deficiente. 
O paradigma da Institucionalização já havia fracassado no seu trato com o deficiente, e uma nova experiência para integrar os deficientes na sociedade surgia com o movimento de desinstitucionalização. A desinstitucionalização baseava-se na ideologia da normalização e, a princípio, procurava proporcionar às pessoas deficientes uma vida mais próxima do normal na comunidade. 
Braddock, em 1977, define a normalização enquanto uma ideologia, entendendo a existência da “normalidade” representada em conceitos estatísticos (ARANHA, 2001), ou seja, considerando-se a curva normal, a maior parte dos indivíduos, em termos de porcentagem, se situa na média, e pequenas porcentagens de indivíduos se encontram ao nos desviarmos da média. 
Assim, o paradigma da Normalização caracteriza-se, principalmente, pelo oferecimento de serviços com o objetivo de proporcionar aos deficientes uma vida o mais semelhante possível aos dos demais cidadãos, por meio da criação de condições que os favorecessem levar uma vida próxima aos padrões da sociedade. 
Na década de 1970, inicia-se o movimento em favor da integração. A integração foi um princípio oriundo da normalização, na qual se opunha às formas segregativas de atender o deficiente. Neste contexto, prevalece o conceito de que o deficiente é um ser humano, com direitos e deveres iguais a todos (GOFFREDO, 1997). 
A integração focaliza a mudança no indivíduo deficiente de modo que este possa ser integrado na comunidade. Pode-se considerar que a normalização é o objetivo, já a integração é o processo (Goffredo, 1997). Logo, o deficiente teria de ser trabalhado para se aproximar o máximo possível da normalidade, por isso a oferta de serviços. Conforme Aranha (2003), a oferta de serviços é geralmente disposta em três fases: 1) avaliação realizada por uma equipe de profissionais; 2) intervenção, ou seja, atendi-mento sistematizado quevariava na qualidade; e 3) encaminhamento ou reencaminhamento para a vida social. 
A Normalização requer modalidades de atendimento mais integradoras, conseqüentemente isto envolvia grandes transformações na educação especial. Começaram a surgir novas organizações ou entidades de transição provenientes da base filosófica e ideológica da integração, estes locais deveriam promover a auto-suficiência com treinamento para a vida comunitária e educação especial. Alguns exemplos destas organizações são: as Casas de Passagem, Centros de Vida Independente, as oficinas abrigadas e os centros de reabilitação. 
No âmbito da educação, a escola era responsável em oferecer um atendimento às pessoas deficientes, de modo a colaborar com a autonomia e independência, cumprindo um atendimento voltado aos interesses e necessidades destes indivíduos. Entretanto, era esperado que os deficientes frequentassem uma escola regular, com aprendizado e acompanhamento por meio do currículo e método pedagógico usado para a as outras crianças. 
Com esta finalidade, surgiram as classes especiais e as escolas especiais visando ao ensino do aluno para que pudesse ingressar, posteriormente, no ensino regular. As classes especiais tornaram-se uma das marcas essenciais das escolas públicas. 
Nos Estados Unidos, durante as décadas de 1950 e 1960, diversas associações de deficientes foram fundadas, principalmente pelos pais de alu-nos que começaram a reivindicar a educação de seus filhos com ações legais (STAINBACK; STAINBACK, 1999). Deste modo, rapidamente, este paradigma enfrentou críticas, não só dos cientistas, como também dos próprios portadores de deficiência por meio das associações. 
Ainda na década de 1960, as organizações advindas do modelo da normalização foram apresentadas como problemáticas. 
Algumas críticas foram relativas às próprias dificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência, e outras da visão do ser humano enquanto “igual”, sem o devido conhecimento e respeito às diferenças individuais. A ideia da Normalização enfraqueceu e as discussões sobre a cidadania das pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais começaram a tomar força. 
No que dizem respeito ao âmbito educacional, os professores da educação especial eram percebidos, pelos outros professores, como preparados e possuidores de habilidades especiais para lidar com os deficientes. Este pensamento denotava a defesa e rejeição em relação às crianças com necessidades especiais. 
Apesar dos alunos com deficiência estarem localizados numa escola regular, havia muitas atitudes e modelos administrativos indicando que eles não faziam parte dela (Stainback e Stainback, 1999). Pode-se dizer que a classe especial mantinha os deficientes facilmente identificados e afastados do convívio social, a formação desta estrutura, na verdade, favorecia a sociedade, ao invés dos deficientes, afastando-os do processo de interação social.
 A concepção de homem e de mundo adotada na integração permeia suas ações e modos de concebê-las. Na sociedade, considerando-se o plano econômico, os critérios de normalidade estão intimamente vinculados à produtividade; assim, o corpo aceito socialmente é aquele investido de uma capacidade produtiva ideologicamente determinada. O corpo deficiente está vinculado à ideia de improdutivo, levando a uma condição de inferioridade em relação às pessoas produtivas (MARQUES, 1997). 
A normalização não muda a percepção da sociedade em relação às pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, pois prevalece a ideia de se igualar o máximo possível do ideal de normalidade para ser aceita socialmente. O indivíduo deficiente ainda é visto de forma negativa. 
É necessária a transformação no modo de conceber o homem, compreendendo os portadores de necessidades educacionais especiais como membros ativos da cultura, afetando e sendo afetado por ela, criando-se condições para construção de novos valores. É preciso que a deficiência deixe de ser vista somente do ponto de vista dos ditos normais (MARQUES, 1997). 
Finalizando, é importante fixar que, independente do tipo de deficiência e do grau de comprometimento, as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais devem ser assimiladas e compreendidas enquanto sujeitos histórico-sociais. 
Na próxima aula trataremos do tema Inclusão, que irá proporcionar a compreensão da necessidade das transformações da sociedade em função de proporcionar um mundo mais correto e humano.
Aula 04_Inclusão
Temática: Inclusão
  
No final da aula passada, ficou evidente a necessidade de uma mudança na sociedade para que os indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais possam ser valorizados e fazer, realmente, parte da cultura. Isto significa que eles têm direitos e responsabilidades para com a sociedade. 
Com as críticas e reflexões em relação à normalização e à integração, tornou-se notável que as pessoas com deficiência necessitam mais do que os serviços de avaliação e capacitação oferecidos; outras medidas são necessárias para o alcance de uma sociedade mais justa e humana. 
Dentro desta nova perspectiva e baseado no princípio da diversidade, surge o terceiro paradigma da relação da sociedade com a deficiência: o Paradigma da Inclusão. O processo aliado a este paradigma é denominado Inclusão Social. Constitui-se, a prática mais recente no campo das necessidades especiais, tanto a nível internacional como nacional. 
 
Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. (SASSAKI, 1997, p.3) 
 
A inclusão social chama a atenção da sociedade para que ela tome consciência de que constrói obstáculos e problemas para os deficientes, colocando-os numa posição de incapacidade e/ou desvantagem no desempenho de papéis sociais. 
 
Diferença Básica entre Integração e Inclusão 
Após este primeiro contato com o conceito de inclusão social, é importante o esclarecimento da diferença da inclusão em relação à integração. Embora ambos os conceitos se baseiem no mesmo propósito, ou seja, propiciar que os indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais tenham as mesmas oportunidades da vida em sociedade, há uma enorme diferença na maneira de conceber o deficiente. 
A integração focaliza a mudança no indivíduo com a intenção de norma-lizá-lo, mesmo com o oferecimento de serviços em várias instâncias da sociedade (família, escola, comunidade), pois estes têm um caráter complementar, para moldar a aceitação e a participação externa como auxiliares da normalização. 
Na inclusão, as intervenções ocorrem tanto nas pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, como na sociedade, pois a inclusão acredita que as dificuldades das pessoas com necessidades especiais estão mais na sociedade do que nelas. Em vista disso, os praticantes da inclusão se baseiam no modelo social da deficiência.
 
A Inclusão Social 
A inclusão social requer uma mudança radical na forma como a sociedade compreende e lida com a deficiência, passando a defrontar-se com o indivíduo que é diferente de outra forma. Isto significa valorizar as diferenças e perceber os deficientes e outros grupos excluídos como muito mais semelhantes aos ditos “normais”.
A Cia de Dança Pulsar é formada por pessoas com e sem deficiência. 
 
A inclusão social contribui para a criação de uma nova sociedade por meio de várias transformações advindas de modificações ambientais, de instrumentos técnicos e no pensamento dos cidadãos, inclusive no do portador de necessidades especiais.
 
Os Suportes 
Este paradigma, além de considerar serviçosde reabilitação para o desenvolvimento do deficiente, também prevê o oferecimento de suportes para que a inclusão social possa ser eficaz. Vamos agora entender qual é realmente o papel destes suportes. 
O oferecimento de suportes está relacionado ao distanciamento entre prática e discurso legal da inclusão social. É nítido que a inclusão social não se designa por decreto, de modo repentino; como já vimos, requer uma valiosa modificação na sociedade. Logo, a função dos suportes é fornecer “... direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.” (ARANHA, 2005, p.21).  
Fonte: Revista Nova Escola Edição Especial: Inclusão - Outubro/2006
 
Os suportes são ferramentas que possibilitam o acesso do deficiente a qualquer recurso da comunidade; portanto, provê meios de acesso ao es-paço comum, promovendo oportunidades. Com este objetivo, os suportes são diversos e classificados em quatro tipos: social, econômico, físico, instrumental (ARANHA, 2005).
A administração pública dos municípios deve modificar a infra-estrutura das cidades, adaptando-a para os deficientes, de modo a acabar com os obstáculos arquitetônicos que dificultam e, muitas vezes, impedem-nos de circular no espaço comum. Isto se refere a disponibilizar equipamentos urbanos seguros – vias públicas, transportes públicos, sinalizações, dentre outros – nas escolas, áreas de lazer, logradouros, enfim, em qualquer local.
Ainda é difícil ver deficientes frequentarem muitos espaços públicos, por-que existem empecilhos ao seu deslocamento; dificilmente, eles são vis-tos em locais de lazer.
 
Inclusão Social no Brasil
Temos uma sociedade excludente em relação à diversidade humana. A segregação e exclusão dos deficientes ainda são pontos característicos da sociedade brasileira. Ainda temos resquícios do paradigma da Institucionalização e maior concentração na Normalização, com oferecimento de serviços para o ajustamento do deficiente à sociedade. O Brasil, ainda está distante em termos de disponibilizar os suportes necessários que viabilizem o acesso imediato de todas as pessoas aos recursos e instâncias da vida na comunidade, sejam deficientes ou não. 
Enfim, a nível nacional, a inclusão social necessita de planejamento de ações e experimentação para sua esperada expansão. O país precisa sair do discurso para a efetiva-ação. A inclusão social é um projeto a ser construído por todos os cidadãos brasileiros.  
Na próxima aula vamos nos aprofundar um pouco mais no tema: a sociedade inclusiva, sem a pretensão de esgotar o assunto! Estarei aguardando você! Até breve! 
Sugestão: Para maior compreensão da inclusão social no esporte e em espaços de lazer é interessante a leitura: “Esporte, lazer, pessoas com deficiência e inclusão: Novos avanços”, de Romeu Kazumi Sassaki (1998).
  
 Site
http://www.educacaoonline.pro.br/index.php?option=com_content&view=article&id=103:esporte-lazer-pessoas-com-deficiencia-e-inclusaonovos-avancos&catid=6:educacao-inclusiva&Itemid=17
Aula 05_Sociedade Inclusiva
 Temática: A sociedade Inclusiva
  
Esta aula tem a finalidade de possibilitar a construção de um olhar crítico acerca da conexão entre a sociedade com os portadores de necessidades educacionais especiais e outros grupos de excluídos. Um olhar sensível, que permita nos aprofundarmos neste universo da Educação Inclusiva, que nos permita criar condições para reflexão sobre todas as condições – sociais, políticas, econômicas, culturais – que perfazem o caminho trilhado na busca de uma sociedade inclusiva.
Espero que a proximidade com o tema, proporcionada a partir desta aula, possa recompensar um conhecimento repleto de significados para cada um de vocês. 
Inicialmente, cabe ressaltar que alguns cuidados devem ser tomados quando abordamos o tema da Educação Inclusiva. Primeiramente, é nítido que o termo inclusão invadiu o discurso nacional e passou a ser utilizado em diferentes contextos e com diversos significados (CARVALHO, 2005; ARANHA, 2001); portanto, cabe aos profissionais envolvidos, como pedagogos, psicólogos, assistentes sociais, educadores, dentre outros, o conhecimento a respeito da Educação Inclusiva para que o termo inclusão não seja utilizado de modo superficial, como rótulo e vazio de sua significação social. 
Mudanças cruciais estão ocorrendo na sociedade: de industriais para informacionais, com uma nova geração de trabalho emergente; de nacionais em internacionais, sobressaindo-se a característica multicultural. Neste cenário, a sociedade deve se basear na inclusão (KARAGIANNIS, 1994 apud STAINBACK ; STAINBACK,1999). 
Portanto, temos de considerar a inclusão enquanto significado social, aprender a valorizar a diversidade. Mas a sociedade brasileira está pronta para isso? 
Reflexões: transformação para uma sociedade inclusiva
É preciso considerar que: 
 
Um mundo inclusivo é um mundo no qual todos têm acesso às oportunidades de ser e estar na sociedade de forma participativa; onde a relação entre o acesso às oportunidades e as características individuais não são marcadas por interesses econômicos, ou pela caridade pública. (CARVALHO, 2003, p. 161) 
 
Somente uma sociedade realmente inclusiva – democrática – permite a inclusão da pessoa com deficiência e de grupos minoritários. A sociedade inclusiva significa a manifestação e participação de todos nas tomadas de decisões. A ONU – Resolução 45/91 – tem como meta, atingir até 2010 o processo de construção de uma “sociedade para todos”. 
Podemos refletir sobre o TODOS da sociedade inclusiva com a ajuda do texto abaixo: 
A sociedade inclusiva baseia-se em um princípio elementar: 
 
‘TODAS as pessoas têm o mesmo valor’. 
O compromisso acima tem a mesma conotação de: ‘Ame ao próximo como a ti mesmo’, expresso na Bíblia, no Novo Testamento. 
Talvez por isso o conceito de sociedade inclusiva nos pareça tão antigo. 
Nada simultaneamente é tão novo e tão antigo quanto sociedade inclusiva. 
Sociedade inclusiva é a legítima sociedade para TODOS. Não adianta tentar reduzir as dimensões deste TODOS. O TODOS da sociedade inclusiva vem dos avessos, das transgressões, dos rompimentos. 
E atua sobre o mais atávico de nossos medos, o da transformação. 
Nada contra as reformas, mas inclusão é revolução. 
Para entender sobre o real valor e o caráter inovador do conceito de sociedade inclusiva devemos cutucá-lo ao extremo. 
Só então suas crenças se definem com clareza. 
E as nossas também. (WERNECK, 1999, p.188) 
 
A autora, Claúdia Werneck nos remete a refletir sobre o uso deste TODOS da sociedade inclusiva. Werneck (1999) nos mostra que não é fácil pensar sobre a sociedade inclusiva, na medida em que há muitas implicações neste TODOS. 
Nossa sociedade faz as pessoas crescerem acreditando que a deficiência é uma quarta dimensão da vida, inclusive nós crescemos com esta ideia. Como conseqüência, crescemos fazendo parte de atitudes passivas em relação ao deficiente. Estas atitudes passivas de pessoas não deficientes são os maiores problema das pessoas com deficiência. A sociedade acredita que o problema do deficiente é daquela família, nunca do TODOS social (WERNECK, 1999). 
A cidadania brasileira tem um débito secular com as pessoas com deficiência – a Dívida social humana. O capital social, ou seja, o conjunto de recursos transformadores dos quais dispõe uma pessoa é o que vai saldar esta dívida. Aí entra a sociedade inclusiva, onde todas as pessoas poderão contribuir com seus talentos para o bem comum (WERNECK, 1999). 
Entretanto, não reconhecemos e valorizamos as diferenças. Destaco um trecho da autora: “Para incluir é preciso reconhecer... Dar visibilidade às diferenças é uma tendência deste fim de século” (WERNECK, 1999, p. 25).  
É preciso criar as condições necessárias para o deficiente ter o poder de exercer sua cidadania. Isto significa proporcionarmos ações efetivas. Assim, precisamos sair do discurso para a ação. Conforme Werneck (1999): “A conscientização trabalha para integração. É de certo modo passiva.A ação trabalha para a inclusão. É ativa”. A inclusão abandona o conceito de integração. 
Cabe, aos membros da sociedade, valorizar as diferenças individuais, a diversidade. Temos de compreender sobre o TODOS da sociedade inclusiva. Portanto, precisamos que a transformação parta de cada um de nós, precisamos mudar de uma postura de integração para a inclusão, para a sociedade inclusiva. Conhecermos da nossa condição passiva, para que possamos deixá-la de lado, mais do que nos capacitarmos com informações é necessário desenvolvermos enquanto seres humanos.
 
De que TODOS estamos falando agora? 
Pare e reflita sobre o seu TODOS. 
Quem está nele? 
Ou quem apenas se ajeita nele? 
Como agir para que TODOS sejam um TODOS, somente? 
Um TUDO sem exceções! (WERNECK, 1999, p.26).
Aula 06_Breve Histórico da Educação dos Deficientes no Brasil
Temática: Breve Histórico da Educação dos Deficientes no Brasil
 
No Brasil, o início de serviços formais para atendimento de pessoas deficientes se deu no século XIX, no período Imperial, com base nas experiências advindas da Europa e dos Estados Unidos. Este fato mostra a preocupação de alguns educadores brasileiros pelo tratamento dos deficientes. 
As duas primeiras instituições para o tratamento de deficientes no Brasil foram criadas pelo Imperador Dom Pedro II, por meio de pedido de pessoas próximas a ele, ficando caracterizada a prática da caridade e do assistencialismo, que atravessam até os dias de hoje o trato com as pessoas deficientes. Estas duas instituições (já citadas na aula 02) são: O Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Instituto dos Surdos Mudos, ambos no Rio de Janeiro. 
O Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi criado pelo Decreto Imperial nº 1428, em 1854 e dirigido pelo médico Xavier Sigaud. Em 1890, durante a república, Marechal Teodoro da Fonseca e o Ministro Benjamin Constant Botelho de Magalhães, assinaram um decreto, aprovando o regulamento e mudando o nome do Instituto para Instituto Nacional dos Cegos. Em 1891, pior meio do Decreto 1320, o Instituto passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant – IBC, em homenagem ao ex-diretor Benjamin Constant Botelho de Magalhães. Em 1942, o IBC editou, em braile, a primeira revista para cegos no Brasil – Revista Brasileira para Cegos; em 1943, instalou uma imprensa braile para seus alunos; e em 1949 começou a distribuir, gratuitamente, livros em braile.
Três anos após a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, foi fundado o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, em 1857. Um século após sua fundação, o Instituto passou a denominar-se: Instituto Nacional de Educação dos Surdos – INES. No INES sempre predominou um atendimento voltado para a educação literária e ensino profissionalizante de crianças “surdas-mudas”, com idade entre 7 e 14 anos.
A criação destes dois Institutos abriu possibilidades de discussão sobre a educação dos deficientes no 1º Congresso de Instrução Pública, ocorrido em 1883. Tanto IBC quanto o IMES eram instituições de prestígio na época, diretamente ligados ao governo central.
Outras instituições de atendimento às pessoas deficientes foram fundadas no Brasil durante o Segundo Império (1831-1889), entretanto, em muitos destes estabelecimentos, nem sempre se pode afirmar que o tipo de assistência oferecida era educacional. Por exemplo: o Hospital Estadual de Salvador (1874) – atual Hospital Juliano Moreira. 
No início do século XX, após a Proclamação da República, muitos profissionais que concluíram seus estudos na Europa voltaram entusiasmados. Há importantes publicações de trabalhos científicos e técnicos que indicaram o interesse pela deficiência. Em 1906, as escolas públicas do Rio de Janeiro iniciaram o atendimento aos alunos com deficiência mental. Posteriormente, em 1912, foi criado em São Paulo, no Serviço de Higiene e Saúde Pública, a inspeção médico-hospitalar na defesa da Saúde Pública. Já em 1912 ou 1913 foi criado, na Escola Normal de São Paulo, o Laboratório de Pedagogia Experimental. Em 1917, estabeleceram as normas para a seleção de “anormais”.
Na primeira metade do século XX, até 1950, havia 40 instituições de ensino regular – mantidos pelo poder público, uma federal e o restante estaduais – que ofereciam atendimento escolar especial aos deficientes mentais. Entretanto, as crianças deficientes mentais eram encaminhadas para educadora sanitária, que deveria garantir o ingresso destas crianças na escola somente se elas não tumultuassem o bom andamento da sala. Em relação às outras deficiências, 14 instituições de ensino regular prestavam os atendimentos. 
Ainda neste período, instituições especializadas prestavam atendimento aos deficientes mentais e outros deficientes. Mazzoti (2005) cita muitos exemplos destas instituições, algumas delas são: Colégio dos Santos Anjos, fundado em 1909, em Santa Catarina; Escola Rodrigues Alves, fundada em 1905, no Rio de Janeiro; Escola Estadual São Rafael, criada em 1925, Minas Gerais; Escola Estadual Instituto Pestazolli, criada em 1935, Minas Gerais; Instituto de Cegos da Bahia, fundado em 1935; Instituto Estadual de Educação Padre Anchieta, criado em 1913, em São Paulo; e o Instituto Santa Terezinha, criado em 1929, em São Paulo. 
A partir da década de 1950, aumentaram as instituições privadas e ampliaram-se os atendimentos na rede pública para os deficientes. O governo federal assumiu o atendimento educacional aos deficientes, de modo que o Ministério da Educação começou as Campanhas Nacionais de Educação de Deficientes. A primeira foi a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro, ocorrida em 1957. E, em 1998, foi instituída a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, vinculada ao IBC, no Rio de Janeiro. Também se iniciaram os Serviços de Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação. A CADEME – Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais foi criada em 1960, presidida pelo Ministro da Educação e Cultura. 
A partir da década de 1960, no Paradigma da Normalização, foram instalados vários centros de reabilitação para os vários tipos de deficiência, cuja finalidade era a integração dos deficientes na sociedade. A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (Lei nº 4.024/61) - firmou a responsabilidade do poder público brasileiro com o ensino especializado e enquadra a educação de excepcionais no sistema geral de educação. Por volta de 1972, o Plano Setorial de Educação e Cultura incluiu a Educação Especial dentre as prioridades educacionais do Brasil. 
Aula 07_Reflexões sobre os Preconceitos em Relação ao Deficiente
 
Temática: Reflexões sobre os Preconceitos em Relação ao Deficiente
  
Estudamos as diversas barreiras encontradas pelas pessoas portadoras de deficiência no decorrer do tempo, caracterizadas por meio da relação delas com a sociedade. Embora, a proposta atual da sociedade inclusiva estabeleça a participação de todos enquanto cidadãos, este é um ideal em processo de construção, ainda a ser alcançado.
A partir da proposta de atividade dada na última aula (aula 06), você conseguiu identificar as muitas formas de preconceitos que a sociedade tem em relação ao deficiente? Em caso afirmativo, parabéns! Agora fica mais claro notar como é difícil a mudança para uma sociedade inclusiva. Como vimos: a sociedade inclusiva não se estabelece por decreto, de um momento para o outro. Lembra das aulas anteriores?
Devido a isto, cabe a nós termos capacitação para mudar, por meio da cooperação, a realidade de preconceitos para com os portadores de deficiência. Portanto, o objetivo desta aula é remeter você a uma visão crítica da realidade, por meio do conhecimento de exemplos reais de situações da mídia que refletem os preconceitos subjacentes em relação ao deficiente.
Alguns dos exemplos abaixo foram retirados do artigo: “A Mídia: seu Papel de Aliado Pró-lnclusão de Pessoas com Deficiência na Sociedade Brasileira” (SASSAKI, 1999). O autor destaca e comenta, sob aótica da inclusão, a inadequação de palavras e frases relatadas por repórteres em matérias específicas sobre pessoas com deficiência ou em noticiários gerais de grande audiência.
  
Exemplo 1
“Stephen Hawking, um gênio da física, preso a uma cadeira de rodas, produz uma obra revolucionária.” 
Comentário de Sassaki: A palavra preso (assim como confinado), além de ser incorreta, perpetua a imagem de coitadinho, de sofredor. A cadeira de rodas é apenas um recurso para suprir a dificuldade de locomoção. Bastaria ter dito: “sentado numa cadeira de rodas” ou “que anda numa cadeira de rodas”.
  
Exemplo 2
“Este apartamento é da profª Ethel Rosenfeld. Ela é cega, mas mora sozinha há 15 anos”. 
Comentário de Sassaki: Eis aqui o preconceito embutido no raciocínio do repórter: “Pessoa cega não deveria morar sozinha ou não é capaz de morar sozinha”. Por isso, ele disse: “Ela é cega, mas mora sozinha.” Bastaria dizer: “Ela é cega e mora sozinha”.
  
Exemplo 3 
“Super-homem. Vítima do destino, vive como um paralítico após sofrer uma queda de cavalo. Desde então, o ator vive uma luta dramática em busca da recuperação. O drama de Christopher Reeves emociona milhões de pessoas. A imagem do homem dotado de super poderes foi substituída pela imagem de um tetraplégico. Disposto a vencer a dura realidade, ele vem mostrando a força e a disposição de um super-herói. Reeves é um grande exemplo de superação. Mesmo imobilizado numa cadeira de rodas, o ator acaba de lançar um filme em que assina a direção.“ 
Comentário de Sassaki: Em apenas 35 segundos, este repórter conseguiu falar sete frases inadequadas, exagerando completamente a carga emocional dos fatos, além de usar algumas palavras incorretas, tais como “vítima do destino”, “imobilizado numa cadeira de rodas”. Observem os chavões que ele usou para criar imagens sensacionalistas: “vive uma luta dramática”, “emociona milhões de pessoas”, “vem mostrando a força e a disposição de um super-herói”, “um grande exemplo de superação”. Tudo isso reforça estereótipos que os próprios portadores de deficiência vêm lutando há décadas para eliminar. São as falsas compensações para minimizar a dimensão real da deficiência.
 
Exemplo 4 
“Renato tem 8 anos e sofre de distrofia muscular progressiva.” 
Comentário de Sassaki: Aqui a palavra incorreta é: “sofre”, que induz o ouvinte a ter pena de Renato. O correto é simplesmente dizer: “Renato tem distrofia muscular progressiva”. 
  
Exemplo 5 
“Os pais que não têm vergonha de ter filhos diferenciados levaram suas crianças para brincar no calçadão de Copacabana.”
Comentário de Sassaki: Ao desejar atribuir um mérito aos pais, o mérito de não ter vergonha, a repórter generalizou os motivos que os pais teriam para ir ao calçadão de Copacabana. E usou o termo “filhos diferenciados”, que é inadequado, quando poderia ter dito simplesmente “filhos com deficiência”.
 
Exemplo 6 
“0 futuro adulto que tem uma deficiência vai enfrentar um mundo também imperfeito, que ainda não está preparado para ele. Rosângela Berman cruzou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de automóvel e ficou paraplégica. A partir daí, ela começou a brigar pelos direitos do dia-a-dia das pessoas ditas deficientes.“
Comentário de Sassaki: Quem redigiu estas frases foi bastante infeliz na escolha das palavras e do simbolismo. Primeiro, igualou o portador de deficiência e o mundo com um adjetivo: “imperfeito”. Depois, deixou implícita a ideia de que a pessoa com deficiência não é normal, quando disse que Rosângela “cruzou a fronteira da normalidade”, um simbolismo que acabou reforçando um dos estigmas mais antigos a respeito de pessoas portadoras de deficiência. Em seguida, vitimizou Rosângela ao usar o verbo “sofrer” quando poderia ter dito que ela teve um acidente de automóvel. E finalmente usou a expressão “pessoas ditas deficientes”, numa tentativa de minimizar o fato de que Rosângela é uma pessoa com deficiência. Não existem pessoas ditas deficientes. Ou elas são deficientes ou elas não são deficientes.
 
Exemplo 7 
“0 que falta num sentido, a natureza trata de aprimorar num outro. A exemplo do pop star Stevie Wonder, o carioca Glauco Cerejo compensa a falta de visão pelo talento musical. Em vez do piano, o seu instrumento é o sax, que ele toca e ensina como poucos.“ 
Comentário de Sassaki: O objetivo dessas três frases foi o de reconhecer um inquestionável talento (no caso, musical) do carioca Glauco Cerejo. Contudo, elas foram inadvertidamente construídas com base no mito da compensação da deficiência. A intenção é boa, mas o efeito destas frases é danoso para a meta de aceitação das pessoas com deficiência por parte da sociedade. Não se deve apresentar estas pessoas como sendo possuidoras de alguma habilidade especial em compensação por terem urna deficiência. Este mito é prejudicial à modificação das atitudes da sociedade, que assim continuará valorizando e aceitando apenas as pessoas deficientes que se sobressaiam por terem algum talento maior. 
Os exemplos comentados por Sassaki, cometidos pela mídia, nós podemos encontrar, freqüentemente, na fala de pessoas no senso comum. Este exercício nos faz refletir sobre nossos próprios preconceitos, você percebeu que os preconceitos, embutidos nos relatos, muitas vezes passam despercebidos por nós?
Werneck (1999) aborda que as deficiências não são vistas pela imprensa como assunto de interesse público, portanto dificilmente são destacadas no dia-a-dia da mídia nacional.
Assim, a autora esclarece que não retratar com atenção as deficiências e doenças crônicas, denota um descompromisso do jornalista enquanto homem cidadão, refletindo uma sociedade preconceituosa, que não considera a deficiência como questão humana. Esta indiferença é uma ameaça ao desenvolvimento de uma nação.
Aula 08_Princípio da Educação Inclusiva
Temática: Princípio da Educação Inclusiva
  
Após o conhecimento e as reflexões proporcionadas pela Unidade I, estamos prontos para adquirir uma verdadeira compreensão da Educação Inclusiva!
A Educação Inclusiva é um tema muito recente, que suscita diversas discussões e reflexões a nível mundial. A Educação Inclusiva ou Inclusão Escolar significa muito mais do que garantir um lugar no ensino regular aos portadores de deficiência. A primeira regra é saber que a Educação Inclusiva é um processo que visa oferecer escola de qualidade para todos, de modo que na escola, o aluno pode exercitar sua cidadania, aprendendo e participando. 
Ao se refletir no significado de: “escola de qualidade para todos”, depara-se com a profundidade e complexidade da Educação Inclusiva. A parti daí, encontra-se uma série questões e desafios que precisam ser revistos. 
Para darmos continuidade à aula, vamos ler e, em seguida, refletir a respeito da situação descrita por Werneck (1999): 
 
Fato: uma instituição de ensino regular começa a ter alunos com deficiência mental nas salas de aulas comum.
O título de uma matéria integradora sobre a notícia possivelmente seria assim: 
‘Escola acolhe criança com deficiência’. 
O que este título pode dar a entender? Que a escola está recebendo aquele novo aluno com atenção. É animador? É positivo? Sim, com certeza. Será trans-formador? Sim ou não. Com qual intenção a escola está abrindo as portas para o estudante? Sente-se boazinha por isso? 
Na direção de um mundo inclusivo, TODOS nós deve-remos fiscalizar e apontar as possíveis discrepâncias entre a ação e a intenção das pessoas e organizações. 
E como seria o título de uma reportagem sobre o mesmo fato feita por um jornalista que entendeu TUDO, TUDINHO sobre a amplitude do conceito de inclusão?
‘Escola brasileira evolui’ Que diferença! 
Neste último exemplo fica claro para o leitor que a presença de alunos com deficiência nas salas regulares faz parte de um projeto político pedagógico dessa escola que então se modifica não para, caridosamente (muitas vezes), atender àquela criança ou àquele jovem. A instituição muda por saber que nos concei-tos de escolae de sala de aula não cabem nenhum tipo de discriminação... (WERNECK, 1999, p.58) 
 
A partir da situação apresentada acima por Claúdia Werneck, verifica-se a diferença entre a integração e a inclusão, no âmbito escolar. A autora deixa claro que a escola é uma fonte inesgotável de possibilidades em prol da inclusão. Mas como a escola colabora na mudança para uma sociedade inclusiva? 
Sabemos que a escola é um valioso lugar de socialização na vida do indivíduo, desde a infância. Sua função não é apenas aquela voltada ao ensino do currículo acadêmico formal, como muitos acreditam. Enquanto local de integração social, a instituição escolar deve participar prontamente no estabelecimento dos modelos de convivência social. Portanto, a escola deve criar formas e condições para que a sociedade vá adquirindo novos conceitos e fundamentos de relações sociais, proporcionando mudança social das futuras gerações, a curto e longo prazo. O papel da escola é fundamental na inclusão social, promovendo uma sociedade inclusiva. 
A escola, ao inserir alunos em classes especiais ou escolas diferenciadas, deve ter consciência que isto constitui um grande obstáculo dos benefícios que a socialização pode propiciar; além de transmitir uma mensagem de intolerância, colaborando com a segregação. Lembrando que, embora, a Educação Inclusiva é a política educacional oficial do Brasil, amparada pela legislação, na prática ainda há a integração coexistindo com a inclusão escolar na maioria dos sistemas escolares (GLAT, 2007). Neste contexto, a Educação Especial também deverá ser transformada, mas este é um assunto a ser tratado mais adiante. 
Para que a escola possa criar novas direções para as relações sociais é necessária, primeiramente, a mudança dela própria. Isto diz respeito a assimilar a inclusão no contexto escolar.
 
Quando as escolas incluem todos os alunos, a igualdade é respeitada e promovida como um valor na sociedade, com os resultados visíveis da paz social e da cooperação... Quando as escolas são excludentes, o preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos quando eles se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição desumana. (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p.27)
 
A citação acima, dos autores Stainback e Stainback, demonstra que a escola deve incorporar o princípio da diversidade humana, isto significa receber todos os alunos e respeitá-los em suas singularidades e diferenças; neste momento é importante lembrar que a deficiência faz parte do amplo universo da diversidade. 
Carvalho (2005) declara que os sujeitos da inclusão constituem uma parce-la significativa da população, estão entre as pessoas que não têm acesso aos bens e serviços histórica e socialmente disponíveis. Nesta situação, estão diversos alunos com dificuldades de aprendizagem, que mesmo sem apresentarem perturbações no nível biológico (cegueira, surdez, retardo mental, paralisia cerebral, dentre outros) se encontram em situação de deficiência, advindas de variadas condições sociais e econômicas, bloqueadoras de seu pleno desenvolvimento. Para a autora, também merecem destaque os indivíduos com transtornos globais do desenvolvimento e aqueles com dislexia. 
A Educação Inclusiva nas escolas, além de garantir a aprendizagem e a independência de todos os alunos, também diz respeito ao favorecimento de novas oportunidades de relacionamentos e de valores – para os alunos portadores de deficiência ou não, para os professores, para os funcionários da escola, para a comunidade, enfim, para TODOS. Lidar com a diversidade nos envia a uma nova forma de perceber o mundo, enriquecendo nossos valores humanos. 
Portanto, é necessário que a escola encare seus próprios medos e crie condições e ações para atender todas as crianças. A escola, ao acatar, a inclusão, deve saber que isto é muito mais do que um “termo”; como relata a autora Claúdia Werneck: “Escola brasileira evolui”. Esta frase nos faz pensar sobre a imprescindível mudança estrutural do sistema brasileiro de educação. Além das mudanças estruturais, cabe a cada um de nós a mudança de postura frente às diversidades biológicas da humanidade, para que não se cometa a exclusão na inclusão. Incluir todos os alunos no sistema regular de ensino é muito mais do que apenas matriculá-los na escola. Iremos discutir muito destas questões nas próximas aulas. 
“Para acolher todos os alunos, a escola precisa transformar suas intenções e escolhas curriculares, oferecendo um ensino diferenciado que favoreça o desenvolvimento e a inclusão social.” (GLAT, 2007, p.16). 
Agora fica claro entender que a Educação Inclusiva é alvo de muitas discussões devido à amplitude de transformações configuradas em sua aplicação. A Educação Inclusiva é um processo contínuo, dialético e complexo; que atinge, entre outras, as mudanças de atitudes em relação à diversidade humana, dentre elas os preconceitos e estereótipos. (CARVALHO, 2005)
A Educação Inclusiva é uma aliada à inclusão social. Requer ousadia para a mudança de paradigma, constituindo-se um grande salto para a evolução da humanidade.
  
 Leitura complementar 
GLAT, R. Inclusão total: mais uma utopia? Revista Integração. Brasília, ano 8, n. 20, p. 26-28, 1998.
Aula 09_Educação Inclusiva e Abordagem de Vygotsky
 
Temática: Educação Inclusiva e Abordagem de Vygotsky
  
Nesta aula, teremos contato com as ideias de Vygotsky com base no artigo escrito por Hugo Beyer (2005), intitulado: “Por que Lev Vygotsky quando se propõe uma educação inclusiva?” 
Beyer nos proporciona uma visão clara acerca da importância de Vygotsky ao tratarmos sobre a Educação Inclusiva. Vamos, então, descobrir sobre a rica relação entre: inclusão escolar e Vygotsky. 
Lev S. Vygotsky (1896-1934) é um dos precursores da vertente teórico histórico cultural, uma das teorias que se propõe a explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Vygotsky foi um dos primeiros autores do século XX, que ao enfatizar o papel da interação social no desenvolvimento da criança, desenvolveu idéias que, atualmente, sustentam a educação inclusiva. Para Vygotsky todas as características individuais do ser - humano, tais como: o agir, o pensar, o sentir e o conhecer estão intimamente vinculadas à interação dele com seu meio físico e social. 
 
Lev S. Vygotsky
 
A abordagem sócio-histórica de Vygotsky nos remete à necessidade da compreensão sócio-genética do desenvolvimento humano. De modo geral, há duas vertentes qualitativamente diferentes para o desenvolvimento humano: uma determinada pela biologia – processos elementares -, e a outra pelo meio sociocultural - às funções superiores. Entretanto, as condições orgânicas do ser humano, não lhe são suficientes para fazer com que ele possa adquirir qualquer aprendizado. O ser humano só sai do nível elementar em direção ao funcionamento superior do funcionamento psicológico (linguagem e pensamento) caso haja qualidade nas interações interpsicológicas.
Então a premissa básica de Vygotsky, mostra que para a criança se desenvolver é fundamental a qualidade nas relações interpessoais em seu grupo social, na escola, família, entre outros. Este ponto central é essencial na discussão da importância da não segregação das pessoas deficientes. O isolamento é uma problemática psicossocial bastante complexa, à medida que a segregação constitui-se como um fator que prejudica o pleno desenvolvimento da criança. Portanto, a abordagem sócio-histórica de Vygotsky é uma valiosa aliada à educação inclusiva. 
A condição da diversidade sempre foi apoiada por Vygotsky, que combate as escolas especiais segregadas, pois tais instituições caracterizam-se por uma formação de grupo com perfis iguais; além de prevalecer uma orientação fortemente terapêutica. Estas condições, que perfazem as escolas especiais, afastam o convívio do indivíduo com a diversidade humana, prejudicando consideravelmente o plano social. Conseqüentemente, as trocas interpsicológicas dos indivíduos são afetadas negativamente,conforme a teoria sócio-genética de Vygotsky. 
Beyer ressalta esse aspecto no contexto da teoria de Vygotsky, conforme a citação abaixo: 
 
O modelo ontogenético vygotskiano... se pauta pela concepção de que a emergência de novas estruturas cognitivas e linguísticas e correspondentes competências intelectuais e afetivas decorre das mediações semióticas e das mediações humanas. A criança tem acrescentada às suas competências atuais novas competências por causa da aproximação aos outros sociais, esses outros entendidos, por um lado, como as novas apropriações semióticas (tendo a linguagem como principal recurso) que a criança faz no grupo cultural, e, por outro, o adulto ou o par mais desenvolvido como mediador das novas competências. (BEYER, 2005) 
 
A formação de grupo, com perfis iguais, características das escolas especiais são criticadas por Vygotsky, uma vez que limitam a convivência social na diversidade. A inclusão dos deficientes na escola comum permite o contato das pessoas deficientes com uma variabilidade de outros seres-humanos possuidores de outras condições cognitivas e sócio-afetivas, permitindo que as relações interpessoais sejam enriquecedoras, possibilitando o crescimento de todos os envolvidos.
De um lado, ao considerarmos as zonas de desenvolvimento proximal, as crianças com deficiência ganham no contato com as outras, pois as crianças com níveis cognitivos mais avançados fornecem pontes de mediação para as outras com níveis abaixo de desenvolvimento. Nas escolas especiais, esta possibilidade fica restrita ao professor. Por outro lado, as crianças deficientes proporcionam ricas experiências às outras, no aspecto sócio-afetivo e moral. 
Vamos ver a contribuição de Beyer (2005) ao analisar e comentar os conceitos vygotskyanos mais importantes para a educação inclusiva. Abaixo, estão descritos, somente, alguns pontos significativos dos comentários tecidos por Beyer. 
1) “deficiência” 
• Comentário de Beyer: não propunha uma definição que partisse de critérios comparativos ou normativos. Para Vygotsky, o ser humano deveria antes ser reconhecido como detentor de uma identidade única, que anularia as relações binárias do tipo normal/anormal, mais inteligente/menos inteligente, melhor/pior, etc. 
2) compensação ou supercompensação - considerado por Vygotsky a partir do conceito adleriano (Alfred Adler, psiquiatra austríaco e aluno de Freud) de compensação. 
• Comentário de Beyer: É importante afirmar que Vygotsky extrapolou teoricamente este conceito considerando-o a partir das categorias sócio-históricas. Destacou as relações sociais do conceito, em que compensar significaria o confronto do sujeito com a realidade social e sua inserção e realização social (ou não). Ele entendia que a pessoa teria condições de superação das limitações decorrentes da deficiência não por meio da compensação orgânica, porém através da inclusão social.
3) Avaliação do desempenho intelectual da criança 
• Comentário de Beyer: afastava-se das práticas avaliativas da sua época, influenciadas pela abordagem psicométrica. Para Vygotsky, não bastava conhecer o desempenho cognitivo atual da criança, porém era mais importante influenciar o mesmo, através de mediação específica, e avaliar o desempenho posterior. Aqui se encaixava com perfeição seu conceito de zona de desenvolvimento proximal. 
4) Necessidade da mediação semiótica (ou instrumental, no sentido do uso dos recursos culturais – do qual a linguagem seria o principal – do grupo social) no desenvolvimento infantil.
• Comentário de Beyer: Vygotsky sempre entendeu que o desenvolvimento humano seria um vetor resultante de duas principais linhas genéticas, a biológica, por um lado, e a social, por outro. O ponto crucial e de definição seria a linha social, isto é, como, com que qualidade, com que histórico individual, ocorreria a influência da esfera social no desenvolvimento individual (ou como o fator social interferiria no desenvolvimento ontogenético).
 Após esta breve exposição da proposta de Vygotsky, você agora deve estar se perguntando sobre a educação especial. 
O que será dela sem as classes especiais e as escolas especiais? 
Então, na próxima aula, vamos nos preparar para conhecermos sobre o futuro da Educação Especial na Educação Inclusiva, pois, afinal de contas, o paradigma da inclusão prevê todos na escola regular; valorizando o desenvolvimento sadio por meio da interação social, como preconizava Vygotsky!
Aula 10_Educação Especial na Inclusão
 
Temática: Educação Especial na Inclusão
  
Estamos em fase de um movimento mundial de revisão de pressupostos fundamentais da Educação Especial, uma vez que a proposta da escola inclusiva diz respeito a todos os indivíduos, inclusive aos portadores de deficiências. Logo, a compreensão sobre a Educação Especial no contexto da Educação Inclusiva se faz necessária. 
 
O paradigma da Educação Inclusiva é visto como o desenvolvimento de um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas da Educação Especial, que vêm historicamente acompanhando os movimentos sociais e políticos em prol dos direitos das pessoas com deficiências e das minorias excluídas em geral. (GLAT, 2007)
 
Já estudamos que a inserção de alunos com necessidades educacionais especiais ocorria por meio da integração deles na escola regular, e isto se dava por intermédio das classes especiais. Neste sentido, a Educação Especial fornecia atendimento especializado direto na classe especial, e um atendimento paralelo quando eram deslocados da sala especial para a sala de aula comum, fato que só ocorria quando esses alunos demonstravam ter condições de acompanhar a classe regular. Já na inclusão escolar, os alunos com necessidades educacionais especiais são inseridos direta-mente na sala de aula comum.  
Agora, vamos estudar dois diferentes enfoques que relacionam a educação inclusiva – inclusão escolar – e educação especial, denominados: Inclusão Total e Inclusão com responsabilidade.
  
Educação Especial na Inclusão Total 
Segundo, Mantoan (2000) a Educação Especial, no contexto da Educação Inclusiva, ganha uma nova significação. Ao invés de educação especial deve-se falar em atendimento educacional especializado. Ambos – Edu-cação Especial e Educação Inclusiva – devem criar uma nova estrutura, diferente das anteriores:
 
A inclusão escolar é uma decorrência da escola de qualidade para todos e propõe a fusão das modalidades de ensino especial e regular e a estruturação de uma nova modalidade educacional, consubstanciada na escola única. (MANTOAN, 2000, p.5) 
 
O modelo da inclusão total, defendido por Mantoan (2000) é caracterizado por uma inserção escolar de forma radical, completa e sistemática, o princípio é não excluir ninguém. A autora defende o desmonte de todos os serviços existentes e a inserção de todas as crianças no ensino regular, inclusive casos de deficiência severa. O modelo de inclusão total prevê, primeiramente, uma compreensão das deficiências do ensino, estruturalmente e funcionalmente, para que sejam viabilizadas as condições para saná-las. Portanto, a inclusão destrói o sistema de significação excludente, normativo e elitista da escola atual. 
 
Adaptar o ensino, assim como outros aparatos pedagógicos, não conduzem à inclusão. Esta inovação implica em uma mudança de paradigma educacional, que gera uma reorganização geral das práticas escolares: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo em seu todo. (MANTOAN, 2004) 
 
De acordo com Mantoan (2004) é um grande desafio vivenciar a inclusão compreendendo as diferenças. A autora critica os serviços de apoio e as propostas de ações educacionais na inclusão, como a adaptação curricular individual, pois acredita que elas, ainda, continuam a estabelecer diferenças dos alunos pela deficiência, mostrando uma dimensão conservadora. 
Segundo a autora, o foco da inclusão deve ser na formação do professor que deve assumir um papel ativo na formação deconhecimento e na formação de atitudes e valores de seus alunos. Neste sentido, o professor é uma referência para o aluno. A escola inclusiva fornece uma formação com base em princípios educacionais construtivistas e o aluno deverá se adaptar ao novo conhecimento, pois, somente ele é capaz de regular seu processo de construção intelectual. 
  
Educação Especial na Inclusão Responsável
Na inclusão, segundo a autora Rosana Glat, a escola deve ser preparada e criar todas as condições fundamentais para as necessidades destes alunos, sejam eles com necessidades educacionais ou com necessidades educacionais especiais. Os alunos com necessidades educacionais especiais são aqueles que requerem diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais para aprenderem o que é esperado para seu grupo referência. Constituem características de alunos com diferenças qualitativas no seu desenvolvimento advindos das deficiências físicas, motoras, sensoriais e/ou cognitiva, distúrbios psicológicos e/ou de comportamento e com altas habilidades. Portanto, a necessidade educacional especial não é sinônimo de deficiência. (GLAT, 2007). 
De acordo com Rosana Glat (2007), a Educação Especial é a ferramenta essencial para que a inclusão escolar possa obter êxito nos casos de alunos que precisam de auxílio diferenciado e específico para aprender. Muitas necessidades educacionais podem ser passageiras e o aluno logo alcançar o bom desempenho escolar. É importante considerar que na inclusão a necessidade educacional especial é uma condição individual e específica, construída socialmente na realidade educativa na qual o aluno está inserido, produto da interação do indivíduo no contexto escolar. 
No contexto da Educação Inclusiva, a Educação Especial não deve ser compreendida como um sistema educacional especializado isolado; ela deve assumir seu novo papel de modo que atenda à diversidade dos alunos dentro da escola. Isto significa que a Educação Especial deve ter a finalidade de obter o sucesso acadêmico dos alunos com necessidades educacionais especiais ou outras características diferenciadas de desenvolvimento; e isto só é possível a partir da atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento. 
A Educação Especial fornece de modo permanente o suporte adequado às escolas regulares, favorecendo, realmente, o aprendizado destes alunos (GLAT, 2007). 
 
A Educação Especial constitui-se como um arcabouço consistente de conhecimentos teóricos e práticos, estratégias, metodologias e recursos para auxiliar a promoção da aprendizagem de alunos com deficiência e outros comprometimentos. (GLAT, 2007, p.18) 
 
Portanto, Rosana Glat é a favor, e defende, um modelo de inclusão responsável, onde a inserção de alunos, com necessidades educacionais especiais ou outras características diferenciadas de desenvolvimento, no sistema de ensino regular, só é possível e adequado por meio dos métodos, recursos e conhecimentos da Educação Especial.
Deste modo, a autora posiciona-se de modo crítico em relação a um modelo de inclusão total, no qual os alunos com necessidades educacionais especiais são inseridos na classe regular, mas sem garantia de que realmente estejam tendo um melhor desenvolvimento cognitivo e social.
Ao assumir a inclusão responsável, Glat (2007) depõe contra a importação de métodos e técnicas especializadas e as mudanças estruturais radicais baseadas em teorias e propostas ideológicas. Conforme a autora é essencial que os professores sejam capacitados para transformar sua prática educativa. A Inclusão deve ser compreendida como um processo subjetivo e inter-relacional, e não apenas como um problema de políticas educacionais ou de modificações pedagógico-curriculares na Educação Especial. 
Carvalho (2005) também entende a educação especial como um processo geral, onde é preciso culturas, políticas e práticas inclusivas no contexto escolar. A autora, como Glat, defende as ações da educação especial em benefício de todos os alunos e acredita que elas devem ser ressignificadas em um conjunto de serviços e recursos de apoio orientado para o ensino regular.
  
 Leituras complementares
SILVA, F. C. T. (2004).Escola inclusiva: a educação especial em foco.
Revista Educação Especial, Porto Alegre, nº 23, p.-, 2004. 
Disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2003/02/ r3.htm
  
 Para saber mais sobre a Inclusão Total
MANTOAN, M. T. E. Diversidade na escola: a experiência do LEPED. Revista Rev. online Bibl. Prof. Joel Martins, Campinas, v. 1, n. 3, p. 1-9, 2000.
Aula 11_Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo
 
 Temática: Educação Inclusiva no Brasil e no Mundo
  
Esta aula tem como finalidade apontar questões essenciais de reflexão sobre a Educação Inclusiva no âmbito nacional e internacional. Na unidade I, estudamos o processo histórico do atendimento às pessoas deficientes no Brasil. Nesta aula, o enfoque será dado ao panorama atual da educação inclusiva no Brasil. Conheceremos algumas das problemáticas envolvidas para a efetivação da Educação Inclusiva, reflexo das condições sociais, políticas e econômicas de nosso país. No âmbito internacional serão arroladas, rapidamente, algumas te-máticas e ações para a efetivação da inclusão escolar em alguns países. 
Atualmente, a Educação Inclusiva é a política educacional oficial do Brasil, conforme a legislação em vigor. A inclusão escolar é viabilizada por meio das diretrizes para a educação básica dos sistemas federal, estadual e municipal. Entretanto, as diretrizes não garantem o cumprimento da implantação eficaz da inclusão no contexto escolar. Iremos, agora, verificar quais são as implicações, a nível nacional, que envolvem a implantação da inclusão escolar. 
No Brasil, como já relatado na primeira aula desta unidade, na maioria dos sistemas escolares, ainda, coexistem a integração e a inclusão. Isto quer dizer que muitas escolas dizem adotar a inclusão, mas, na verdade, trata-se da integração. Esta diferença é nítida quando se verifica que a escola não se modifica na prática para realmente atender às necessidades de aprendizagem dos alunos, e, em relação aos alunos deficientes, deixam a responsabilidade das especificidades da aprendizagem destes a cargo de profissionais dos serviços de apoio especializado. 
Na aula passada, discutimos a educação especial no contexto na educação inclusiva para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, lembramos que a proposta da educação inclusiva é a educação de qualidade para todos. Cabe, então, pensarmos também sobre os alunos não deficientes, aqueles com necessidades educacionais.
Conforme Glat (2007), os alunos com necessidades educacionais são os alunos que devem aprender conforme o que é considerado necessário para sua faixa etária e pela comunidade à qual faz parte. O sistema escolar brasileiro não tem sido capaz de proporcionar um ensino de qualidade para várias crianças do ensino regular que frequentam as escolas da rede pública, tal situação é conhecida como o fenômeno do fracasso escolar. 
O fracasso escolar não é uma questão orgânica, intrínseca ao aluno, trata-se de um fenômeno criado pelo sistema escolar à medida que este não efetiva as necessidades educacionais das crianças devido a diversas variáveis, tais como: método de ensino inadequado e currículos que não consideram as diversidades socioeconômicas e culturais dos alunos. Diversas destas variáveis contribuem, significativamente, na repetência e evasão escolar. 
Portanto, as dificuldades de aprendizagem não são intrínsecas ao aluno. Nem os alunos com diagnóstico clínico apresentam necessidades educacionais especiais predeterminadas. Tanto as necessidades educacionais como as necessidades educacionais especiais estão relacionadas a uma ineficácia do sistema escolar, que não consegue ensinar ao aluno do modo que ele possa aprender. Então, o sistema escolar brasileiro cria uma deficiência construída socialmente no contexto escolar – a deficiência social. 
Além disso, vários outrosfatores de origem sócio-política e econômica contribuem na produção da deficiência, uma vez que estão atrelados à qualidade de vida das pessoas. A própria realidade educacional é um reflexo destes fatores. 
Já sabemos que para a escola comum transformar-se realmente na escola inclusiva, é necessária uma mudança na gestão do sistema educacional brasileiro. Isto também significa deixar de culpar o aprendiz pelas dificuldades que enfrenta. É preciso deixar de procurar no aluno aquilo que falta, como tradicionalmente se acredita. Segundo Carvalho (2005), o Brasil, está numa longa caminhada, mas já percorreu uma longa trajetória adquirindo alguma bagagem de experiência, embora muitas dificuldades ainda estejam presentes. 
Vamos, agora, nos ater a algumas problemáticas envolvidas para a efetiva ação da educação inclusiva no Brasil. 
Para Glat (2007), que defende a inclusão responsável (conforme a aula passada), o país ainda não tem experiência de escolas inclusivas acumuladas de modo a garantir a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os alunos. A autora ressalta que o principal obstáculo para o desenvolvimento da inclusão nas escolas são as práticas pedagógicas ineficazes resultantes da precária formação de professores e agentes educacionais para lidar com uma classe regular diversificada e com grande número de alunos. Os professores de educação especial também não estão preparados para fornecer o suporte adequado aos outros professores. Neste contexto, existem ainda as classes especiais, os professores de educação especializada trabalham em pequenos grupos individualizados com sua própria dinâmica. O distanciamento destes dois tipos de professores está enraizado no ensino tradicional, onde há a dicotomia “alunos normais” e “alunos especiais”; e relacionado à concepção estática do processo ensino-aprendizagem. 
Carvalho (2005) considera que, de modo geral, para alcançarmos a educação inclusiva, as condições econômicas e políticas, também devem ser mais inclusivas. A autora relata que, na prática atual, há uma enorme resistência, inclusive dos professores, na implantação da inclusão escolar. Ela cita que, além da falta de formação adequada, há “... escassez de recursos humanos, materiais e financeiros, que ainda caracterizam as nossas escolas, principalmente nas periferias urbanas e na zona rural.” (CARVALHO, 2005, p.109). Em relação aos recursos humanos, destaca: a desinformação e as representações sociais engendradas acerca dos alunos com dificuldades de aprendizagem, deficientes ou não; e a falta de vontade da política em prover as condições para que os professores atuem como profissionais de aprendizagem. 
Avançaremos para as realizações de alguns países no que tange à implantação da educação inclusiva. 
Beyer (2006) relata que na Alemanha a inclusão escolar – denominada como integração escolar – completou 30 anos de existência. De acordo com Beyer, o autor Eberwein, referência na área, aborda as seguintes temáticas para a educação inclusiva: a dimensão político-pedagógica da integração; a integração como contradição social; a pedagogia da integração como aprimoramento do pensamento e da ação pedagógica; a dialética da igualdade e da diferença na pedagogia da integração; conceitos da deficiência e suas conseqüências para a integração; a não-segregação de crianças e adolescentes com necessidades educacionais especiais: a procura de novos conceitos; reflexões sobre processos de exclusão e inclusão; rendimentos escolares em grupos heterogêneos; as iniciativas de pais contra a exclusão de crianças. As temáticas não se esgotam nestas, e variam conforme o estado alemão, não havendo uma única prática para inclusão; valoriza-se o envolvimento efetivo dos pais, professores e alunos. 
 
As ações, para as necessidades educacionais especiais, realizadas pelos países, Canadá, Inglaterra e Espanha, foram apresentadas por Carvalho (2005): 
• No Canadá, destaca-se o professor Gordon Porter que propõe para cada localidade o exame: das condições políticas e legislativas; das práticas escolares que viabilizam a inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais; e das estratégias em sala de aula para o crescimento e aprendizagem de todos. Em seguida, aconselha cinco práticas principais: 1) equipe de apoio com base na escola; 2) modelo do professor de apoio; 
3) foco no ensino para diversidade; 4) compromisso com o desenvolvimento de pessoal; e 5) resolução de problemas escolares de forma criativa e continuada.
Na Inglaterra, destacam-se os professores Mel Ainscow e Tony Booth que desenvolveram o tema da remoção de barreiras de aprendizagem para que as questões educacionais pudessem ser melhores examinadas e resolvidas. Com estudos nacionais e internacionais, os autores buscam promover as mudanças necessárias na educação.
Na Espanha, vários educadores escreveram sobre as necessidades educacionais especiais. Eles propõem que as escolas disponham de: equipes de especialistas para atuarem na educação infantil, com objetivo de identificar e atender precocemente as necessidades especiais de alguns alunos; equipes de orientadores e supervisores educacionais habilitados para o assessoramento e apoio ao sistema escolar; equipes de especialistas para o apoio a alunos deficientes sensoriais e motores. Todas as equipes são de apoio à direção, aos professores, aos alunos com necessidades educacionais especiais e às suas famílias, e não de diagnóstico. A formação do professor é bastante valorizada, assim como sua atuação profissional. Três grandes eixos perfazem a modernização e a melhoria da educação: 1) reorganização do sistema educativo nacional; 2) reformulação dos conteúdos escolares; e 3) valorização social do Magistério. 
Segundo Carvalho (2005), no Brasil, esses três eixos também têm traçado ações do Ministério da Educação e do Desporto (MEC), entretanto ainda de forma sutil devido aos obstáculos encontrados. 
Outras informações sobre a condição atual da inclusão es-colar no Brasil serão alocadas em disciplina à parte, na qual abordará as políticas públicas que fornecem o respaldo legal para a educação inclusiva.
Aula 12_Declaração de Salamanca
Não há como discutir sobre as crianças portadoras de necessidades educacionais especiais no contexto da inclusão sem conhecermos a tão citada e valiosa Declaração de Salamanca. 
De modo geral, a Declaração de Salamanca representa um consenso internacional para as futuras orientações da educação de crianças e jovens com necessidades educativas especiais, sendo inspirada pela proposta da inclusão. 
A Declaração de Salamanca considera que o estabelecimento de escolas de qualidade para todas as crianças é um ponto essencial para modificação de atitudes discriminatórias e para construção de comunidades acolhedoras, logo, promovem uma sociedade inclusiva. A Declaração de Salamanca é um dos mais importantes documentos a favor da inclusão social, juntamente com a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990). 
A Declaração de Salamanca foi elaborada e aprovada na Conferência Mundial de Educação Especial realizada em Salamanca, na Espanha, de 7 a 10 de junho de 1994. Organizada pela UNESCO e pelo governo da Espanha, a conferência foi um marco histórico na jornada da educação para todos. Contou com mais de trezentos participantes, com representação de 88 governos e 25 representantes de Organizações não governamentais. 
A Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial apresenta uma Estrutura de Ação em Educação Especial que orientam as ações gerais para o planejamento da educação das crianças e jovens com necessidades educativas especiais, em consenso mundial. A declaração fornece as diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais. 
A Estrutura de Ação em Educação Especial é baseada, principalmente, na experiência de países participantes e em resoluções, recomendações e publicações das Nações Unidase outras organizações intergovernamentais. Um documento que ganha destaque é “Procedimentos-Padrões na Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências das Nações Unidas”. 
 
A Declaração de Salamanca foi significativa e inovadora por diversas razões: 
Inseriu a educação especial na estrutura da Educação para Todos de 1990, além de proporcionar a discussão deste assunto por meio de troca de ideias e experiências de várias partes do mundo. 
O conceito de necessidades educacionais especiais foi ampliado – as crianças com dificuldades de aprendizagem e deficiência foram inseridas em um contexto maior de crianças que não estavam tendo acesso à educação por vários motivos. Este grupo inclui as crianças: 
de rua ou que são obrigadas a trabalhar; 
vítimas de guerra, doenças e abusos contínuos físicos, emocionais e sexuais; 
que moram distantes das escolas e de comunidades nômades; 
de grupos sociais marginalizados; 
de grupos sociais minoritários; 
portadoras de deficiência ou com altas habilidades; 
todas aquelas que estão fora da escola seja qual for o motivo. 
 
Assume a diversidade humana “(...) as diferenças humanas são normais (...)” relacionando-a com a aprendizagem “(...) pedagogia centrada na criança, (...)”. 
Elucidou a proposta da inclusão e promoveu a educação inclusiva em diversos países do mundo. 
Mittler (2003) descreve de forma sintetizada a filosofia, os valores e os princípios da Declaração de Salamanca: 
A inclusão e a participação são essenciais para a dignidade humana e para o gozo e o exercício dos direitos humanos. 
As diferenças humanas são normais. 
As diferenças de aprendizagem devem ser adaptadas às necessidades da criança. 
As escolas regulares devem reconhecer e responder à diversidade de necessidades de seus alunos.
As escolas regulares com uma orientação inclusiva constituem o meio mais efetivo de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades em que todos se sintam bem-vindos, de construir uma sociedade mais inclusiva e de proporcionar educação para todos. 
Essas escolas oferecem, além disso, uma educação efetiva para a maioria das crianças e melhoram a eficiência e, por fim, a efetividade do custo do sistema educacional como um todo. 
Os governos devem adotar o princípio da educação inclusiva como uma questão legal ou política, matriculando todas as crianças nas escolas regulares, a menos que haja razões convincentes para agir de maneira diferente. (MITTLER, 2003, p.44) 
 
A Estrutura de Ação em Educação Especial é composta das seguintes seções: 
I. Novo pensar em educação especial 
II. Orientações para a ação em nível nacional: 
Política e Organização 
Fatores Relativos à Escola 
Recrutamento e Treinamento de Educadores 
Serviços Externos de Apoio 
Áreas Prioritárias 
Perspectivas Comunitárias 
Requerimentos Relativos a Recursos 
 
III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais 
A Estrutura de Ação em Educação Especial funciona como um guia geral, pois esclarece que há uma diversidade de situações nas regiões dos diversos países do mundo. Assim, são necessárias adaptações conforme as particularidades locais. Além disso, a Estrutura requer a complementação por meio das ações políticas e sociais.
 
Na disciplina “Políticas Públicas em Educação Inclusiva” estudaremos as leis que fornecem o respaldo para a efetivação da educação inclusiva no Brasil em consonância à
Declaração de Salamanca. 
  
Importante: Leiam a Declaração de Salamanca. Disponível nos sites:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
Aula 13_Terminologia na Deficiência
 
Temática: Terminologia na Deficiência
 
Na conjuntura da inclusão, a terminologia, utilizada em referência às pessoas deficientes, ganha uma atenção especial. Na aula 07 da unidade I refletimos, por meio de exemplos reais, os preconceitos subjacentes na linguagem em relação ao deficiente. 
Portanto, já sabemos que a linguagem, escrita ou falada, é permeada de preconceitos, estereótipos e estigmas presentes na sociedade. 
Logo, a importância na utilização das palavras corretas em relação aos deficientes não é simplesmente uma questão técnica, trata-se de valor humano. A mudança de termos utilizados está atrelada, obviamente, ao momento histórico-social, ou seja, a terminologia utilizada é considerada adequada ou inadequada de acordo com os valores vigentes em deter-minada época e conforme cada sociedade. Assim, conceitos usados vão descaracterizando-se e tornando-se inadequados, enquanto outros vão sendo construídos e substituem, gradativamente, os anteriores.
Entretanto, o maior problema é que muitos termos já considerados inadequados persistem na sua perpetuação. Isto ocorre porque os valores presentes na sociedade não se modificam de um momento para o outro, por decreto. Como já estudamos, é impossível a construção de uma sociedade inclusiva repentinamente. Os novos valores, oriundos de reflexões e desenvolvimento do conhecimento científico, demoram a ser absorvidos pela sociedade. 
Discutimos muito sobre as dificuldades na inserção da inclusão escolar em várias instituições de ensino. Isto se deve porque as instituições são feitas de pessoas que carregam consigo valores e atitudes cristalizadas, difíceis de serem revertidas em novos valores. E isto não ocorre somente em relação à deficiência. Por exemplo, muitos professores acreditam, ainda, na desnutrição como uma das causas do fracasso escolar. Mesmo quando confrontados com estudos científicos que mostram que a desnutrição, quando causa uma alteração do Sistema Nervoso Central, leva a criança à morte mesmo antes de chegar à escola. No momento atual, na educação, estamos presenciando a dificuldade da mudança dos paradigmas da normalização (integração) para inclusão em vários países do mundo. 
Portanto, os leigos e muitos profissionais demoram a mudar suas atitudes, valores e pensamentos. Agora, cabe a nós, abordarmos as questões relativas aos deficientes. Abordar a terminologia correta nos assuntos re-ferentes à deficiência é imprescindível no estudo da Educação Inclusiva. É necessário o respaldo do conhecimento científico para que os profissionais levem ao público leigo a terminologia correta usada na deficiência, conscientizando a população e desmascarando as atitudes discriminatórias, contribuindo para a construção de uma sociedade inclusiva.
Por meio da contribuição de Sassaki (2002) iremos estudar a terminologia correta para várias deficiências. O autor fornece uma lista de expressões incorretas seguidas de co-mentários e dos equivalentes termos corretos, frases e grafias corretas. 
Iremos nos ater, nesta aula, a algumas delas, mais precisamente das terminologias corretas das deficiências. 
  
1) Aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido
Sassaki: Estes termos eram utilizados com freqüência até a década de 1980. A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 1990, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje. 
 
2) Pessoas ditas normais 
Sassaki: TERMOS CORRETOS: pessoas sem deficiência; pessoas não-deficientes. Neste caso, o termo ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o que se torna redundante nos dias de hoje. 
 
3) PPD’s 
Sassaki: GRAFIA CORRETA: PPDs. Não se usa apóstrofo para designar o plural de siglas. No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo pessoas portadoras de deficiência. 
Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas comdeficiência, motivando o desuso da sigla PPDs. Devemos evitar o uso de siglas em seres hu-manos. Mas, torna-se necessário usar siglas em circunstâncias pontuais, como em gráficos, quadros, colunas estreitas, manchetes de matérias jornalísticas etc. Nestes casos, a sigla recomendada é PcD, significando “pessoa com deficiência” ou “pessoas com deficiência”. Esta construção é a mesma que está sendo um consenso atualmente em âmbito mundial.
  
4) Mongolóide; mongol
Sassaki: TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança com Down, uma criança Down. As palavras mongol e mongolóide refletem o preconceito racial da comunidade científica do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a síndrome de Down era um acidente genético.
  
5) Deficiente mental (quando se referir a uma pessoa com transtorno mental) 
Sassaki: TERMOS CORRETOS: pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico.
  
6) Retardo mental, retardamento mental, doente mental (quando se referir a uma pessoa com deficiência intelectual), excepcional 
Sassaki: TERMOS CORRETOS: deficiência intelectual, pessoa com deficiência intelectual (esta deficiência ainda é conhecida como deficiência mental). São pejorativos os termos retardado mental, mongolóide, mongol, pessoa com retardo mental, portador de retardamento mental, portador de mongolismo etc. Tornaram-se obsoletos, desde 1968, os termos: deficiência mental dependente (ou custodial), deficiência mental treinável (ou adestrável), deficiência mental educável. O termo deficiente, usado como substantivo (por ex.: o deficiente intelectual), tende a desaparecer. Excepcionais foi o termo utilizado nas décadas de 1950,1960 e 1970 para designar pessoas com deficiência intelectual. Com o surgimento de estudos e práticas educacionais, nas décadas de 1980 e 1990, a respeito de altas habilidades ou talentos extraordinários, o termo excepcionais passou a referir-se tanto a pessoas com inteligências múltiplas acima da média [pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gênios] quanto a pessoas com inteligência lógico-matemática abaixo da média [pessoas com deficiência intelectual] ¾ daí surgindo, respectiva-mente, os termos excepcionais positivos e excepcionais negativos, de raríssimo uso.
   
7) Deficiência mental leve, moderada, severa, profunda 
Sassaki: TERMO CORRETO: deficiência intelectual (sem especificar nível de comprometimento). A classificação em leve, moderada, severa e profunda foi instituída pela OMS em 1968 e perdurou até 2004.
  
8) Deficiências físicas (como nome genérico englobando todos os tipos de deficiência). 
Sassaki: TERMO CORRETO: deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, mas referindo-se a todos os tipos). Alguns profissionais, não-familiarizados com o campo da reabilitação, acreditam que as deficiências físicas são divididas em motoras, visuais, auditivas e mentais. Para eles, deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência de qual-quer tipo, o que é um equívoco. A deficiência física, propriamente dita, consiste na “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções” (arts. 5º e 70, Decreto nº 5.296, 2/12/04). O termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex., o deficiente físico), está caindo em desuso. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência física.
  
9) Pessoa surda-muda 
Sassaki: GRAFIA CORRETA: surdo; pessoa surda ou, dependendo do caso, pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a pa-lavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. Diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (perda de 41 decibéis) e deficiência auditiva total (ou surdez, cuja perda é superior a 41 decibéis). Há casos de pessoas que ouvem (portanto, não são surdas), mas têm um distúrbio da fala (ou deficiência da fala) e, em decorrência disso, não falam.
  
10) Surdez-cegueira 
Sassaki: GRAFIA CORRETA: surdocegueira. No que se refere à comuni-cação das (e com) pessoas surdocegas.
  
11) Visão sub-normal 
Sassaki: GRAFIA CORRETA: visão subnormal. TERMO CORRETO: baixa visão. Existem quatro condições de deficiência visual: 1. cegueira (acui-dade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica); 2. baixa visão (acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica); 3. casos cuja somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; 4. ocor-rência simultânea de quaisquer das condições anteriores.
  
12) Necessidades educativas especiais 
Sassaki: TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01). 
Atualmente, no contexto da terminologia, Mittler (2003) ressalta o atual uso do termo: necessidades educacionais especiais. O uso continuado da palavra “especial” é também discriminatório, pois essas crianças são consideradas “especiais” porque o sistema educacional ainda não foi capaz de responder de modo eficaz às suas necessidades. O próprio uso da palavra “necessidades” sugere dependência, inadequação e falta de valor. Conforme o autor: 
 
..., as definições legislativas de necessidades assumem que algumas crianças requerem um serviço que é diferente daquele que está ‘em geral disponível’. O objetivo da inclusão é precisamente mudar o que está em geral disponível através da reforma da organização e do currículo das escolas e do sistema educacional como um todo para responder a uma ampla gama de necessidades. A diversidade e a diferença são consideradas como normais. (MITTLER, 2003, p. 33) 
 
Segundo Mittler (2003), é difícil encontrar um substituto aceitável para a palavra “necessidades educacionais especiais”, além disso, ela está incorporada à legislação. 
Até o momento, temos de aprender a usar os termos que se referem à deficiência corretamente, evitar a linguagem segregacionista e desenvolver outras que promovam a inclusão. 
 
Aula 14_Família da Criança com Necessidades Educacionais Especiais
 
Temática: Família da Criança com Necessidades Educacionais Especiais
  
Nesta aula, estudaremos a função da família. Como aprendemos na aula passada, jamais devemos pensar que a família “carrega uma cruz de ter um filho deficiente”, pois o filho deficiente não é um peso morto, um incapaz para a família. Muitas famílias, infelizmente, pensam que o filho deficiente é uma coisa ruim, produto da visão segregacionista da própria sociedade da qual fazem parte.
É preciso que esta realidade mude. Os pais das crianças com necessidades educacionais especiais precisam muito de informações. Então, aprenderemos para também colaborarmos nesta transformação! 
A família precisa ter consciência da sua função para assumir uma atitude ativa frente à vida de seus filhos para garantir-lhes o que é justo por lei e a ajudá-los a adquirir, durante o crescimento, os conhecimentos acerca de seus direitos e de suas responsabilidades para com a sociedade. É a família que proporcionará ao deficiente seu valor no mundo. 
Primeiramente, é necessária uma mudança de postura na própria família, por meio da orientação e conscientização. Este processo pode partir da escola, que poderá fornecer aos pais informações sobre seus direitos, os direitos de seus filhos, informações de serviços existentes de apoio à família, dentre outros. Também, é interessante que a própria escola forneça alguns serviços de apoio (aconselhamentos, informações sobre a deficiência etc.). 
Neste sentido, a escola representauma fonte de esclarecimentos colaborando para a participação direta dos pais na vida educacional de seus filhos. À medida que os pais vão tomando uma consciência acerca de seus direitos e da deficiência de seus filhos, constroem uma forte rede de apoio entre escola e família. 
Os pais precisam adquirir conhecimentos a respeito do que é melhor para seu filho deficiente. Muitas vezes, eles não sabem como agir e acabam deixando terceiros decidir questões importantes da vida do seu filho. Geralmente, os profissionais da saúde e da educação que realizam este papel, às vezes, não têm conhecimento relativo ao âmbito familiar.
Esta atitude deverá ser alterada na sociedade inclusiva. Os pais devem ter condições e serem vistos como capazes de decidir acerca das questões da vida do filho deficiente. A relação entre família e profissionais deve ser amplamente revista e deverá basear-se na cooperação. As resoluções de problemas e tomadas de decisões devem ser discutidas com todos os envolvidos, seja na área escolar ou da saúde. 
Portanto, na caminhada rumo a uma sociedade inclusiva, o envolvimento da família é imperioso, especialmente na Educação Inclusiva. Juntamente com a escola, os pais e os próprios deficientes são os principais agentes na inclusão social.
  
A participação da família na escola 
A família deve estar fortemente envolvida nas práticas inclusivas da escola. O vínculo formado entre escola - família irá favorecer o desenvolvi-mento da criança com necessidades educacionais especiais em todos os sentidos, desde a socialização, proporcionando o sentimento de pertencer ao grupo, até o aprendizado de conteúdos do currículo escolar. 
Algumas ações referentes à participação da família no âmbito escolar são imprescindíveis para a escola inclusiva: um sistema de comunicação eficiente; a valorização da família como parceira da equipe escolar; a participação da família nas reuniões escolares; o repasse de informações importantes da escola para a família; oferecimento de treinamento para os pais juntos à equipe escolar; disponibilidade de serviços de apoio para a família; estimulação para participação operacional da escola; recursos para as necessidades especiais da família (reuniões extras, intérpretes da língua de sinais, materiais traduzidos etc.); entre outras ações. 
Em relação à valorização da família como parceira da equipe escolar, as escolas podem proporcionar várias oportunidades para a participação dos pais, previstas no Projeto Pedagógico, tais como: Conselho de Escola, membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores, membros do conselho escolar, voluntários em sala de aulas, entre outras possibilidades. É muito importante que os pais sejam estimulados a participar. Uma opção para a escola envolver os pais e a comunidade é se tornar centro de atividades comunitárias, isto cria oportunidades para a formação de vínculos e amizades entre os membros da comunidade. 
Na escola inclusiva, as decisões para cada criança sempre deverão ser tomadas na parceria família e equipe escolar, incluindo a própria criança, como, por exemplo, os objetivos e a elaboração das adaptações curriculares individuais. A família não deve deixar para a escola a responsabilidade das tomadas de decisões.
As reuniões da equipe escolar devem ter a participação dos pais, para que eles possam levar e discutir questões sobre a educação de seus filhos, co-laborando com sugestões visando à melhoria das condições das escolas, incluindo a qualidade da educação para a cidadania. 
Todos os recursos de participação devem ser informados aos pais pela escola. Ao conhecer as possibilidades e avaliá-las, os pais poderão retirar eventuais dúvidas com a equipe escolar. 
São inúmeras as possibilidades de envolvimento dos pais na escola. Entretanto, sabemos que muitas destas ações ainda são difíceis de serem, realmente, colocadas em prática. À proporção que a inclusão for sendo assimilada pela sociedade e escolas, maiores espaços serão criados para a efetivação da participação dos pais e das crianças com necessidades educacionais especiais. 
  
O papel da família na participação social da criança deficiente 
Outra importante atuação da família da criança deficiente refere-se às relações interpessoais. Neste sentido, a família deve propiciar situações de convívio social. Isto é importante de ser enfatizado, pois muitas famílias ainda não estão preparadas para encarar situações de lazer com suas crianças. Evitam as saídas e a criança deficiente acaba tendo um pequeno convívio social, restrito, muitas vezes somente aos familiares. 
É nas trocas sociais que a criança deficiente aprende a se relacionar e a lidar com as situações do dia a dia, além de possibilitar a formação de grupos de amizade. Favorecer a participação dos filhos em todos os espaços da comunidade é um dos meios de garantir uma boa relação interpessoal essencial para o desenvolvimento sadio. A criança ao frequentar a escola da comunidade também terá oportunidade de conhecer outras crianças do bairro, ajudando a elas conviverem e crescerem juntas, fortalecendo o vínculo. Todas as crianças envolvidas ganham na convivência com a diversidade, desenvolvem suas habilidades sociais. 
Os fatores de todas as famílias que mais dificultam a inclusão social e a inserção de crianças deficientes na escola são: a superproteção da família da criança deficiente, medo da fragilidade do filho no mundo hostil, o preconceito e o abandono da terapia após a inclusão na escola. É importante que os pais incentivem a participação dos seus filhos nas brincadeiras com as crianças do bairro, em situações de lazer, cultura e esporte com outras crianças.
O valor da amizade e de relacionamentos significativos entre crianças com deficiência e sem deficiência, assim também como em adultos, é reconhecida no desenvolvimento de habilidades de comunicação, cognitiva e social, assim como possibilita às crianças a sensação de bem-estar, proteção e apoio. 
Algumas escolas têm o ímpeto de visitar as casas da comunidade, conversar com as pessoas e saber sobre crianças com deficiência que não estão frequentando a escola. O trabalho de esclarecimento e informações aos familiares pode ser iniciado desta forma. 
A escola e os pais também poderão utilizar estratégias para facilitar as amizades, valorizar e apreciar a diversidade. Todos devem aprender com a diversidade, ela faz parte do mundo e do ser humano.
  
 Sugestão de leitura 
Cartilha: “A Hora e a Vez da Família em uma Sociedade Inclusiva”. Esta cartilha, de autoria de Ana Rita de Paula e Carmen Martini Costa, fornece informações essenciais para orientar os pais nas questões relativas às necessidades especiais de seu filho com deficiência, principalmente quanto ao processo educacional. Vale à pena conferir!
 
 Disponível no site: http://www.sorri.com.br acessado em junho de 2008 
Aula 15_Adaptações Curriculares Individuais
Temática: Adaptações Curriculares Individuais
 
A inclusão é também conhecida pela inserção do sistema caleidoscópio, onde todos da escola adquirem sua significação. A escola precisa de todos para se compor. No sistema caleidoscópio não existe diversificação de atendimento, trata-se de um modelo incondicional. A escola é a grande responsável em encontrar e criar caminhos para as necessidades específicas de cada aluno.
Caleidoscópio: cada parte tem sua importância no todo 
Nesta e nas duas próximas aulas, iremos conhecer algumas das ações necessárias para auxiliar a implantação da inclusão nas escolas. Como apontado na aula 10, o modelo da inclusão responsável privilegia uma série de serviços e recursos de apoio voltados para o ensino regular. É importante ressaltar que as ações têm sido enfatizadas para as pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais, embora o paradigma da inclusão não seja apenas para elas.
É necessário sair do discurso para a prática. Desta urgência surge uma série de reflexões apontadas por Carvalho (2003): O que é o espaço escolar? Quem são os alunosexcluídos de espaço escolar? Que atores e autores participam do espaço escolar? Que energias fluem nas interações desses “personagens”? Como promover a inclusão nas escolas?
Algumas destas questões serão arroladas ao tratarmos das ações que visam transformar a escola num espaço inclusivo; outras já foram discuti-das no decorrer de aulas anteriores, incluindo-se as problemáticas para a educação inclusiva; e outras questões serão tratadas ao longo do curso. Portanto, diante da missão da educação inclusiva, nesta e na próxima aula, estudaremos algumas das principais propostas que viabiliza a inserção do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
  
 Estruturação e Flexibilidade Curricular 
Na escola inclusiva todos os alunos devem ser envolvidos numa aprendizagem ativa na sala de aula, desenvolvendo seus conhecimentos, suas competências e valores para tornarem-se verdadeiros cidadãos. O princípio da diversidade revela que todos os alunos têm necessidades educativas individuais para ter acesso a uma aprendizagem efetiva. 
 
... , quando as escolas enfrentam a tarefa de elaborar seus projetos educacionais e curriculares, a resposta à diversidade deve ser o eixo central na tomada de decisões dos diversos componentes que os dois processos envolvem. (COLL et al., 2004) 
 
Atender ao princípio da diversidade significa romper com a estrutura tradicional de ensino, onde se espera que todas as crianças façam as mesmas coisas no mesmo momento e da mesma forma. Quebrar com o ensino tradicional requer a competência da escola para estruturar situações de ensino a partir das necessidades de cada aluno, sem perder de vista a interação e participação de todos. 
Com a finalidade de oferecer uma educação de qualidade a todos os alunos na perspectiva de educação inclusiva, o currículo ganha especial atenção. 
O currículo deve ser entendido como todas as ações que a escola propicia para a aprendizagem. O currículo estruturado e flexível é uma condição essencial para responder à diversidade e para acolher todos os alunos, além disso, organizado a partir de uma gestão colaborativa e participativa. 
Muitas necessidades individuais dos alunos não são especiais, e podem ser atendidas prontamente pelo professor, por exemplo: dispensar mais tempo para determinado aluno, usar materiais educativos etc. Entretanto, algumas necessidades educacionais especiais requerem vários tipos de ajuda, recursos e medidas pedagógicas mais elaboradas do que aquelas que servem para a maioria dos alunos. 
Quando um aluno com necessidades educacionais especiais é colocado numa sala de aula da classe regular, as famílias e a própria escola ficam muito preocupadas se realmente a criança vai ter um ganho na aprendizagem. Muitos sentimentos de insegurança e incompetência surgem no professor para lidar no cotidiano escolar com estes aprendizes.
Os ajustes individuais são previstos, mas, na escola inclusiva, as adaptações curriculares individuais devem ser compreendidas como o último nível de ajuste de medida pedagógica. É necessário utilizá-las quando a programação diversificada da sala não for o bastante para responder à necessidade específica de um aluno. 
 
Trata-se de construir um currículo sob medida para o aluno, tomando decisões a respeito do que ele tem de aprender e em que seqüência, de como se deve ensinar-lhe, de quais serão os critérios para avaliar seus avanços e de como ele será avaliado. (COLL et al., 2004) 
 
Embora a adaptação curricular individual seja planejada individualmente, isto não quer dizer um currículo separado do restante dos colegas da sala de aula. A proposta curricular da turma é apreciada de modo interativo com as necessidades especiais individuais. Não há adaptações prontas, como receitas, é um processo dinâmico, constituído de uma tomada de decisão para cada criança no contexto em que ela aprende e se desenvolve. 
As adaptações curriculares individuais são estratégias fundamentais para alavancar de modo eficaz a aprendizagem dos alunos, assegurando a igualdade de oportunidades e a inserção futura destes na sociedade. Es-tas estratégias não são restritas somente aos aprendizes que apresentam necessidades educacionais especiais, mas também outros que, devido a condições de desenvolvimento pessoal e experiência educacional, têm dificuldades de aprendizagem ou desvantagens ao currículo correspondente à sua idade.
As adaptações curriculares individuais não significam que os objetivos educacionais básicos sejam diferentes, mas os objetivos específicos da aprendizagem curricular precisam ser individualizados de modo a adequar às necessidades, às habilidades, aos interesses e às competências particulares de cada aprendiz. O professor deve estar bastante atento, pois desenvolver objetivos separados ou diferentes é um fator que contribui para o isolamento e segregação dentro da sala de aula. 
 
Na próxima aula, daremos continuidade à nossa jorna-da rumo às estratégias para a promoção da educação inclusiva. Até lá!
Aula 16_Adaptações de Acessibilidade ao Currículo
 
Temática: Adaptações de Acessibilidade ao Currículo
 
Em continuidade à aula anterior, é preciso relembrar que es-tamos conhecendo e compreendendo algumas ações que viabilizam a educação inclusiva. Estudamos o conceito de adaptações curriculares individuais e nesta aula serão abordadas as adaptações de acessibilidade ao currículo, com base nas questões propostas por Carvalho (2005) no início da aula passada. 
As adaptações arquitetônicas ambientais (ou de grande porte) e os recursos didáticos específicos (adaptações de pequeno porte ou ajudas técnicas ou tecnologias assistivas) são conhecidos como: adaptações de acessibilidade ao currículo. 
As adaptações arquitetônicas ambientais fazem parte da questão proposta por Carvalho (2005): “O que é o espaço escolar?” 
Carvalho (2003) considera o espaço escolar como pluralidade, isto significa que além da estrutura arquitetônica, há uma série de outros aspectos que envolvem este espaço: as atitudes daqueles que estão permanentemente na escola, o que envolve elementos, tais como experiências, sentimentos, conhecimentos, dentre outros (espaço atitudinal); as diretrizes dos órgãos responsáveis pela gestão escolar; e a expectativa das sociedades das famílias, dos alunos, da comunidade escolar. 
Neste momento, o enfoque é para a estrutura arquitetônica e a sua relação com o espaço atitudinal. 
As construções das escolas são precárias para os estudantes deficientes, principalmente em termos de acessibilidade. São vários os obstáculos arquitetônicos dentro das escolas que precisam ser removidos. Por outro lado, diversos suportes físicos precisam ser inseridos para permitir a acessibilidade aos deficientes de frequentarem os mesmos locais que os não-deficientes. Os suportes físicos são variados, tais como: sanitários adaptados, as sinalizações apropriadas para deficientes visuais, portas amplas para passagem de cadeiras de rodas, rampas, pisos antiderrapantes elevadores, calçamento regular, barras nos corredores, corrimões. 
Atualmente, o termo acessibilidade foi ampliado para Desenho Universal, com a finalidade de tornar os ambientes os mais inclusivos possíveis, pro-movendo condições de acesso à locomoção, comunicação, informação, e ao conhecimento para todas as pessoas, não beneficiando somente os deficientes, mas todos os cidadãos com limitações funcionais, devido à deficiência, idade, gestação, obesidade, em recuperação de cirurgias, dentre outros. A ONU – Organização das Nações Unidas - vem divulgando o conceito de Desenho Universal desde o início da década de 1990 (FERNANDES et al. apud GLAT, 2007).  
Piso tátil 
Em relação ao espaço escolar atitudinal, as pessoas não deficientes têm uma visão reducionista / mecanicista acerca dos deficientes, permeado pelas representações sociais, como a incapacidade. Na possibilidade de transitar pelo espaço da escola, o aluno deficiente atende à socialização, criando novas possibilidades de ser “olhado”, podendo romper estereótipose preconceitos relativos ao espaço atitudinal. 
Considerando-se a inclusão da diferença no espaço atitudinal da escola, Carvalho (2003) ressalta: 
 
A Inclusão da diferença no espaço atitudinal requer toda uma análise crítica ao nosso contexto econômico e político, bem como a reconstrução do conhecimento social. 
Trata-se de um grande desafio que não pode ser omitido ou banalizado pelos movimentos em prol de uma escola inclusiva, inserida numa sociedade que deve ser, igualmente, inclusiva. (CARVALHO, 2003, p. 185) 
 
Além do espaço físico é necessário criar condições para que os alunos com necessidades educacionais especiais sejam realmente incluídos no processo de aprendizagem e construção do conhecimento, eliminando as barreiras dos recursos didáticos. Portanto, a efetivação para a educação inclusiva requer que a escola garanta a acessibilidade de todos os estudantes aos espaços e processos pedagógicos, evitando que eles se submetam a uma situação similar às das classes especiais. Assim, a prática pedagógica deve ser amplamente revista visando a um ensino de qualidade. 
Portanto, as adaptações de acessibilidade ao currículo também incluem a utilização dos recursos didáticos específicos. Os recursos didáticos específicos também são conhecidos como adaptações de pequeno porte ou ajudas técnicas ou tecnologias assistivas.
Um dos grandes desafios do professor, no cotidiano da escola, é atender aos alunos nas suas especificidades para a concretização da aprendizagem. Os recursos didáticos específicos são um meio de auxiliar o professor a proporcionar o aprendizado dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
As adaptações de pequeno porte são, na maioria das vezes, simples de serem realizadas, tais como: proposta de novas organizações de aluno para a realização de tarefas, estratégias didáticas em materiais já usados pelo professor, aumento ou diminuição de tempo para a realização de determinadas tarefas. 
Há, também, uma série de ajudas técnicas para os professores trabalharem com os deficientes visuais e auditivos. A capacitação de professores no curso de LIBRAS e de Braille já é uma realidade. As ajudas técnicas também envolvem materiais, equipamentos e suportes técnicos que compensam as dificuldades de alunos com deficiências, tais como: materiais técnicos de audição, máquina Perkins, sintetizadores de voz, emuladores de teclados, materiais em relevo (por exemplo, mapas), as lupas, apoio de intérpretes na linguagem de sinais. Outra forma de ajuda técnica é a Comunicação Alternativa e Ampliada. Tal recurso pode ser eletrônico ou não e tem como função a comunicação expressiva e receptiva das pessoas mudas ou com limitações na fala. Por exemplo: as pranchas de comunicação. 
 
Prancha de comunicação sequencial  
Máquina de escrever Braille Perkins 
 
Ainda em relação à prática pedagógica, é interessante que o professor adapte as apresentações das atividades acadêmicas ou lúdicas de modo que os alunos deficientes participem. Muitas vezes, não são necessários recursos de sofisticações tecnológicas, a maioria dos recursos didáticos específicos é simples e requer a criatividade do professor. As ajudas técnicas são extremamente importantes, pois proporcionam aos deficientes o acesso ao currículo.  
Para saber mais: sobre a tecnologia assistiva no processo de inclusão escolar.
 
 Consulte o site: http://www.comunicacaoalternativa.com.br
Aula 17_Comunidade Escolar
 
 Temática: Comunidade Escolar
 
Na aula passada estudamos as adaptações de acessibilidade ao currículo como uma das estratégias para o desenvolvimento da educação inclusiva. Em continuidade, vamos abordar a importância da comunidade escolar. 
Para iniciar a aula, vamos rever dois pontos fundamentais da aula 14. Primeiro: a metáfora da inclusão é o caleidoscópio. A escola, como o caleidoscópio, precisa de todos para se formar de modo harmônico. Sem a participação de um elemento, a composição final fica incompleta e danificada. Agora, retomando as reflexões apontadas por Carvalho (2003): O que é o espaço escolar? Quem são os alunos excluídos de espaço escolar? Que atores e autores participam do espaço escolar? Que energias fluem nas interações desses “personagens”? Como promover a inclusão nas escolas? 
Iniciaremos esta aula a partir da questão: Que atores e autores participam do espaço escolar? 
Conforme Carvalho (2005), quando pensamos em quais pessoas fazem parte da escola, referirmo-nos aos seus atores: professores, alunos, diretor e equipe, técnicos em educação, faxineiras, merendeiras, porteiros, zeladores, dentre outros. Entretanto, nem todas as pessoas que trabalham no espaço escolar participam dos processos de decisão deste contexto. 
Na escola inclusiva, todos deixam de ser, simplesmente, atores, para assumirem o papel de autores das ações escolares. A escola inclusiva, atenta à diversidade, não aproveita somente os recursos materiais, mas também tira o máximo proveito dos recursos humanos disponíveis. 
As escolas que pretendem efetivar a educação inclusiva devem rever to-das as relações estabelecidas em suas dependências: o trabalho conjunto dos professores, a participação dos pais, a relação com os membros da comunidade; a relação dos profissionais de suporte e assessoramento; os administradores e outros. As interações sociais devem ser examinadas e amplamente revistas, pois a inclusão enfatiza o modelo da rede de apoio para construir comunidades inclusivas. 
Nas comunidades inclusivas, a rede de apoio é conduzida por todas as pessoas de dentro da escola. Baseia-se no reconhecimento das habilidades, talentos e capacidades de cada um, incluindo as dos portadores de deficiência. As potencialidades de cada pessoa são usadas na maior extensão possível para proporcionar apoio e ajuda aos outros. A rede de apoio não significa ter como base uma lista rígida e pré-determinada de opções de apoio, é um processo interativo e dinâmico. 
A rede de apoio é construída por todos os envolvidos; para tanto, é necessário ajuda para adquirir a compreensão dos fundamentos e dos métodos para desenvolver e manter uma comunidade escolar inclusiva e acolhedora. A principal finalidade é construir benefícios para os alunos. A rede de apoio é para todos e requer responsabilidades. 
As famílias fazem parte da rede de apoio; logo, elas devem estar envolvidas nas práticas inclusivas da escola. Isto quer dizer que a escola inclusiva reconhece a parceria com as famílias junto à equipe escolar. Os pais devem receber informações relevantes da escola e participar das tomadas de decisões de seus filhos, principalmente, no caso da adaptação curricular individual.
A participação da família na escola é essencial para o sucesso da inclusão. A família foi destacada na aula 14 da Unidade III, portanto, não é necessário retomarmos aqui a relevância da participação dela na rede de apoio. 
A comunidade escolar, além de servir como grupo de defesa da inclusão de todos os alunos, deve participar na tomada de decisão ou forças-tarefa (planejamento, monitoramento e aprimoramento de esforços) no cotidiano escolar. (STAINBACK; STAINBACK, 1999) 
A elaboração do currículo é vista como uma tarefa difícil por parte dos educadores, pois a maioria dos educadores ainda não teve a experiência de organizar e adaptar um currículo de educação geral para atender às necessidades de todos os alunos. Este é um dos aspectos da escola inclusiva que deve abranger uma equipe (família, professores, alunos, diretores, profissionais), todos podem dar sugestões de objetivos curriculares para uma determinada criança e como os objetivos do currículo podem ser alcançados em uma determinada sala de ensino regular. 
A participação dos alunos é fundamental para a flexibilidade curricular. Um aluno, ao se envolver para ajudar outro colega, pode auxiliar o professor no planejamento e implantação de atividades. As situações de aprendizagem cooperativa se tornam um rico processo para todos os envolvidos, os alunos que ajudam ficam motivados para aprender com o objetivode ajudar os colegas e sentem-se valorizados ao participarem de equipes de planejamento. A participação dos alunos também propicia condições para a criação e fortalecimento do círculo de amizades, de sentimentos de aceitação e apoio, viabilizando um amadurecimento em conjunto.
Portanto, permitir o desenvolvimento de uma comunidade escolar não significa diminuir a importância do trabalho acadêmico. Propiciar um ambiente de respeito mútuo, onde todos participam, favorece o aprendizado de todos os alunos. 
Infelizmente, o sentido de comunidade escolar está cada vez mais raro nas escolas; há uma valorização da competitividade ao invés da solidariedade e cooperação. Cada vez mais alunos e professores não estabelecem vínculos, fator que contribui para muitos problemas neste contexto. Na escola inclusiva, todos participam e orgulham-se pelas realizações, sentem-se como verdadeiros membros da escola e da sociedade. 
A Educação Inclusiva, além de preconizar a comunidade escolar, também poderá contar com parcerias de outras instituições, constituindo uma ampla rede de recursos humanos, e juntamente com a família, a escola poderá conseguir muitos recursos para fortalecer uma educação de qualidade para os alunos. Essas instituições podem ser: universidades, organizações não-governamentais, escolas como SENAI, centros de reabilitação, entidades de deficientes, associações de bairro, associações comerciais locais. 
Estudamos nas últimas três aulas que para o desenvolvimento de uma escola inclusiva é necessária a utilização de apoios e suportes para superar as dificuldades encontradas no cotidiano escolar. As ações são variadas e devem ser em sua maioria, implantadas simultaneamente.
A colaboração e cooperação dos alunos no ambiente escolar será assunto exclusivo da próxima aula. Aguardo você!
Aula 18_Colaboração e Cooperação dos Alunos
Temática: Colaboração e Cooperação dos Alunos
 
Relembrando a aula passada (Comunidade Escolar), vimos que a participação dos alunos é bastante valorizada na inclusão. Nesta aula, o papel dos alunos será mais discutido, de modo que possamos compreender sobre a participação efetiva deles na escola. 
A escola inclusiva para atingir uma educação voltada para a construção de valores humanos e de atitudes morais enfatiza um trabalho coletivo e diversificado, usando estratégias baseadas em pesquisas, como a adaptação curricular, já apresentada em aula anterior. Outras estratégias visam favorecer a participação dos alunos e envolvem o desenvolvimento de ações de cooperação, a produção de trabalho em grupo, a participação de cada um para atingir as metas do grupo, enfim várias atitudes que incluem diretamente os alunos e que tomam grande importância no cotidiano escolar. 
Portanto, a participação dos alunos tem sido amparada por meio de diversas estratégias de apoio mútuo, denominadas: ensino de iguais, sistema de tutela, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, coensino, equipe de assistência aluno-professor, dentre outras. A colaboração é tida como uma palavra de efeito na escola inclusiva, trazendo muitos benefícios aos alunos, como o aumento da motivação e da realização. 
De acordo com Stainback e Stainback (1999), a colaboração dos alunos é classificada em três amplos aspectos: 1) Membros da equipe educacional; 2) Defensores dos colegas; e 3) Indivíduos que tomam decisões. Cada um destes aspectos será apresentado a seguir.
  
Membros da equipe educacional 
Este aspecto de colaboração abrange a inclusão do aluno como membro ativo da equipe educacional. Isto pode ocorrer de várias formas: os grupos de ensino, o sistema de tutela, a aprendizagem cooperativa, ensino conjunto entre professor e aluno, e adaptações curriculares e modificações didáticas. Vamos conhecer alguns deles. 
Os grupos de ensino perfazem um arranjo educacional formado por uma equipe escolar onde é possível uma prestação de serviços intensivos aos alunos dentro da sala de aula, descartando-se a necessidade de atendimento especializado fora da sala de aula. Nos grupos de ensino, valorizam-se os conhecimentos de cada um dos membros para viabilizar um atendimento aos alunos mais imediato segundo suas necessidades. Essa equipe escolar pode ser formada por professores, profissionais especializados, membros voluntários da comunidade e pelos próprios alunos. 
O sistema de tutela, infelizmente, tem sido pouco desenvolvido no Brasil. Trata-se de uma forma de aprendizagem onde os alunos recebem instruções e orientações de seus colegas, ou seja, de outros alunos. Ele pode ser estabelecido em uma mesma turma, ou entre turmas diferentes, ou em toda a escola. O ganho é para ambos os lados, os alunos tutores desenvolvem o hábito de compartilhar o saber e os alunos que recebem a tutoria adquirem ganhos acadêmicos. Além disso, ambos os lados ganham em habilidades de interação social e aumentam a autoestima. Os professores podem treinar e supervisionar os tutores. 
A aprendizagem cooperativa é um dos sistemas de aprendizagem mais pesquisados entre as técnicas de estratégias de ensino. A aprendizagem cooperativa promove um agrupamento heterogêneo de alunos e parte do princípio de que a responsabilidade pela aprendizagem não é somente individual, mas de todos os outros componentes do grupo. O professor estrutura grupos cooperativos, adapta as exigências da lição a cada aluno e desempenha um papel de mediador da aprendizagem; no início deixa claro o objetivo da tarefa, presta a assistência necessária e, ao final, avalia as realizações do aluno e do grupo. A aprendizagem ocorre de modo significativo, aquilo que se sabe fazer só adquire valor na relação com o outro, logo, valoriza as diferenças e desenvolve valores humanos de solidariedade, respeito e cooperação, estimulando uma participação em comunidade no trabalho e na vida pessoal.
  
Os alunos como defensores dos colegas 
Os alunos como defensores dos colegas incluem a participação ativa deles: em equipes de transição, quando um aluno é transferido para outro bairro e passa a frequentar outra escola, os alunos (colegas) podem facilitar essa transferência com planejamento, isso ajuda muito na adaptação do novo ambiente escolar, não só das crianças deficientes, mas também de outras; em equipes de planejamento da adaptação curricular individual de outro aluno, é importante lembrar que o próprio aluno participa também da elaboração de sua adaptação curricular; no apoio dos colegas, tal como a rede de apoio, que tem o objetivo de promover a inserção de um aluno nas atividades extra-acadêmicas com a ajuda voluntária de colegas da turma, envolvendo vários apoios sociais, tais como ajudar os colegas deficientes a andar pelas dependências da escola, quando necessário. Neste sentido, algumas escolas preocupam-se em fornecer informações e orientações aos colegas para lidar e apoiar melhor determinado aluno.
   
Indivíduos que tomam decisões 
A escola inclusiva evita as decisões educacionais tomadas unicamente por adultos. Na inclusão, os alunos participam das decisões referentes ao ambiente escolar em diversos segmentos, como por exemplo: na elaboração do currículo, no auxílio ao ensino de determinado conteúdo para melhorar o desempenho do professor, em formas de lidar com comportamentos dos alunos, do treinamento de serviços, enfim, de aspectos da gestão e defesa da instituição escolar. Eles proporcionam importantes críticas e sugestões para o ensino. Em sala de aula, os alunos participam na determinação das regras da sala e as consequências da violação destas. Esta participação nas tomadas de decisões acarretam em muitos ganhos para os alunos participantes; eles aprendem o sentido de responsabilidade e compromisso, desenvolvem a capacidade de resolução de problemas, aprendem sobre a vida adulta.
Portanto, a escola inclusiva está também respaldada pela  participação dos alunos, estes se tornam atores da escola, assumem um papel ativo no seu aprendizado juntamente com os outros da equipe escolar. Os professores e diretores assumem o papelde mediação no processo ensino aprendizagem e como líderes educacionais. 
A literatura educacional futurista recomenda a aprendizagem ativa por parte do aluno, isto engloba capacitar o aluno para determinar “o que” e “como” eles querem aprender. Na atualidade, marcada pela explosão de informações, os alunos precisam aprender a se comportar como eternos aprendizes, com habilidades de comunicação, de busca de informações e na resolução de problemas, conquistando dia a dia o sentido ético do serviço comunitário por meio de experiências na vida real e no contexto escolar. 
Aula 19_Discussão de Caso – Deficiência Visual
Temática: Discussão de Caso – Deficiência Visual
 
Considerando-se a inclusão responsável e o conhecimento adquirido sobre as estratégias no desenvolvimento para uma escola inclusiva, vamos agora discutir um exemplo de ações pedagógicas de uma professora de ensino regular para incluir um aluno deficiente visual. Este exemplo foi retirado da edição especial número 11 da revista nova escola, intitulada Inclusão, de outubro de 2006.
  
 Exemplos
Z (professora) entrou na vida de T (deficiente visual), 11 anos, no início deste ano. Logo no primeiro dia de aula, ela quis saber do que ele precisava para conhecer os colegas de turma. Como todas as pessoas que têm deficiência visual, T faz do tato um de seus principais aliados e perguntou se poderia tocar no rosto e nos cabelos das outras crianças. Todos aceitaram, e assim ele foi fazendo o reconhecimento de um por um. “Depois eu o incentivei a fazer o mesmo com cada canto da sala, os armários e os objetos”, conta Z. Nas conversas, ele passou a reconhecer também as vozes dos amigos. 
T tem baixa visão, identifica só cores fortes. Nasceu prematuro, de cinco meses, e o tempo passado na incubadora provocou o descolamento da retina. Quando tinha 1 ano, sua mãe, a professora T B, procurou a Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual (Laramara). Foi lá que ele conquistou autonomia em tarefas como trocar de roupa e iniciou-se no braille, que depois aperfeiçoou com uma professora particular. Mas, desde cedo, T B se preocupou em colocá-lo numa escola regular. Optou por uma particular, que T frequentou dos 4 aos 9 anos. 
Foi crescendo o descontentamento da mãe com o atendimento que ele tinha nessa escola e o modo como todos tratavam a deficiência visual de seu filho. A gota d’água aconteceu em 2005, quando ele iniciou a 1ª série. “T não sabia colocar o papel na máquina de escrever em braile e a professora não o ajudava”, conta T B. “Por isso ele ficava sem fazer nada a aula inteira. Nas atividades de pintura, ela distribuía tinta para todos os alunos, menos para ele. Meu filho nem tinha mais vontade de ir à escola.” No meio do ano, ela resolveu transferi-lo para a EE Doutor Edmundo de Carvalho, depois de descobrir que havia sala de recursos para alunos com deficiência visual. “Agora ele se sente estimulado e deslanchou, principalmente na socialização”, diz. 
A dedicação de Z teve papel fundamental nesse progresso. Ela começou a dar aulas para T como substituta. Quando a titular retornou da licença, ela assumiu outra classe de 2a série, só que no período da tarde. Mas sempre dava uma passadinha na sala de T para ver como ele estava se saindo. O garoto não se deu bem com a outra professora, então, por recomendação de T R, titular da sala de apoio da escola, a direção resolveu transferi-lo de turno, para que o trabalho de Z tivesse continuidade. “Ela me perguntou se eu queria, e eu quis. Gosto muito do jeito como ela dá aula”, conta T. 
No atendimento ao menino, a professora conta com o apoio de T R, que faz as transcrições para o braile do material didático e converte para a escrita regular as provas e exercícios, para que a professora regente corrija. Fora do período letivo, o garoto tem aulas na sala de apoio, uma vez por semana. “Reforço os conceitos que ele não aprendeu direito e dou exercícios com o uso de materiais específicos como os que ajudam a realização de operações matemáticas”, explica T R. 
Em sala, Z procura envolver T em todas as atividades. No final da aula, ela senta ao lado do garoto e procura saber o que ele entendeu do que foi ensinado. “Minha maior preocupação era que ele percebesse que podia participar de tudo”, afirma ela. Até a sambar ele aprendeu. Foi o que aconteceu na festa junina da escola, em que sua turma dançou a música Trem das Onze, de Adoniran Barbosa, cantada pelos Demônios da Garoa. Z arrumou uns sapatos que faziam barulho quando T pisava no assoalho de madeira. Ele marcava o ritmo batendo o pé direito no chão, depois o esquerdo, contando um, dois, três, um, dois, três... 
Agora ela está trabalhando a autonomia do garoto. “Combino com os colegas que, quando der o sinal do fim do recreio, ninguém deve chamá-lo ou se oferecer para ajudá-lo. Mas sempre vou ver se está vindo direitinho. Às vezes, ele percebe e diz: “Professora, a senhora está aí? Estou sentindo seu cheirinho”, conta Z, orgulhosa.
  
 Discussão 
Você refletiu sobre as possibilidades de discussões em relação ao exemplo?
 
Sem querer esgotá-las, vou agora apresentar alguns pontos interessantes que se relacionam com o conteúdo já estudado nesta disciplina. Vamos lá! 
Fica muito clara a disponibilidade da professora Z para incluir e manter um ensino de qualidade para T. A professora ao relatar: “Minha maior preocupação era que ele percebesse que podia participar de tudo”, mostra exatamente a postura da professora frente à deficiência visual de T. Z foi capaz de distanciar-se da visão de incapacidade que ainda se faz presente na sociedade e em muitos professores. 
T teve experiências, na escola particular, de estar em sala de aula regular, mas foi segregado devido à postura conservadora dos outros professores em relação à deficiência. Este fato também mostra a ausência de capacitação de muitos professores para lidar com os portadores de necessidades educacionais especiais, que atende o aluno na sala de aula, mas continuam a segregá-lo, fazendo na inclusão a exclusão. Isto nos remete a pensar sobre a necessidade, muito presente em nosso país, no Brasil, de formação continuada de professores. Os professores ainda estão muito resistentes em relação à inclusão, pois têm uma visão tradicional e funcional do ensino. Como já estudamos, a inclusão requer uma mudança na estrutura do sistema educacional, inclusive a descentralização da gestão administrativa. 
Enquanto muitas das mudanças necessárias para uma escola inclusiva ainda não engatilharam no Brasil, a inclusão está dependente, muitas vezes da boa vontade do professor em realmente ensinar e incluir os alunos com necessidades educacionais especiais. É claro que a professora Z contou com o apoio de T R da sala de apoio da escola, mas é a atitude do professor a maior responsável para o sucesso do aluno, o exemplo nos mostra isso. 
A criatividade de Z foi fundamental para o aprendizado de T e sua socialização. Ela foi capaz de fazer com que ele aprendesse a sambar ao arrumar sapatos que faziam barulho, atendendo à sua socialização. Muito importante para romper estereótipos e preconceitos das pessoas. 
Em relação à acessibilidade ao currículo, a professora Z trabalha em equipe com a responsável pela sala de apoio, elas usam de tecnologias assistivas (ajudas técnicas) como adaptações de acessibilidade ao currículo, como as transcrições para o braile do material didático. A professora também usa de materiais específicos para a realização de operações matemáticas. 
A aula fora do período letivo, que T tem na sala de apoio, foi uma forma encontrada pela professora e por T R (sala de apoio) para reforçar conceitos não apreendidos em sala de aula.
Alguns autores ressaltam que a sala de apoio perfaz uma atitude excludente. A escola inclusiva atende ao princípio da diversidade, portanto, é necessário romper com o ensino tradicional, onde todas as crianças fazem as mesmas coisas no mesmo momento e da mesma forma. Esta posição 
é contra a inserção da educação especialna escola, com meios, métodos e recursos próprios. Por outro lado, a sala de apoio é um suporte previsto na inclusão, responsável para assegurar uma educação efetiva (este é um dos dilemas da inclusão). 
A escola deve ter a competência para estruturar situações de ensino a partir das necessidades de cada aluno sem perder de vista a interação e participação de todos. A professora do ensino regular é a principal responsável pelo ensino de T e a professora da sala de apoio deveria ficar restrita para auxiliar a professora Z na resolução de problemas e na procura de alternativas, e não no atendimento exclusivo de T. O atendimento exclusivo permanente deve ser usado como último recurso. 
Neste caso, outra boa opção é contar com uma rede de apoio de recursos humanos. Poderiam ser abordadas e discutidas com a equipe escolar, incluindo a família, formas de elaborar as atividades acadêmicas em sala de aula de modo a atender todos os alunos, inclusive o T. 
Aula 20_Altas Habilidades
Temática: Altas Habilidades 
  
Ao falarmos sobre a inclusão é interessante lembrarmo-nos dos alunos com altas habilidades. Você já deve ter percebido que, geralmente, ao se abordar a inclusão, há um enfoque maior sobre as dificuldades dos alunos com deficiência, muitas vezes não se considera que os alunos com altas habilidades (superdotados) estão incluídos nas necessidades educacionais especiais. 
A inclusão afirma sobre a igualdade de oportunidades para o desenvolvimento de potencialidades, tem como desafio a educação para todos, ou seja, garantir uma educação de qualidade tanto aos alunos que apresentam uma deficiência ou restrição mais severa, como àqueles que têm um desempenho acima do esperado para a idade cronológica e/ou série escolar. 
Logo, os alunos com altas habilidades precisam ser compreendidos acerca de suas características, para que estas possam ser respeitadas e, assim, possibilitar uma prática pedagógica adequada para o desenvolvimento de seu aprendizado. 
O despreparo do professor para identificar e lidar com estes alunos constitui em um grande obstáculo para a inclusão deles e significa impedir a criação de várias oportunidades para que eles possam aprofundar seus interesses em determinadas áreas. Isto ocorre, por exemplo, na medida em que não lhe são oferecidos e/ou estimulados a participação em espaços onde poderiam desenvolver suas potencialidades. Infelizmente, isto ocorre na maioria das vezes e o processo ensino-aprendizagem fica fadado a um processo mecânico; logo, as crianças com altas habilidades não têm um atendimento educacional que atenda as suas necessidades, fator que contribui para o fracasso e a evasão escolar. 
Não existe um único perfil para os alunos com altas habilidades, assim, sua identificação não é uma tarefa fácil. De modo geral, as crianças com altas habilidades têm um modo peculiar de agir, questionar e organizar seus pensamentos, apresentando uma maior autonomia para aprender do que as outras, também costumam ter mais rapidez, criatividade e motivação. 
Renzulli (1986, apud PLETSCH; FONTES, 2007), um dos estudiosos das altas habilidades, desenvolveu uma teoria utilizada na identificação das altas habilidades, denominada “modelo dos três anéis”. Segundo a teoria de Renzulli, a alta habilidade abrange a interação de três anéis, ou seja, três grupos básicos de traços humanos – habilidades gerais e/ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e níveis superiores de criatividade. A alta habilidade consiste na complexa interação entre esses anéis. 
De acordo com Pletsch e Fontes (2007), a pessoa com altas habilidades apresenta um notável desempenho e alta potencialidade, isoladamente ou de modo combinado, nos seguintes aspectos: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes visuais, artes dramáticas e/ou música; e a capacidade psicomotora. 
 
As autoras relatam algumas características descritas pelo MEC (BRASIL, 1998; BRASIL, 2002 apud PLETSCH; FONTES, 2007): 
aprendem a ler mais cedo, comparados com crianças da mesma idade; 
na maioria das vezes apresentam grande curiosidade em relação à objetos, situações ou eventos e elevado envolvimento em vários tipos de atividades; 
iniciativa, com tendência a iniciar sozinho suas atividades e persistência em interesses individuais; 
originalidade na expressão oral e escrita, com produção intensa de ideias e respostas a diferentes situações; 
talento incomum para artes (música, dança, drama-turgia, desenho e outras formas de expressão);
habilidade para apresentar alternativas de soluções, demonstrando pensamento flexível; 
sagacidade e capacidade de se manter sintonizado através de observação intensa da realidade ao seu redor; 
busca de soluções para problemas desafiadores, enriquecendo-se da situação problema apresentada.
capacidade de combinar informações e conhecimentos na busca de novas associações de idéias; 
habilidade superior de julgamento e avaliação na busca de respostas lógicas; 
facilidade de decisão; 
crítica em relação a si e aos outros; 
gosto pelo aperfeiçoamento das soluções encontradas; 
gosto pro correr risco em várias atividades; 
senso de humor desenvolvido; 
capacidade em enxergar relação entre fatos, informações ou idéias aparentemente não relacionados;
aprendizado rápido e fácil, especialmente no campo de seu interesse;
apresentam vocabulário mais amplo e têm menor aceitação de informações colocadas como verdades e questionam seus ‘porquês’; 
seus interesses são tanto diversificados quanto intensamente focalizados; 
apresentam melhor habilidade em tarefas individuais, concentrando-se por períodos de tempo mais prolongados do que outras crianças de sua faixa etária;
preferem a companhia de crianças mais velhas ou de adultos; 
estão constantemente motivadas e são persistentes em sua tarefa de conhecer; 
gostam de aprender coisas novas e de novas formas de fazer as coisas; 
seu comportamento é geralmente objetivo e eficiente no que se refere a tarefas e à resolução de problemas. (BRASIL, 1998; BRASIL, 2002 apud PLETSCH; FONTES, p. 178, 2007)
 
A escola ao tratar os alunos de forma igual, massacra o aluno diferente, pois há uma resistência em lidar com o novo, tal como o aluno com altas habilidades. Neste contexto escolar, eles acabam por causar muita polêmica em sala de aula, já que exige do professor uma postura diferenciada. 
Eles questionam e querem mais informações e pesquisas; enfim, eles requisitam do professor uma educação que atenda as suas especificidades. Se isto não ocorre há conflitos em sala de aula e estes alunos acabam sendo excluídos e rotulados como desajustados, hiperativos. 
A escola inclusiva, ao valorizar a diversidade, pode e deve contribuir para o desenvolvimento do aluno com altas habilidades por meio de uma prática pedagógica adequada, valorizando e desenvolvendo amplamente suas potencialidades. Como os outros alunos, os aprendizes com altas habilidades precisam de encorajamento, apoio e incentivo.
Portanto, pensar em como promover a inclusão dos alunos com altas habilidades faz parte da escola inclusiva. Uma forma são os programas de enriquecimento, baseados nas pesquisas de Renzulli (1994, apud SOUZA; FREITAS, 2004) que proporcionam para 
as crianças com altas habilidades a oportunidade de elas perceberem suas potencialidades e trabalhar para desenvolvê-las. Estes programas envolvem o desenvolvimento de projetos de pesquisas para investigar problemas reais e requerem um grande preparo por parte da equipe escolar. Os programas de enriquecimento devem ser bem planejados; vão além dos conteúdos para desenvolver somente o aspecto intelectual, visam também ao fortalecimento de aspectos cognitivos e afetivo-sociais. (SOUZA; FREITAS, 2004)
Novas práticas e formas de ação são necessárias na escola inclusiva, mais uma vez fica claro uma atuação da equipe escolar que possa ajudar o professor a construir um papel ativo de aprendizagempara os alunos. Com os aprendizes de altas habilidades e todos os outros alunos, são necessárias práticas pedagógicas que os encorajem a buscar novas soluções e resoluções de problemas. Esta aula reitera a necessidade da escola respeitar e valorizar a diversidade humana!
  
 Sugestão de leitura complementar:
Artigo: “PIT – Programa de Incentivo ao Talento: um relato das experiências pedagógicas realizadas com alunos com características de altas habilidades”. Fortes e Freitas descrevem de modo enriquecedor uma experiência da prática educativa de alunos com altas habilidades. Vale à pena conferir!
 
Disponível em: http://coralx.ufsm.br/revce/artigos_cad.htm - acesso em junho de 2008. 
Aula 21_Formação de Educadores
 
Temática: Formação de Educadores
  
A inclusão parte de uma atitude positiva dos educadores, por isso, é essencial o conhecimento sobre a formação de educadores. São muitos os professores que resistem à mudança educacional para a inclusão, resistem ao considerarem a inclusão uma utopia. Isto se deve em grande parte a insegurança e a falta do conhecimento, de preparo e ajuda, ou seja, os fatores essenciais para o sucesso da inclusão. 
A inclusão requer a absorção de uma nova filosofia, de um novo paradigma, significa a necessidade de ruptura com antigos saberes e posições, e isso remete à construção de uma nova identidade de trabalho do professor, com novas práticas pedagógicas. Logo, é de extrema necessidade a revisão conceitual da estrutura curricular dos cursos de formação de professores, sem esta, a inclusão não poderá ser concretizada. 
Foi na Conferência Mundial de Educação para Todos, em 1990, em Joimtien, na Tailândia que teve início a discussão sobre a formação de educadores para a inclusão. E em 1994, a Declaração de Salamanca, enfatiza a uma orientação positiva sobre a deficiência na formação inicial do educador. Nesta última, também se abordaram as habilidades e competências necessárias para a prática pedagógica na inclusão, tais como: as adaptações dos conteúdos do programa escolar, a avaliação das necessidades especiais, o uso da tecnologia, a individualização de procedimentos pedagógicos e o trabalho em parceria com os pais e especialistas. Além disso, a Declaração de Salamanca reitera a formação de educadores para o atendimento especializado, ou seja, a Educação Especial por meio de cursos de especialização. Deste modo, defende a existência da figura do professor especialista e dos serviços de apoio. 
Portanto, tanto a figura do professor de educação geral e educação especial são essenciais para a efetivação da inclusão escolar. Faz-se necessário o diálogo e ações transdisciplinares entre ambos e toda a comunidade escolar na construção do projeto pedagógico da escola e no desenvolvimento de práticas pedagógicas para garantir um ensino de qualidade voltado à diversidade. Considerando-se estes elementos imprescindíveis na escola inclusiva são vários os desafios encontrados nos países da América Latina, para a formação de professores impostos pela educação inclusiva. 
No Brasil, estudos mostram que há necessidade de uma revisão dos pro-gramas de formação inicial e continuada de profissionais e professores que trabalham na inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. É preciso superar a formação e conseqüente atuação isolada do professor de educação especial, por meio de uma formação voltada para lidar com a diversidade e para o atendimento especializado, com finalidade de fornecer o apoio e suporte esperados na inclusão. 
Há uma grande necessidade de incluir a discussão sobre o modo de articular os conhecimentos, os fundamentos e práticas de educação inclusiva na grade curricular e no projeto pedagógico dos cursos superiores de formação de professores e outras licenciaturas. As práticas pedagógicas de ensino cooperativo são fundamentais na formação dos professores de educação geral e educação especial. (BRUNO, 2007) 
Os professores costumam fundamentar suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum, e isto colabora para a segregação. É necessária uma profunda reflexão sobre os pensamentos, crenças, valores, hábitos existentes, cristalizados e compartilhados no cotidiano da escola, pois estes influenciam, diretamente e inadequadamente, o modo de tratar a diversidade e os desafios encontrados no cotidiano escolar. Condições devem ser criadas para reverter tais empecilhos e construir formas de organização e metodológicas eficazes e adequadas, transformando o conhecimento produzido, socialmente e historicamente, em saberes escolares. 
Bruno (2007) descreve, com base em outros autores, que formação de professores para o ensino regular e especial deve englobar: uma formação envolvendo múltiplos saberes (formação pessoal e profissional produzidos pelas ciências humanas da educação); saberes disciplinares (formação inicial e continuada nas diferentes áreas do conhecimento); saberes curriculares relacionados ao projeto de ensino (aos conteúdos, métodos, técnicas de ensino para a formação dos alunos); a proposta do âmbito da escola (os saberes da experiência, da prática cotidiana que provém da cultura). 
Para Mantoan (2008) é preciso atenção à profissionalização do professor e ao aperfeiçoamento de seus conhecimentos pedagógicos. Segundo a autora, os cursos de formação inicial e na educação continuada caracterizam-se pela dicotomia teoria e prática; os professores esperam uma formação que forneça um esquema pronto de trabalho que possa aplicar à sala de aula, como modo de solucionar os possíveis problemas que encontrarão nas escolas inclusivas. Eles acreditam que o conhecimento das deficiências acerca da conceituação, etiologia, prognósticos e da aplicação de técnicas específicas para a aprendizagem destes alunos irão capacitá-los para o ensino das crianças com deficiências ou dificuldade de aprendizagem. 
A autora idealiza um projeto de formação baseado em princípios educacionais construtivistas, tanto no desenvolvimento global dos alunos como na capacitação e aperfeiçoamento dos professores. Deste modo, parte-se do “saber fazer” dos professores, ou seja, de seus conhecimentos, suas crenças, suas experiências para atividades de reflexão e a troca de idéias, sentimentos, ações entre professores, coordenadores, diretores. O importante são os problemas do cotidiano escolar que afetam o trabalho na sala de aula, por meio da análise destas situações, do questionamento da prática que a mudança poderá ocorrer. 
Mantoam (2008) privilegia a troca e a cooperação no aprendizado do professor, destacando dois modos no aperfeiçoamento e capacitação deste profissional: 1) a formação de grupos de estudos nas escolas e 2) os centros de desenvolvimento dos professores. 
A formação de grupos de estudos tem como objetivo esclarecer situações e o aperfeiçoamento do trabalho em sala de aula, enfim na resolução de problemas de aprendizagem; deve se basear no conhecimento científico e na interdisciplinaridade, quando possível; além disso, deve partir dos interesses comuns dos professores. A participação de profissionais nos grupos pode ser ampla, com diretores, coordenadores, além de professores; pode, também, abarcar membros de diversas escolas.
Os centros de desenvolvimento do professor, criados por algumas redes de ensino, envolvem a organização de eventos, tais como workshops, seminários, entrevistas com especialistas, visando à divulgação de informações do conhecimento pedagógico 
para os profissionais e para a própria comunidade. Além disso, os centros se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que precisam de tratamento clínico. Mantoam (2008) não é a favor dos serviços itinerantes de apoio como suporte aos alunos e professores com dificuldades, pois acredita que eles agem, somente, nos sintomas. Não envolve o professor de modo que ele possa rever a sua prática, e não o responsabiliza pelo processo ensino-aprendizagem. Ela acredita que a formação do professor deve ser estabelecida por meio de parceriasentre a equipe escolar, profissionais de outras áreas, outras escolas, Universidades, etc. como forma de viabilizar a inclusão.
Aula 22_Dilemas da Inclusão
 
 Temática: Dilemas da Inclusão
 
Muitas questões vêm à tona quando uma escola passa a adotar a inclusão. Até agora, discutimos algumas delas e conhecemos as ações necessárias para a prática de escolas inclusivas. Nesta aula, vamos compilar as questões problemas que são imprescindíveis de serem analisadas quando é necessário se tomar medidas concretas para o atendimento de aprendizes com necessidades educacionais especiais. 
A apresentação das questões problemas da prática da inclusão escolar, trazidas por Coll et al. (2004), têm a intenção de que você possa esclarecer eventuais dúvidas, que se mantiveram até o momento no decorrer da disciplina. 
A inserção dos alunos com necessidades educacionais especiais não é um fato ausente de problemas. Coll et al. (2004) relata sobre a necessidade de se analisar algumas questões problemáticas que se configuram ao se tomar decisões concretas acerca do atendimento oferecido aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Neste sentido, Norwich (1993 apud COLL et al., 2004), ao abordar sobre essas questões problemáticas, refere-se a dilemas, isto é, ao decidir sobre uma escolha entre várias alternativas estão envolvidas, simultaneamente, consequências positivas e negativas. O dilema reside no fato de que as opções podem apresentar resultados negativos. 
 
Norwich (1993, APUD Coll et al., 2004) mostra quatro dilemas principais: 
O dilema do currículo comum; 
O dilema da identificação; 
O dilema pai-profissional; 
O dilema da integração. 
  
O dilema do currículo comum 
Como estudamos, o currículo comum é uma das principais características de uma escola inclusiva, isto significa proporcionar aos alunos com necessidades educacionais especiais uma rica e positiva experiência por meio dos aspectos comuns na aprendizagem. Entretanto, a escola inclusiva deve atender à diversidade e isto requer uma flexibilidade da escola. 
Portanto, as estratégias educativas fazem parte do respeito à individualidade de cada aluno, tal como as adaptações curriculares individuais (ver aula 15 – adaptações curriculares individuais). 
Muitas vezes, não é uma tarefa simples compatibilizar o currículo comum com a atenção às diferenças individuais, pois, uma atende a igualdade (experiências similares de aprendizagem) e a outra reforça a diferença. Então, o dilema aparece. O currículo deve ser comum, mas múltiplo, mesma experiência de aprendizagem, mas diferentes para cada um.
Este dilema está presente, não somente nas opções sobre as etapas educativas (currículo, organização da aprendizagem na sala de aula etc.), mas no enfoque mais amplo do sistema educacional. Há sistemas que preferem o pólo mais comum da educação e outros que delimitam mais claramente as diferenças de cada aluno (não tem currículo comum, agrupamento em turmas homogêneas etc.). Isto mostra as possibilidades com que cada escola assume a inclusão. 
Uma escola que dá ênfase à socialização dos alunos pode prejudicar um aluno com graves problemas de aprendizagem, na medida em que pode deixar de valorizar o desenvolvimento do aluno em outras dimensões do conhecimento. 
É preciso reconciliar os opostos, procurar alcançar um equilíbrio. O estudo do currículo deve ser minucioso. Deve-se pensar nos componentes do currículo, em quais aspectos estes podem ser mais gerais, de modo a atender todos os alunos e em que outros elementos o currículo poderá ser modificado para atender às necessidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. São muitas as possibilidades de adaptações curriculares que devem sempre levar em conta também outras condições (metodologia, sistema de organização de apoios aos alunos e meios de acesso ao currículo). 
A articulação entre os polos – comum ou diferenciado – é muito difícil, dependendo da forma com que for realizada prioriza-se uma escola com mais ênfase no ensino comum ou aquela com mais ênfase no ensino diferenciador. A articulação não depende das necessidades apresentadas pelo aprendiz, mas das tomadas de decisões da equipe escolar, dos professores principalmente.
 
O dilema da identificação
À medida que os alunos com necessidades educacionais especiais são identificados corre-se o risco deles serem rotulados, aí está o dilema da identificação. Para Coll et al. (2004) este é um problema relacionado ao da provisão de recursos destinados ao oferecimento de uma educação de qualidade. Segundo o autor, o dilema do currículo comum e o da provisão de recursos são os mais relevantes na educação inclusiva. 
De acordo com Norwich (1993 apud COLL et al., 2004), se as crianças com dificuldades na aprendizagem são identificadas e rotuladas como portadoras de necessidades educacionais especiais, muito provavelmente serão tratadas de modo diferenciado e estigmatizadas. Por outro lado, se elas não forem identificadas não se poderão assegurar recursos educativos para elas. 
Geralmente, os professores tendem a se referir aos alunos com necessidades educativas especiais, como alunos de “educação especial” ou “de inclusão”. Uma dedicação quase exclusiva dos professores de apoio aos alunos com necessidades educacionais especiais mais permanentes já mostra uma diferença entre eles e seus colegas; além disso, os outros alunos com necessidades educativas menos graves acabam ficando em função do professor de ensino regular.
Ainscow (1991 apud COLL et al., 2004) demonstra quatro elementos que sintetizam as consequências negativas do modelo de inclusão que se baseia na reforma da educação especial e na provisão de suportes aos alunos com necessidades educacionais especiais (inclusão responsável), ao invés da transformação mais radical do ensino (inclusão total): 
 
1. O processo de segregação, que supõe inevitavelmente todo rótulo, tem efeitos negativos nas atitudes e expectativas dos pais, dos professores e dos alunos.
2. A presença de especialistas designados para tal fim anima os professores a passar para outros a responsabilidade dos alunos com problemas de aprendizagem. 
3. Os recursos que se podem utilizar para proporcionar uma resposta educativa mais flexível são canalizados para uma provisão separada. 
4. A natureza das oportunidades educacionais que são proporcionadas caracteriza-se por sua limitação e seu baixo nível de exigência. (Ainscow, 1991 apud COLL et al., 2004, p. 41) 
  
Por outro lado, os defensores do modelo de inclusão responsável ressaltam a importância da necessidade de avaliação dos alunos para saber qual a intervenção – resposta educacional – é a mais adequada. Os apoios devem ser disponibilizados para oferecer aos alunos um ensino eficaz, sem eles corre-se um grande risco da inclusão ocorrer somente por meio da simples presença física. 
Para Coll et al. (2004) a situação é delicada e remete à reflexão. Deste modo, a ênfase deve ser colocada na proposta curricular e nas formas utilizadas para melhorar o funcionamento escolar, pois isto irá se refletir, de forma favorável, nas condições específicas em que os alunos individuais aprendem. Esta proposta deve ser acompanhada, simultaneamente, a uma abordagem diferenciada de suportes. Nesta condição, a escola recebe professores especializados – de apoio; entretanto, deverá organizar-se de modo a evitar as estratégias mais individuais e menos inclusivas, e valorizar e propor aquelas onde há um compromisso entre o professor do ensino regular e com os alunos com necessidades educacionais especiais. O professor deve ser o principal responsável na educação destes aprendizes. Portanto, o professor deve exercer sua responsabilidade em aprimorar sua competência profissional. A função do professor de apoio fica restrita aos métodos e recursos, seu papel é o de auxiliar o professor do ensino regular na resolução de problemas e procura de alternativas e não no atendimento exclusivo dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
 
O dilemapai-profissional e o dilema da integração
O dilema pai-profissional diz respeito a qual dos dois tem maior influência nas decisões de escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais, mas este dilema apontado inicialmente por Norwich (1993 apud COLL et al., 2004) não foi confirmado em suas pesquisas. De qualquer modo, já foi apresentada, na aula 14 da unidade III, a responsabilidade da família das crianças com necessidades educacionais especiais. Portanto, não há necessidade de retomarmos esta discussão. 
Já o dilema da integração refere-se à questão: a criança com necessidades educacionais especiais aprende mais na classe comum ou na classe especial com mais apoios? Este dilema também foi discutido por Coll et al. (2004) juntamente com o dilema da identificação, que está estritamente relacionado com a provisão de recursos, apresentado anteriormente. 
Aula 23_Reflexões – Necessidades Educacionais
 
Temática: Reflexões – Necessidades Educacionais
  
Considerando-se que na escola todas as crianças são aprendizes e devem vivenciar o processo de ensino-aprendizagem de acordo com suas diferenças individuais, esta aula se propõe a discutir algumas questões pertinentes sobre a necessidade educacional e a proposta de escola para todos. 
A respeito das questões das necessidades, Carvalho (2003) faz uma importante diferenciação entre os termos: necessidades especiais e necessidades educacionais especiais. Segundo a autora, ambas as expressões são abrangentes, logo, são interpretadas de várias formas. As necessidades especiais referem-se às exigências de um indivíduo, devido à ausência ou privação das condições orgânicas e psicológicas, estruturais ou funcionais exibidas no cotidiano. A necessidade do indivíduo quando não é atendida, sempre irá interferir de modo negativo na qualidade de vida deste. 
De acordo com Carvalho (2003) a investigação: o que são, de quem são e quais são as necessidades especiais exige uma visão contextualizada. A questão inclui sempre o meio ambiente e não deve ser realizada de modo unilateral, centrada somente no sujeito; é necessária uma análise biológica, psicológica e social. A intensidade e durabilidade das necessidades são reflexos dos obstáculos (físicos, econômicos e atitudinais) para atendê-las. A autora exemplifica: 
 
... um indivíduo com paralisia cerebral que disponha de recursos para receber o tratamento adequado tem exigências biopsicossociais comuns a todas as pessoas com as mesmas sequelas da lesão cerebral. Mas... com a possibilidade de receber o atendimento adequado para as suas necessidades especiais e específicas, tornar-se-á muito diferente de outros, também portadores de paralisia cerebral (PC), mas que sejam oriundos de camadas populares, desinforma-das e sem condições para custear tratamentos caros e prolongados. (CARVALHO, 2003, p.106) 
 
Em relação ao termo: necessidades educacionais especiais, a autora destaca que, apesar de referir-se ao âmbito educacional, ele tem produzido várias confusões conceituais e práticas. Como já estudamos, no decorrer de nossa disciplina, o aluno com necessidades educacionais especiais não são somente aqueles com deficiências, como muitos educadores acreditam. Qual o aluno que nunca apresentou, de forma provisória ou não, necessidades educacionais especiais? Também já discutimos que o número de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem vem aumentando, portanto, é preciso saber sobre as respostas educativas da escola, como propõe Carvalho. (2003)
A proposta desta aula é também pensarmos, mais uma vez, sobre a escola de qualidade para todos, já que estamos quase encerrando nossa disciplina. Para tanto, será apresentada uma história. 
Esta história, de autoria de Regina Célia de Melo, foi retirada do capítulo escrito por Lígia Assumpção Amaral, intitulado: “Histórias da exclusão – e de inclusão? – Na escola pública, do livro: “Educação Especial em Debate” do Conselho Regional de Psicologia, 1997. 
 
“Uma Joaninha diferente...” 
“Era uma vez uma joaninha que nasceu sem bolinhas... 
Por isso ela era diferente. As outras joaninhas não davam ‘bola’ pra ela. Cada qual com suas bolinhas viviam dizendo que ela não era uma joaninha. 
A joaninha ficava triste, pensando nas bolinhas e no que poderia fazer... 
Comprar uma capa de bolinhas? Ou, quem sabe, ir embora para longe, muito longe dali? 
Ela pensava e pensava... Sabia que não seriam as bolinhas que iriam dizer se ela era uma joaninha verdadeira ou não. Mas as outras joaninhas não pensavam assim... 
Então ela resolveu não dar mais importância ao que as outras joaninhas 
pensavam e continuou sua vida de joaninha sem bolinhas... 
Até que um dia, as joaninhas reunidas resolveram expulsar do jardim aquela que para elas não era uma joaninha! 
Sabendo que era uma autêntica joaninha, mesmo sem bolinhas, teve uma ideia... Contou tudo para o besouro preto, que é parente distante das joaninhas. Decidiram ir à casa do pássaro pintor e contaram a ele o que estava acontecendo. 
O pássaro pintor então teve uma ideia. Pintou com capricho o besouro, que ficou parecendo uma joaninha de verdade... 
E lá se foram os dois para o jardim: a joaninha sem bolinhas e o besouro disfarçado. 
No jardim ninguém percebeu a diferença. E com festa receberam a nova joaninha. 
A joaninha sem bolinhas, que a tudo assistia de cima de uma folha, pediu um minuto de atenção e, limpando a pintura que disfarçava o besouro preto, perguntou: 
– Quem é a verdadeira joaninha?” 
 
Seguindo o contexto da história, fica evidente que as diferenças individuais resultantes de deficiências sempre causam muito impacto do que as outras diferenças de aparência física e psicológica, produzindo sentimentos dos mais variados. Os deficientes sofrem muito com as representações sociais, ou seja, os estigmas e estereótipos que o colocam numa condição de dependentes, incapazes e pouco produtivos, marginalizando-os, e isto é muito mais penoso do que as reais limitações impostas pela deficiência. As pessoas com deficiência já tem uma limitação imposta por esta e quando os deficientes são privados dos recursos a sua situação se agrava. (CARVALHO, 2003)
Amaral (1997) propõe que como o besouro e o pássaro pintor, os profissionais realizem uma aliança com a criança/joaninha-sem-bolinhas, para que ela tenha condições de ser e provar que como uma “verdadeira” criança-joaninha é sempre capaz de aprender e ensinar. 
Portanto, são as respostas educativas da escola que proporcionarão as condições para que as crianças possam, não somente desenvolver, mas também, mostrar suas potencialidades. A educação inclusiva deve atender aos aprendizes de forma a contemplar o desenvolvimento sadio deles. São necessárias equipes escolares comprometidas com a causa da inclusão. 
Como afirma Carvalho (2003): “... não há aprendizagem sem o aprendiz, sujeito histórico e ativo, mas que tem enfrentado inúmeros obstáculos, estranhos à sua vontade.” (p. 108)
Aula 24 - O enfoque piagetiano sobre os indivíduos com déficit intelectual
http://psiqweb.net/index.php/infancia-e-adolescencia/deficiencia-mental/
Embora seja antiga a concepção filosófica de que o conhecimento humano é uma construção do próprio homem, tanto coletiva como individual, neste século, Piaget se apresenta como o pioneiro do enfoque construtivista à cognição humana. Suas propostas configuram uma teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo humano. 
Com importantes trabalhos na década de 20, a partir da década de 70, Piaget passou a ser bastante discutido. 
Há em sua teoria, quatro períodos gerais de desenvolvimento cognitivo, a saber:
Estágio sensório-motor (até 2 anos) - nessa fase do desenvolvimento, o campo da inteligência da criança aplica-se a situações e ações concretas. Trata-se do período em que há o desenvolvimento inicial das coordenações e relações de ordem entre ações. É também o período da diferenciação entre os objetos e o próprio corpo.
Estágio pré-operatório (dos 2 aos 6/7 anos) - É a fase emque as crianças reproduzem imagens mentais. Elas usam um pensamento intuitivo que se expressar numa linguagem comunicativa - mas egocêntrica -, porque o pensamento delas está centrado nelas mesmas.
Estágio operatório concreto (dos 6/7 aos 11/12 anos) - Nessa fase as crianças são capazes de aceitar o ponto de vista do outro, levando em conta mais de uma perspectiva. Podem representar transformações, assim como situações estáticas. Têm capacidade de classificação, agrupamento, reversibilidade e conseguem realizar atividades concretas, que não exigem abstração.
Estágio das operações formais (dos 11/12 até a vida adulta) - É a fase de transição para o modo adulto de pensar. É durante essa fase que se forma a capacidade de raciocinar sobre hipóteses e ideias abstratas. Nesse momento, a linguagem tem um papel fundamental, porque serve de suporte conceitual.
Segundo a Teoria de Piaget, o crescimento cognitivo da criança se dá por assimilação e acomodação. O indivíduo constrói esquemas de assimilação mentais para abordar a realidade.
“No caso de modificação, ocorre o que Piaget chama de "acomodação". É através das acomodações (que, por sua vez, levam à construção de novos esquemas de assimilação) que se dá o desenvolvimento cognitivo. Se o meio não apresenta problemas, dificuldades, a atividade da mente é, apenas, de assimilação, porém, diante deles, ela se reestrutura (acomodação) e se desenvolve.”
A acomodação por ser uma reestruturação da assimilação, não se configura sem assimilação. O equilíbrio entre assimilação e acomodação é a adaptação à situação.
A "estrutura cognitiva" de um indivíduo é um complexo de esquemas de assimilação que, segundo Piaget, tendem a organizar-se segundo os modelos matemáticos de grupo e rede.
Piaget considera tudo no comportamento (motor, verbal e mental) parte da ação. Mesmo a percepção é, para ele, uma atividade e a imagem mental é uma imitação interior do objeto.
“Pode-se falar em ação sensório-motor, ação verbal e ação mental. O pensamento é, simplesmente, a interiorização da ação (embora, geralmente, acompanhada de atividade motora residual, como, por exemplo, gestos e movimento dos olhos).”
A teoria de Piaget não é uma teoria de aprendizagem e sim uma teoria de desenvolvimento mental. Não enfatiza o conceito de aprendizagem mas, menciona o termo "aumento do conhecimento", analisando como isto ocorre: só há aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de assimilação sofre acomodação.
De acordo com Piaget, a aprendizagem se configura quando há acomodação.
“A mente, sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilíbrio, o que aumenta seu grau de organização interna e de adaptação ao meio. Entretanto, quando este equilíbrio é rompido por experiências não-assimiláveis, o organismo (mente) se reestrutura (acomodação), a fim de construir novos esquemas de assimilação e atingir novo equilíbrio.
Para Piaget, este processo reequilibrador, que ele chama de equilibração majorante, é o fator preponderante na evolução, no desenvolvimento mental, na aprendizagem (aumento de conhecimento) da criança.”
O mecanismo de aprender é sua capacidade de reestruturar-se mentalmente em busca de um novo equilíbrio. O ensino deve, portanto, ativar tal mecanismo.
“Na escola, esta necessidade de compatibilizar o ensino com o nível de desenvolvimento mental da criança, é, muitas vezes, ignorada. Em termos de esquemas de assimilação, a questão do ensino envolve três aspectos: os esquemas de assimilação do aluno, aqueles que se quer ensinar, e os do professor. Relativamente a esses três aspectos, um conceito interessante é o de ensino reversível.”
O professor não deve se limitar ao conhecimento das disciplinas que ministra, mas é fundamental estar muito bem informado a respeito das peculiariedades do desenvolvimento psicológico da inteligência do educando.
Piaget, em seus estudos ocupou-se de observar o crescimento das crianças ditas normais. Entretanto, Barbel Inhelder, uma colaboradora de suas pesquisas, focalizou o desenvolvimento mental atípico através de uma análise clássica no campo da deficiência, editado em 1968: The diagnosis ofreasoning in the mentally retarded (O diagnóstico do raciocínio no indivíduo mentalmente retardado).
Utilizando-se do método clínico piagetiano, examinando mais de 150 casos patológicos, INHELDER (1968) concluiu que a sequência das aquisições das crianças portadoras de deficiência mental e das crianças normais seria idêntica, mas com diferentes ritmos de passagem de uma fase a outra e com pontos de “estrangulamento”, na impossibilidade de atingir as fases finais de desenvolvimento cognitivo. Para o deficiente mental, seria inviável o pensamento formal, a dedução e a síntese, a resolução de contradições lógicas e a consciência dos próprios processos mentais.(FERNANDES e MAGALHÃES, 2012, página online) 
Para Fernandes e Magalhães (2012), funcionalmente, a deficiência mental é caracterizada pelo egocentrismo, que é a impossibilidade de abandonar o ponto de vista pessoal, não se atingindo as relações objetivas do real.
Com relação ao processo de equilibração, que consiste na adequação das estruturas mentais à realidade, rumo à uma adaptação mais precisa às demandas do meio, as autoras relatam que o equilíbrio operatório pleno é atingido na quarta fase (dos 11 anos em diante) e que esta fase é inacessível aos indivíduos com deficiência intelectual. Isso implica na impossibilidade de alcançarem um nível mais avançado de adaptação/explicação da realidade.
O Déficit intelectual nos indivíduos poderia ser considerado precisamente a fixação em fases anteriores de desenvolvimento.
As fixações dos indivíduos portadores de DM verificam-se em vários níveis de desenvolvimento, ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e, evidentemente, a definição de distintas características mentais, com nível precário de equilíbrio, devido à precária capacidade adaptativa às demandas do meio. Extraem-se, assim, duas características do desenvolvimento cognitivo das pessoas portadoras de deficiência mental: ritmo lento e horizonte menor do desenvolvimento. (BEYER apud FERNANDES E MAGALHÃES, 2012, página online) 
As autoras afirmam que o indivíduo com DI não alcançaria o último estágio de desenvolvimento cognitivo – o operatório formal, caracterizado pelo pensamento hipotético-dedutivo – esboçado em média a partir dos 11 anos, centrado nas categorias puramente conceituais, distanciadas da realidade concreta. Nesta fase, uma criança em condições ditas normais é capaz de elaborar hipóteses e planejar situações, antecipando relações virtuais entre acontecimentos, ultrapassando, assim, a estrita capacidade de compreensão das relações entre coisas que ocorrem no presente imediato. Trata-se da capacidade de pensar sobre o pensado – a metacognição.
A DI influenciaria, portanto, no ritmo de aprendizagem, no estágio final atingido e no caráter não espontâneo do desenvolvimento. Outra característica seria a constatação de que o nível final das operações intelectuais fosse bastante diferenciado, nunca se alcançando um equilíbrio definitivo. Esse falso equilíbrio configura o que Inhelder chamou de “viscosidade de raciocínio” ou “viscosidade genética”.(Fernandes e Magalhães, 2012)
Para Piaget, o trabalho de Inhelder tem como um dos seus méritos mais relevantes a descoberta de que as pessoas com distúrbios cognitivos significativos caracterizam-se por evidenciar um equilíbrio operatório sempre inacabado (BEYER apud FERNANDES E MAGALHÃES, 2012). 
Referência:
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1999
FERNANDES, M. L. C. N., MAGALHÃES, S. M. C. - A deficiência mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky, 2012. Disponível em
https://introedunb.wordpress.com/2012/10/21/a-deficiencia-mental-na-perspectiva-de-piaget-e-vygotsky/  acesso em 06 set 2017
Aula 25_Pedagogia Hospitalar: um diálogo entre a saúde e a educação
http://pedagogiahospitalarsr.blogspot.com.br/2013/11/
A PedagogiaHospitalar vem se expandindo no atendimento à criança hospitalizada, e, em muitos hospitais do Brasil tem se enfatizado a visão humanística.
A classe hospitalar tem o objetivo de defender o direito de crianças e adolescentes  em relação à sua cidadania, respeitando suas necessidades especiais que podem ser temporárias ou permanentes. É um momento de  proporcionar igualdade de oportunidades educacionais.
Trata-se de um atendimento necessário dentro do hospital, direcionado às crianças e jovens internados, mas também vinculado à família do paciente e à equipe profissional (educação+saúde). Como um de seus objetivos a Classe Hospitalar possibilita a compensação de faltas e devolver um pouco de normalidade à maneira de viver da criança.
O surgimento da classe hospitalar ocorreu em 1935, quando Henri Sellier inaugura a primeira escola para crianças inadaptadas nos arredores de Paris. Posteriormente, Alemanha, o restante da França, Europa e Estados Unidos seguiram o exemplo.
Na Segunda Guerra Mundial, com o grande número de crianças e adolescentes atingidos, mutilados e impossibilitados de ir à escola, esse serviço se intensificou com o apoio das equipes médicas. Até nos dias de hoje os médicos defendem a continuidade desse trabalho.
Trata-se de um serviço social da maior importância, que deve ser visto com seriedade e responsabilidade, pois, visa a promoção de melhor qualidade de vida. É um atendimento que auxilia na socialização, ajuda na recuperação e promove a inclusão do aluno, pois, dá continuidade a sua aprendizagem escolar, mantendo o vínculo do aluno (paciente) com os saberes escolares dos quais se distanciou devido à doença.
Matos e Mugiatti (2009) ressaltam que existem dois procedimentos pedagógicos que se realizam no ambiente hospitalar:
a)           Hospitalização Escolarizada – atendimento particular à criança que se encontra doente, considerando o ano escolar que cursa, desenvolvendo atividades específicas com as orientações da escola. Nele acontecem momentos de atividades em grupo visando a aprendizagem através da brincadeira e da recreação.
b)           Classe Hospitalar – oferece atendimento conjunto a diversas crianças em sala de aula no hospital, sem separá-las por idade e ano escolar, não atendendo cada criança especificamente.
As situações que podem culminar com a internação de uma criança ou jovem em fase escolar ocorrem em diversas circunstâncias e variam de acordo com a gravidade do quadro, conforme destacamos a seguir:
Grave comprometimento físico, afetivo, social e cognitivo e que demanda longo período de internação.
Comprometimento moderado, com necessidade de aproximadamente quinze dias de internação.
Comprometimento leve, com período curto de hospitalização.
 
Outros fatores ainda envolvem esse atendimento, como:
Presença de doença infectocontagiosa;
Dor;
Dependência de equipamentos (soro, oxigenoterapia, drenos e cateteres);
Risco para infecção;
Imunossupressão;
Fraqueza, apatia e desânimo. 
Para Rocha e Souza (2012) a Pedagogia Hospitalar abre espaços, até bem pouco tempo não utilizados pelo sistema educacional, modificando a ideia de que a educação formal só acontece na escola. Os resultados são os benefícios às crianças e jovens internados em relação à saúde física, mental e social, ao permitirem-se algumas ações que estimulam:
- A comunicação afetiva como caminho de superação às dificuldades enfrentadas pelas crianças doentes.
- O olhar da criança para o ambiente hospitalar, não como lugar de dor e angústia, mas também de aprendizado.
- Não interromper o processo de escolaridade.
- A construção de espaços de convivência coletiva entre filhos, familiares, estudantes e professores (não isolamento) – classes hospitalares e brinquedotecas.
- Reestabelecimento das relações sociais.
- A restauração da auto estima, comprometida por causa de medicamentos, dor e angústia.
- O vínculo que o paciente-aluno mantém com o mundo exterior. (ROCHA E SOUZA, 2012, p.09)
A classe hospitalar permite a continuidade dos conteúdos escolares, possibilitando ao aluno o retorno, após a alta médica, sem prejuízos em sua formação escolar.
No Brasil, a legislação reconheceu através do Estatuto da Criança e do Adolescente Hospitalizado, através da Resolução nº. 41 de outubro e 1995, no item 9, o “Direito de desfrutar de alguma forma de recreação, programas de educação para a saúde, acompanhamento do currículo escolar durante sua permanência hospitalar”.
A proposta na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (MEC, 1996) é a de que toda criança disponha de todas as oportunidades possíveis para que os processos de desenvolvimento e aprendizagem não sejam suspensos. A existência de atendimento pedagógico-educacional em hospitais em nada impede que novos conhecimentos e informações possam ser adquiridos pela criança ou jovem e venha contribuir para o desenvolvimento escolar.
 
ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NO AMBIENTE HOSPITALAR 
•Brinquedotecas (composta de brinquedos e jogos interativos);
•Contação de histórias;
•Ambientes virtuais de aprendizagem;
•Aulas do conteúdo escolar relativo à série que o aluno paciente frequenta; •Atividades artísticas como teatro, artesanato, desenho entre outros;
•Salas de espera com brinquedos e brinquedistas responsáveis por desenvolver diversas atividades enquanto as crianças esperam atendimento;
•Atividades preventivas;
•Murais interativos para crianças manusear e brincar livremente;
•Campanhas sociais e datas comemorativas. (ROCHA E SOUZA, 2012, p.10)
 
 
Para Silva (2013) o pedagogo deve ter uma formação que supere a separação corpo e mente, deve estar qualificado e bem preparado para lidar com o espaço hospitalar, unindo saúde e educação.
O Pedagogo Hospitalar deverá  desenvolver e aplicar conceitos educacionais, e estimular as crianças na aquisição de novas competências e habilidades, e ressaltar a importância de se ter um local com recursos próprios dentro do hospital que seja apropriado para desenvolver um trabalho onde a criança interaja e construa novos conceitos.
Para atuar no interior de um hospital o pedagogo deverá desenvolver uma escuta atenciosa, trabalhando de forma integral e objetivando a superação da visão fragmentada, em favor da percepção global, no atendimento pedagógico.
A formação do pedagogo que atua no hospital precisa contemplar as noções básicas de saúde e dos procedimentos médicos, conhecendo as patologias e os cuidados de prevenção, para que possa transitar no ambiente hospitalar e desenvolver práticas educativas de forma segura, tanto para ele como para a criança hospitalizada.
O docente deverá elaborar projetos que integrem a aprendizagem, de maneira especifica para crianças hospitalizadas adaptando-as a padrões que fogem da educação formal, resgatando e integrando-as ao contexto educacional. O pedagogo Hospitalar no atendimento pedagógico deve ter sensibilidade, respeitar os procedimentos médicos que são indicados ao aluno (paciente), como por exemplo: o repouso relativo e o repouso absoluto, quando indicados, bem como a existência de materiais e equipamentos ligados ao paciente (aluno).
Entender a Pedagogia Hospitalar como um campo do saber multidisciplinar e como construção social é conceito pertinente, pois apresenta a ideia de estabelecer relação entre campos do saber, educação e saúde.(SILVA e ANDRADE, 2013, p.91)
 
Para o pedagogo ou professor hospitalar apresenta-se um novo desafio, pois é uma pedagogia diferenciada, que está fora  do contexto usual, que é a escola, e vai realizar atividades pedagógicas em hospitais onde se encontram escolares hospitalizados.
 
REFERÊNCIAS
MATOS, E. L. M., MUGIATTI, M. M. T.F. Pedagogia Hospitalar: a humanização integrando a educação e saúde. 4med. Rio de Janeiro. Vozes, 2009.
Rocha, A. S. H.. Sousa, I. N. B. Cartilha Informativa: Pedagogia Hospitalar 1. Pedagogia HospitalaE. Etos Editora,Imperatriz –MA .  2012. Disponível em http://www.fest.edu.br/data/fckfiles/file/cartilha_pedagogia_hospitalar.pdf acesso em 18 set 2017
SILVA, N. ANDRADE,E. S.  Pedagogia Hospitalar: fundamentos e práticas de humanização e cuidado  -- Cruz das Almas/BA : UFRB, 2013. 
Dica de estudo:
Acesse: https://www.youtube.com/watch?v=RmqD7cByVPg
Aula 26 - Equipe multidisciplinar na Inclusão Escolar
Na equipe multidisciplinar há uma soma dos conhecimentos setorizados de forma que cada profissional possa colaborar igualmente no processo de inclusão, cada um com seu conhecimento específico.
Equipe multidisciplinar é um conjunto de especialistas, em diversas áreas, trabalhando em equipe, em busca de um objetivo comum. Por exemplo: Especialistas da áreas de fonoaudiologia, medicina, psicologia, educação, Libras, trabalhando conjuntamente para o desenvolvimento do aluno surdo.
Alunos com necessidades especiais ao serem inseridos no contexto da escola regular, se defrontam com inúmeras barreiras para adaptar-se, pois seu ritmo, e muitas vezes, a forma como capta as informações é diferente dos demais alunos. Desse modo, é fundamental que profissionais de diferentes áreas do conhecimento se integrem, formando uma equipe multidisciplinar que irá auxiliar esse aluno em suas dificuldades e orientar a família em suas dúvidas.
Conceito de interdisciplinaridade da equipe: trata-se de uma linguagem entre os profissionais membros de uma equipe multidisciplinar. O trabalho realizado por cada um deles precisa ser interligado por uma postura de cooperação, pela composição de um diálogo conjunto e participativo. As discussões devem ser legitimadas como importantes  para que exista uma soma de saberes para criar estratégias para beneficiar os alunos com deficiência.
Profissionais da pedagogia, psicologia, medicina, fonoaudiologia, assistência social, fisioterapia, assim como os profissionais que atuam na comunidade como os conselheiros tutelares, agentes comunitários de saúde poderão ser solicitados para formar essa equipe.
Dentre as competências da equipe destacam-se atividades como: a realização do levantamento de necessidades específicas do aluno na escola; a elaboração de programas de assessoramento às escolas; a orientação e supervisão dos agentes da Rede de Apoio à Educação Inclusiva; a orientação e acompanhamento das famílias de alunos com deficiência; a assessoria aos educadores que têm alunos com necessidades educacionais especiais incluídos nas classes comuns do ensino regular.
Para a concretização do trabalho é necessário:
Investigar e explorar os recursos da comunidade a fim de articular os serviços especializados existentes na rede de educação e saúde às necessidades específicas dos alunos com necessidades educacionais especiais;
Desenvolver estratégias de parceria entre as diversas instituições com trabalho social e comunitário, governamental e não governamental.
Realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso e permanência do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino;
Acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais, favorecendo a interlocução dos segmentos da comunidade escolar e articular a mediação entre a sala de aula com o atendimento educacional especializado, o atendimento clínico, a rede de assistência e a família.
As duas últimas décadas foram marcadas pelo debate acerca da inclusão, estabelecendo como componente fundamental à universalização do acesso à educação, o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança, a ampliação da participação da família e da comunidade, a organização das escolas para a participação e aprendizagem de todos os alunos e a formação de redes de apoio à inclusão. Esta postura ativa de identificação das barreiras que alguns alunos encontram no acesso à educação e também na busca dos recursos necessários para ultrapassá-las, se constituiu no movimento de inclusão e consolidação de um novo paradigma educacional referenciado na concepção de educação inclusiva, que tem como desafio a construção de uma escola aberta às diferenças e uma sociedade que reconhece e valoriza a diversidade.
 
Referências:
MEC – SEESP, Documento subsidiário à política de inclusão / Simone Mainieri Paulon, Lia Beatriz de Lucca Freitas, Gerson Smiech Pinho. Brasília : 2005.
Aula 27 – Atendimento domiciliar
Segundo Ribeiro (2012), Atendimento Pedagógico Domiciliar é uma forma de atendimento educacional recente em nosso país. Trata-se de um serviço dirigido a crianças e adolescentes enfermos que não podem sair de suas casas. Esses alunos podem apresentar patologias diversas, como por exemplo: doenças crônicas, doenças degenerativas e até mesmo aqueles alunos que foram submetidos a cirurgias ou sofreram acidentes que os impossibilitaram de frequentar ambientes sociais e as escolas regulares. A autora relata que no passado, os familiares destes alunos precisavam construir estratégias próprias ou contratar professores particulares para oferecer atendimento educacional formal a seus filhos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 de 1996 (BRASIL, 1996) foi um passo importante para o reconhecimento dos direitos de todas as crianças e adolescentes à educação, pois, determina que todos precisam ter meios necessários para evitar a suspensão do aprendizado.
 
O atendimento pedagógico domiciliar caracteriza-se por ser um serviço educacional especializado desenvolvido na residência do aluno que não pode participar das aulas nos espaços escolares, por tempo determinado pelo médico, por motivo de impedimento físico que impossibilita sua permanência e frequência às aulas (BRASIL, 2002, p. 13).
 
A Resolução nº 2 de 11 de setembro (2001), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, prevê que:
 
Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. § 1o As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas da Educação Básica, contribuindo para seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com 4 crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular. (Brasil, 2001)
 
O Atendimento Pedagógico Domiciliar ou as Classes Hospitalares são exigidas quando o aluno se enquadra nas seguintes situações:
 [...] as dificuldades de locomoção; a imobilização parcial ou total; a imposição de horários para administração de medicamentos; os efeitos colaterais de determinados fármacos; as restrições alimentares; os procedimentos invasivos; o efeito de dores localizadas ou generalizadas e a indisposição geral decorrente de determinado quadro de adoecimento. (BRASIL, 2002, p. 18).
As condições individuais que exigem educação em classe hospitalar ou em atendimento pedagógico domiciliar são, principalmente, o repouso relativo ou absoluto; a necessidade de estar acamado ou requerer a utilização constante de equipamentos de suporte à vida.
Os alunos são matriculados nos sistemas de ensino e o professor, ao atendê-lo em sua residência disponibiliza condições para o acesso ao currículo, a igualdade de condições para aquisição de conhecimentos e a permanência do aluno na escola. (Brandão, 2011, p. 5260).
Brandão (2011) afirma que o atendimento educacional domiciliar apresenta-se como fundamental, uma vez que oportuniza ao aluno a participação em um sistema de ensino estruturado e contribui com os processos de desenvolvimento e aprendizagem ao manter o vínculo com a realidade fora do ambiente familiar. Desse modo, o professor que irá atender o aluno em sua residência,  torna-se o mediador em vários aspectos, pois, além de assegurar o desenvolvimento intelectual, auxilia na apropriação dos conteúdos das disciplinas da série a qual o alunopertence, contribui para minimizar o estresse causado pela situação da doença e oferece oportunidades educacionais planejadas para que o educando ocupe seu tempo com atividades semelhantes às realizadas por seus colegas de turma em sala de aula e, até mesmo, pode favorecer a redução no período de recuperação da saúde em virtude dos efeitos secundários benéficos que geram repercussões emocionais positivas.
O professor deverá, por meio de um planejamento educacional apoiado em uma concepção de currículo flexível e/ou adaptado organizar  e concretizar ações pedagógicas com vistas à regularidade e reconhecimento oficial dos estudos realizados. Para tanto, deverá utilizar-se de instrumentos de avaliação validados pelos professores da série que o aluno está matriculado, juntamente com assessoramento da equipe pedagógica e diretiva da escola. (Brandão, 2011, p. 5261)
Essa prática educativa, quando oferecida pelos próprios sistemas de educação, como uma unidade de trabalho pedagógico das Secretarias Estaduais e Municipais, contempla o direito do aluno que dela necessita.
A atuação no Atendimento Pedagógico Domiciliar  tem sido um desafio para a atuação docente, na medida em que os cursos de licenciatura não costumam aplicar em suas grades curriculares, conteúdos pertinentes a distintas áreas de atuação docente, que não seja a sala de aula comum. Esta dinâmica resulta em uma formação essencialmente destinada à prática escolar, não considerando outros espaços educacionais.
Assim, o professor deverá adequar sua práxis a gradações e particularidades de um espaço que a priori não é o seu, o que o impele a um aprofundamento. A procura autônoma de formação complementar para além da básica exigida para tal ação seguramente produz neste professor a competência de ser mais crítico, desenvolvendo nele maior destreza, e discernimento para atuar com planos e programas abertos, móveis, mutantes constantemente reorientados pela situação especial e individual de cada criança ou adolescente sob seus cuidados.
É preciso haver uma forte articulação entre o professor que realiza o APD e a escola de referência do aluno, visto que há uma turma e uma proposta pedagógica direcionada para a turma deste aluno e que não pode ser tão diferente da aula planejada para ser desenvolvida em domicílio, visto que a situação de saúde do aluno pode se modificar e num eventual retorno para assistir as aulas em sala de aula, junto aos seus pares, o aluno tenha um mínimo de noção do que está sendo trabalhado e dos projetos e temas que estão sendo desenvolvidos, entre outras situações que envolvem as rotinas comuns de sua turma.
A gestão escolar e pedagógica também deve, em parceria, favorecer e viabilizar recursos didáticos, livros e/ou equipamentos que favoreçam e possibilitem o trabalho desenvolvido em domicílio, bem como a família, dentro de suas possibilidades, também pode cooperar nesta questão. O uso dos recursos de tecnologias como computadores, notebooks e Tablets são elementos que além de contarem com o grande interesse por parte dos alunos, podem favorecer o processo, visto que viabilizam audição de histórias e visualização de material imagético, bem como oferecem interatividade e autonomia, numa linguagem agradável e de inúmeras possibilidades. Ainda falando dos recursos, no planejamento da aula, cabe destacar que a Internet e os bancos de objetos digitais de aprendizagens atuam como um facilitador da aprendizagem em função de uma característica importante da aula no APD que deve perpassar os diversos momentos pedagógicos, tais como a apresentação do conteúdo e a realização das atividades atreladas ao seu compromisso de adaptar e construir práticas educativas para atender a sua diversidade.
É preciso criatividade e pesquisa para que o Professor do APD possa elaborar uma aula interessante e acertiva e dispor de criatividade para conjugar os objetivos e os caminhos que mediam o desenvolvimento e aquisição de conhecimentos de cada aluno em atendimento domiciliar.
A família, ao receber este professor na intimidade de sua residência, em muitas situações, não vislumbram o êxito e o desenvolvimento deste aluno, em função dos diversos e profundos processos que vivenciam no trato e cuidado para com o seu familiar (nosso aluno).
É bastante comum que os pais, e demais familiares vivenciem sentimentos considerados “negativos” com relação ao estado geral desta criança/ jovem, pois sentem-se não apenas “sobrecarregados” com todos os cuidados pertinentes a administração dos remédios, gerenciamento de saída para os tratamentos e terapias de saúde, como também de todas as rotinas que desempenam cotidianamente (trabalho, manutenção da higiene e organização da casa, entre outras coisas).
Uma conduta que colabora para a superação desta questão se refere a necessidade de transformação e modificação do olhar de possibilidade e desenvolvimento projetado. No planejamento do APD devem ser reservados alguns minutos de orientações e esclarecimentos à família. É importante que o professor informe regularmente aos pais sobre os avanços pedagógicos da criança  atendida.
Atualmente, alguns Estados do Brasil têm conseguido assegurar e garantir o direito a educação para essas crianças e adolescentes que são atendidos individualmente em suas casas através do Atendimento Pedagógico Domiciliar.
 
REFERÊNCIAS:
BRANDÃO, S. H. Al. O Atendimento Educacional Domiciliar ao Aluno Afastado da Escola por Motivo de Doença. X Congresso Nacional de Educação – EDUCERE – I Seminário Internacional de Representações Sociais, Subjetividade e Educação  SIRSSE. Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Classe hospitalar e atendimento pedagógico domiciliar : estratégias e orientações. / Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC ; SEESP, 2002. 35 p
RIBEIRO, K. R. Artigo: Atendimento Pedagógico Domiciliar para Enfermos: Uma Maneira Diferente de Educar – Anais da Semana de Pedagogia da UEM. Volume 1, Número 1. Maringá: UEM, 2012
Aula 28_Discussão de caso: Deficiências Múltiplas
As crianças que em razão de um quadro com diversos comprometimentos associados (deficiências múltiplas) podem ser físicas, sensoriais, cognitivas e/ou emocionais, devem conviver com as demais crianças em ambiente escolar, pois, tem possibilidades, capacidades e necessidade de contato e troca, embora em muitos casos esse convívio ocorra de forma diferente.
O principal aspecto a ser observado é que a visão do docente e da equipe que participa desse processo de inclusão escolar deve ser a de avaliar suas possibilidades de desenvolver-se e que, as dificuldades que possa apresentar podem ser superadas ou, pelo menos minimizadas.
Crianças e jovens que apresentam deficiências múltiplas representam, em muitos casos, um grande desafio para o professor e equipe, por suas necessidades, sempre singulares. Cada aluno traz um diagnóstico diferente, que demanda maior conhecimento técnico do docente, uso de equipamentos nem sempre conhecidos e requisitam o uso de estratégias que deverão ser cuidadosamente delineadas, tanto na questão da aprendizagem escolar quanto da sua adaptação ao ambiente, junto aos colegas da classe.
Apresentaremos a seguir a descrição de um caso bastante interessante, retirado do material do MEC para Educação Infantil: Saberes e Práticas da Inclusão (2006, p.15-16):
  
. Uma história singular : o caso do Aluno E.
 
Os pais tinham recebido o diagnóstico de cegueira e autismo com deficiência mental em virtude de encefalopatia congênita e anoftalmia (ausência do globo ocular) por malformação embrionária. E. era um garoto de seis anos de idade que gostava muito de música, repetia com entonação e ritmo alguns refrões desconexos. Não tolerava o contato físico e verbal das pessoas, enrolava-se como um tatu na rede ou colchão, pois gostava apenas de ficar deitado. Se crianças ou pessoas aproximavam-se dele, ficava muito ansioso, irritado e nervoso; fugia de qualquer contato e escondia-se, enrolando-se no colchão.
Amãe relatava que E. não gostava de colo e afagos, esquivava-se do contato materno. Ele era indiferente ao chamado pelo nome, à voz da mãe, pai, irmã e avós. Não manifestava ou reagia a qualquer forma de expressão afetiva. A família preocupava-se muito com as questões de alimentação, porque E. era muito seletivo: não aceitava modificação alimentar, só comia arroz com farinha, um tipo de biscoito salgado e coca-cola. Irritava-se e entrava em crise diante de qualquer modificação no ritual de alimentação.
O que proporcionava prazer a E. era o balanço na rede e a piscina. Esses elementos foram utilizados para iniciar o processo de interação e comunicação com E. O caminho escolhido pela família foi uma escola especial que atendia crianças autistas, isso porque a escola de cegos não recebia crianças com deficiência múltipla.
O processo de adaptação de E. foi lento. Irritava-se muito com barulho, com vozes e movimento das outras crianças, mesmo sendo poucas. Desorganizava-se com frequência, beliscava, batia, jogava longe tudo que estivesse ao seu alcance. Quando o nível de tensão aumentava, engolia sua prótese sabendo que chamava atenção com isso. Afastava as pessoas, ria e esperava a reação. De forma semelhante, fazia xixi e cocô nas calças, mesmo sem vontade, na tentativa de isolar-se no banheiro, que era um dos seus lugares preferidos, talvez pelo pouco barulho.
No início, qualquer pessoa que se aproximasse dele apanhava muito: levava socos, mordida, beliscões. Utilizava-se um aparato protetor para se lidar com E., luvas etc. Procurava se antecipar a aproximação das pessoas e a ocorrência dos eventos com mensagens curtas e objetivas, descrevendo-se e interpretando-se as ações. Decodificar a linguagem e interpretar o contexto era a grande dificuldade de E. As pessoas e objetos eram sempre uma ameaça, por isso isolava-se ou agredia os outros.
Como apresentava dificuldades para construir vínculos, priorizou-se inicialmente o atendimento individual com programa de interação e comunicação. O professor e a família tornaram-se “companhias vivas”, ajudando E. a interpretar o mundo, seus sentimentos e reações.
Foi elaborada uma proposta de currículo funcional para a casa e para a escola, traçando em conjunto com a família poucos objetivos prioritários e sistematização da rotina: sentar-se à mesa, ter cuidados básicos de higiene e alimentação e colocar um varal com objetos significativos da rotina diária.
Na escola, E. foi incluído aos poucos em pequenos grupos de atividades que lhe proporcionavam prazer, como músicas, balanço (onde, por sinal, fazia malabarismos) e piscina. Os objetos não lhe despertavam interesse, pois não construía significados.
Por meios dos movimentos do corpo, que eram significativos, foram introduzidos objetos que também produziam movimento e poderiam modificar de função: pneu de balanço, pneu para rolar e pular. A bola na água foi interessante (produzia barulho) e podia obtê-la facilmente, porque E. se deslocava melhor na água. Depois foram oferecidos balde, garrafas e latas na água para perceber que podia fazer coisas: encher, despejar, jogar-se água etc.
Tudo foi muito lento − a cada mudança, nova guerra. Aos poucos, foi, compreendendo como as coisas funcionam. E. substituiu o colchão por uma garrafa de Confort, com a qual brincava na água. A garrafa foi substituída mais tarde pelo canudinho. Adorava brincar com canudos e picá-los. Após três anos, já haviam diminuído bastante os episódios de crise e E. já conseguia trabalhar e alimentar-se em pequenos grupos.
Hoje tem plena independência e autonomia em sua casa, na escola, e domínio da comunidade. Desenvolveu melhor a linguagem compreensiva do que a expressiva. No entanto, comunica seus pensamentos, desejos e necessidades, gosta de jogos de mesa e atividades sociais. A compulsão por canudos foi transformada em atividade mais criativa: faz lindas bijuterias, bordados e telas de pintura em alto relevo.
Participa hoje de um centro de convivência, trabalho, artes, cultura e lazer. Frequenta uma academia, nada no clube, faz compras e viaja sem problemas. Seu programa preferido, como o de outros adolescentes, é ir ao McDonald’s e a restaurantes de comidas variadas, passear, ir a festas e ao cinema.
Poderia hoje freqüentar uma classe de EJA (educação de jovens e adultos), com tutoria. Entretanto, a família crê que E. não pode se beneficiar de uma classe comum, pois imprevisivelmente se desorganiza e entra em crise, mesmo com medicação adequada.
Depois de conhecer a história de vida do jovem E. podemos considerar que as escolhas feitas pelos familiares e profissionais envolvidos no atendimento e que realizam a indicação da educação de pessoas com deficiências múltiplas, desde os primeiros anos de vida devem considerar aspectos como: o tipo de escola, a proposta pedagógica e, principalmente os níveis de comprometimento do aluno.
É importante que seja feita uma análise das deficiências associadas e das possibilidades cognitivas da criança para se traçar estratégias de ensino, definir o uso de equipamentos e recursos adequados às suas necessidades  e a constante avaliação do trabalho, visando a continuidade e/ou mudança do processo educacional.
Um dos aspectos relevantes é a disposição da escola em modificar-se para acolher  a criança e suas demandas, e do apoio e participação da família.
 
Referências:
MEC –SEESP. Educação infantil : Saberes e Práticas da Inclusão : dificuldades acentuadas de aprendizagem : deficiência múltipla. [4. ed.] / elaboração Profª Ana Maria de Godói – Associação de Assistência à Criança Deficiente – AACD... [et. al.]. – Brasília : l, 2006. 58 p.
Aula 29 – Discussão de caso – surdez
Texto retirado do artigo:
História de Vida de um Jovem Portador de Surdez: Estudo de Caso 
Autores: Sidcley Cavalcante da Silva, Maria Auxiliadora Diniz e Ednaldo Cavalcante de Araújo  – disponível em http://www.profala.com/arteducesp112.htm  acesso em 01 set 2017
 
ESTUDO DE CASO: A História de Léo
Segue o relato da história de um jovem que representa a história de muitos jovens acometidos com surdez, aqui denominada “a História de Léo”.
Nascido em 18/02/1987, aparentemente normal, uma vez que o mesmo não apresentava nenhuma deformidade física. Todo o período inicial da vida de Léo era totalmente igual à de qualquer outro menino da sua idade, mesmo sabendo que ele apresentava uma diferença, uma perda auditiva significativa, que não fora percebida por sua mãe no estágio inicial de sua vida e criação.
Só foi por volta dos três ou quatro anos de idade, período muito tardio, que sua mãe, D. Maria, veio a perceber que havia alguma coisa de errado com o seu filho, pois vizinhos e amigos sempre notavam certa diferença no menino. Assim, sua mãe começou a desconfiar que algo pudesse estar errado.
É importantíssimo o diagnóstico, o mais cedo possível, da surdez, para assim haver um tratamento mais adequado e eficaz, o qual será levado a efeito dependendo de cada caso, e do grau de perda auditiva. O que vale salientar é que essa criança apresentava dificuldade na fala, tendo a mãe relatado que percebia certa diferença, mas que sempre pensava que ele poderia vir a falar mais tarde.
D. Maria, Léo e seu irmão Patrício, sempre moraram em um vilarejo, um pouco distante do centro de Goiana (PE). Isso trazia várias dificuldades, desde o difícil acesso ao transporte, infraestrutura, a outros problemas apresentados por D. Maria. Salienta-se também que ela criou os filhos sozinha, e que Léo tem mais dois irmãos de outro casamento, onde um dos irmãos apresenta-se com deficiência, não deambula nem fala, sugerindo diagnóstico de paralisia cerebral. A outra irmã, não tem nenhuma deficiência. Por volta de 12 anos de idade, sua mãe levou Léo a um médico, onde foi diagnosticada uma considerável perda auditiva.
Dados técnicos do laudo de 18/02/2000: (Ouvido esquerdo – 96 db e ouvido direito – 73 db). Surdez mista. A deficiência auditiva mista ocorre quando há ambas perdas auditivas (condutiva e neurossensorial), numa mesma pessoa.Com relação ao grau de perda de sensação auditiva, considera-se leve entre 27 a 40 db, moderada entre 41 a 55 db, moderadamente grave entre 56 a 70 db, grave entre 71 a 90 db e profunda acima de 90 db.
Tal diagnóstico já era esperado pela mãe, visto que a criança já tinha entre 12 e 13 anos de idade, uma idade muito avançada para se fazer esse diagnóstico. D. Maria ressalta que a grande dificuldade de levar o filho a médicos naquele local, e de se locomover para outras cidades vizinhas, sempre deixando para depois, acabaram por prejudicar todo o desenvolvimento cognitivo e intelectual desse ser, trazendo várias consequências que iriam interferir na vida desse filho, ao longo de sua vida.
O comportamento de Leo sempre foi muito tranquilo. Até os 16 anos de idade sempre obedecia ao que sua mãe tentava expressar para ele, só depois desse período, que é natural a fase da adolescência, as descobertas do seu corpo, sua identidade e sua sexualidade, Leo começou a apresentar discreta inquietação, demonstrando sempre ansiedade na tentativa de se comunicar com os outros e com sua própria mãe.
A inquietação sentida por Léo é comum entre meninos surdos, tendo sido constatado o mesmo para vários meninos surdos entrevistados nessa pesquisa, ou sobre os quais os pais estabeleceram considerações a respeito. Os mesmos apresentam sempre certa inquietação quando tentam expor suas ideias e vontades.
E com isso pode-se imaginar o que se passa na cabeça desses indivíduos, quando não são bem interpretados, causando transtornos reais para todos os envolvidos, num ser com complicações na audição e, por consequência, na fala. É de se supor que isso cause um verdadeiro turbilhão na mente desses indivíduos, trazendo, com isso, essa inquietação e agitação.
Na fase escolar, quando Léo era menor, foi levado à escola, mas alguns professores afirmara que não adiantava que aquela criança permanecesse na escola, porque não iria aprender nada. Nota-se aqui que a deficiência ou diferença de Léo foi julgada pela professora, onde é pertinente questionar: era Léo o deficiente ou a professora? Porque existem tantas deficiências e também tantas diferenças, e ainda capacidades de aprendizagem que precisam de um pouco mais de atenção e dedicação, com capacitação profissional sempre, para se moldar ao tempo presente, que muda com uma velocidade assustadora, e quem não está aberto a essas mudanças, estacionam e param, e infelizmente ficam para trás. 
Mesmo em meio a esses questionamentos, Léo continuou na escola, embora não tivesse grande sucesso. Seu desenvolvimento não fora bem aproveitado. A determinação de D. Maria em casa para tentar ensinar seu filho a ler e escrever ia desmoronando, pois não tinha o apoio da escola e de profissionais ao seu lado.
Hoje, Leo não está estudando. Mesmo recebendo a visita de vários professores locais para tentar levá-lo à escola e resgatá-lo ao meio social, o mesmo se recusa. A cidade dispõe, hoje, de melhores condições para trabalhar a questão das pessoas com necessidades especiais (uma questão de políticas públicas), possuindo uma infraestrutura bem melhor do que há 19 anos.
Mesmo diante de tudo que foi relatado, a própria D. Maria se recusa a mandar seu filho estudar na cidade, com medo de que alguma coisa de mal possa acontecer com ele, bloqueando assim o que poderia ser a solução, ou mesmo melhores condições de vida para ambos. Com relação ao trabalho, Léo mora em um vilarejo, como já citado anteriormente. É uma comunidade de pescadores, onde às vezes ele participa da pesca, às vezes não, como sua mãe mesmo nos relatou: “ele não faz nada”.
Devido a todos esses problemas apresentados ao longo de sua história de vida, fica bastante difícil conseguir um emprego digno para ele, o mesmo ocorre com vários indivíduos que apresentam alguma deficiência.
Para concluir, o Léo encontra-se bem, namorando e prestes a se casar, vai continuar morando no mesmo lugar, na prainha, e assim levando a vida, trilhando sua história, ora apresentada aqui, com muito carinho e respeito por todos que se tornaram amigos e colaboradores nesta caminhada.
Por certo, a história que aqui pode ser lida, serve de aprendizado e lição de vida para todos, destacando-se aqui que a grande preocupação se dá no profissionalismo desses indivíduos, no estudo, em melhores condições de vida. É necessário retirar o estigma colocado por muitos na sociedade, de que quem tem alguma deficiência é incapaz; que todo homossexual tem que ser cabeleireiro; todo negro é ladrão, que todo mundo que mora no morro é traficante; ou que todo roqueiro, é consumidor de drogas, por exemplo.
Todos os que formam e compõem a sociedade, criam, em algum momento de suas vidas, caracterizações e situações como essas, inadmissíveis em uma sociedade do século XXI, onde se apregoam direitos de igualdade para todos. Enfim, é necessário levantar a bandeira da dignidade, do respeito, da consideração, da confiança, para todos e para todas as camadas dentro da sociedade.
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Reflexão:
A história de Léo poderia ter sido diferente?
O que poderia ter melhorado as suas condições de vida?
Aula 30_A inclusão dos alunos público alvo da educação especial na sala comum
http://www.claudiamatarazzo.com.br/vai-encarar/educacao-para-todos-sala-especial-ou-escola-inclusiva/
 
A inclusão em educação tem um objetivo intrínseco que é aceitar toda e qualquer diferença no contexto escolar e possibilitar a todos acesso ao conhecimento.
De acordo com a nova Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva os sistemas de ensino devem se organizar para oferecer a todas as crianças, o acesso e a permanência na escola, e os serviços educacionais que são necessários para se garantir a aprendizagem escolar. A Educação Inclusiva, portanto,  não consiste apenas em matricular o aluno com deficiência em escola ou turma regular como um espaço de convivência para desenvolver sua ‘socialização’.
A articulação entre o ensino comum e a educação especial, sobretudo através do (AEE) atendimento educacional especializado, deve ter como objetivo sempre a aprendizagem dos alunos que se beneficiam desse serviço.
Atualmente discute-se muito sobre educação inclusiva, buscando romper com o modelo educacional de integração do aluno com deficiência. Embora a escola inclusiva deva dar respostas a todos os alunos buscando atender suas mais variadas diferenças, temos no Brasil a definição de quem são os estudantes público-alvo da educação especial, clientela que por razões especificas pode requerer estruturas e recursos diferenciados e por isso têm direito ao atendimento educacional especializado (AEE).
A Resolução CNE/CEB, nº 4/2009 no seu artigo 4º, considera público-alvo do AEE:
  Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
  Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
 Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
A Educação Especial inserida no processo de inclusão se caracteriza como modalidade de ensino que apresenta um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para dar apoio suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais (MAZZOTTA, 1996).
A prática da inclusão desses estudantes em sala de aula comum, além de contar com a presença do professor regente,deve prever o apoio do professor do AEE, com intuito de promover o aprendizado levando em consideração não somente a deficiência, mas suas potencialidades.
A inclusão escolar só é significativa se proporcionar o ingresso e permanência do aluno na escola com aproveitamento acadêmico, e isso só ocorrerá a partir da atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento. (PLETSCH e FONTES, 2006, p.12).
Ainscow (2004) sugere que a inclusão escolar deve ser ancorada em três aspectos inter-relacionados, a saber:
  A presença do aluno na escola, substituindo o isolamento do ambiente privado familiar pela sua inserção num espaço público de socialização e aprendizagem;
 A sua participação efetiva em todas as atividades escolares, a qual não depende apenas de ‘estímulos’ de colegas e professores, mas do oferecimento de condições de acessibilidade e adaptações curriculares que se façam necessárias;
 A construção de conhecimentos, função primordial da escola, e meta a ser perseguida durante o processo de inclusão.
Cabe ressaltar que  mudanças na gestão da escola se configuram no sentido de torná-la mais democrática e participativa para alunos, professores e demais atores desse espaço pedagógico. Significa compartilhar projetos e decisões e desenvolver uma política que compreenda o espaço da escola como um verdadeiro campo de ações pedagógicas e sociais no qual as pessoas compartilham projetos comuns, cada um deles representando uma oportunidade real de desenvolvimento pessoal e profissional. A gestão na escola inclusiva tem um caráter colaborativo que implica no desenvolvimento de valores que mobilizam as pessoas a pensarem, viverem e organizarem o espaço da escola incluindo nele todos os alunos.
A prática da inclusão implica no reconhecimento das diferenças dos alunos e na concepção de que a aprendizagem é construída em cooperação a partir da atividade do sujeito diante das solicitações do meio, tendo o sujeito de conhecimento como um sujeito autônomo. O professor pode ampliar as possibilidades aprendizagem do aluno a partir de diferentes propostas didáticas as quais ele pode organizar no desenvolvimento das práticas pedagógicas. Para isso é importante refletir sobre os desafios do cotidiano escolar. Este novo olhar e esta nova forma de atuar ampliam as possibilidade de desenvolvimento profissional e pessoal do professor.
A concretização da política de inclusão já se torna perceptível quando as redes de ensino começam a se organizarem para receber e oferecer as condições de aprendizagem a todo seu alunado.
A escola que entendeu o princípio da inclusão, sabe que precisa rever práticas pedagógicas, não porque agora tem a presença de um aluno com deficiência na sala de aula, mas porque compreendeu que não pode ignorar a diferença de seus alunos. Esta mudança terá efeitos profundos sobre a sociedade e a sobre as dinâmicas das interações entre os cidadãos brasileiros.
 
Referências:
AINSCOW, M. O que significa inclusão? Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ees_a.php?t=002 acesso em 06 set 2017 .
BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Disponível em: http://peei.mec.gov.br/arquivos/Resol_4_2009_CNE_CEB.pdf . Acesso em: 05 set 2017.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
PLETSCH, M. D; FONTES, R. de S. A inclusão escolar de alunos com necessidades Especiais: diretrizes, práticas e resultados de uma experiência brasileira. Revista Educar, Jalisco, México, n. 37, p. 87-97, 2006.
Aula 31_Práticas pedagógicas na Educação Inclusiva
https://www.scolartic.com/web/escola-para-todos-inclusao-de-pessoas-com-deficiencia-2017
Não se pode encaixar um projeto novo, como é o caso da inclusão, em uma velha matriz de concepção escolar — daí a necessidade de se recriar o modelo educacional vigente. (Mantoan, 2003, p. 33)
Para Mantoan, as escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão desde as deficiências até outras dificuldades de natureza relacional, motivacional ou cultural dos alunos. Assim, tais escolas rejeitam o que é tradicionalmente utilizado para dar conta das diferenças nas escolas: as adaptações de currículos, a facilitação das atividades e os programas para  reforçar aprendizagens, ou mesmo para acelerá-las, em casos de defasagem idade/série escolar.
A superação deste modelo tradicional envolve modificar o modo de ensinar, ou seja, o quê estamos ensinando e como estamos fazendo isso. Trata-se de formar cidadãos éticos, justos e que tenham um olhar acolhedor para a diversidade como parte integrante da condição humana. 
Mantoan (2003) ressalta que as escolas abertas à diversidade são aquelas em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenças, ou melhor, são escolas que não são indiferentes às diferenças. Refere-se a ambientes educacionais que se caracterizam por um ensino de qualidade, que não excluem, não categorizam os alunos em grupos arbitrariamente definidos por perfis de aproveitamento escolar e por avaliações padronizadas e que não admitem a dicotomia entre educação regular e especial.
Em escolas com propostas verdadeiramente inclusivas, em que todos estudam juntos, os alunos são desafiados a aprender, pois, as estratégias e recursos são pensados para todos.
A autora ressalta que reconstruir os fundamentos e a estrutura organizacional das escolas na direção de uma educação de qualidade para todos remete, igualmente, a questões específicas, que estão relacionadas ao conhecimento do objeto ensinado e ao sujeito que aprende.
Para que se possa modificar o modo de pensar dentro do espaço da escola que reverta em mudanças sociais significativas, é fundamental orientar os alunos no sentido de saber como agir diante das desigualdades de toda ordem desde pequenos. Portanto, é papel do professor ser esse agente modificador da realidade através de um currículo que contemple as diferenças:
 
Estimulando o respeito e a apreciação dos modos de vida diferentes do seu.
Encorajando os alunos a relacionar-se com os demais e a cooperar em situações cotidianas.
Ajudando o aluno a reconhecer e participar de grupos diferentes e de desenvolver atitudes positivas frente a questões de gênero, raciais, culturais, entre outras.
 Conscientizando o aluno de sua responsabilidade como ser social, em relação a sua família e aos grupos sociais.
Preparando os alunos para participarem ativamente dos ambientes sociais, com bom senso e autonomia.
Estimulando o intercâmbio entre a família do aluno e a escola.
 
Toda ação pedagógica ocorre em uma época, em um dado ambiente e estes influem sobre aquilo que fazemos e compreendemos, definindo os contornos de nossos atos pedagógicos, dos mais elementares aos mais expressivos e complexos. Nem sempre os fins gerais da educação e os fins que cada educando estabelece para a sua educação se integram, provocando quebras no movimento das ações educativas e na condução que os fins exercem sobre os meios pelos quais o ensino se efetiva.
A atuação do professor merece destaque, pois, sabemos que reduzido às suas próprias descobertas, ou seja, sem a utilização de recursos adequados, o aluno avança pouco, evolui lentamente e não consegue atualizar e explorar todas as suas possibilidades.
As escolas que se preparam para a inclusão buscam o aprimoramento constante da formação de seus professores e o sucesso na aprendizagem de seus alunos. Essa busca exige esforços contínuos e discussões com toda a equipe, por isso, a necessidade de envolvimento de todos.
Os projetos escolares devem contemplar a interdisciplinaridade e o uso de temas relacionados às situações de vida diária dos alunos, às realidades que conhecem e vivenciamem suas comunidades.
Mantoan (2003) ressalta que  a maioria das escolas ainda se preocupa com a aquisição de um saber científico compartimentalizado, organizado sequencialmente, supondo que os aprendizes são seres ideais que se adaptam a procedimentos didáticos universais e que evolui em um tempo e espaço comum a todos pelo fato de estarem juntos em uma mesma sala de aula. Para ela, essa maneira de conceber e de dividir as matérias se contrapõe à singularidade do educando, gerando inúmeras dificuldades de articulação entre o ensinar e o aprender.
Mantoan afirma que, quando abordamos em projetos escolares as vivências dos alunos, é possível não somente tratar de “habilidades vitais, mas também de assuntos globais, valores e atitudes”.
Assim, o primeiro passo é considerar as particularidades do educando. É preciso ainda, elaborar um planejamento que englobe as diversas disciplinas escolares, assim como os modos de atuar na escola, de maneira que se respeitem as condições mais propícias para que o ensino e a aprendizagem se integrem mutuamente, gerando uma educação de qualidade. Um clima acolhedor e cooperativo também será fator importante para que os alunos sintam-se seguros para compartilhar suas experiências e conhecimentos.
 
Referências:
Mantoan. M. T. E. Artigo: Uma escola para todos. Disponível em http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta1.13.htm acesso em 06 set 2017
___________________  Inclusão escolar: o que é? por quê? como fazer? São Paulo:  Moderna , 2003. — (Coleção cotidiano escolar) 
Aula 32_Principais Aspectos da Educação Inclusiva
Com a intenção de encerrarmos nossa disciplina, reservo esta última aula para apresentar, de forma sintetizada, os principais aspectos da educação inclusiva. Muitos deles foram maciçamente vistos no decorrer da disciplina, alguns vamos relembrar e outros, ainda, serão novidades. 
Portanto, a forma que está estruturada a presente aula visa facilitar a apreensão acerca dos elementos essenciais da Educação Inclusiva, assim facilitar sua compreensão, na medida em que destaca os pontos principais abordados até então. 
 
A escola inclusiva faz parte e auxilia a construção de uma sociedade inclusiva. 
A escola inclusiva acolhe todos os alunos. 
Na educação inclusiva a criança frequenta a escola do bairro; deste modo ela tem a oportunidade de estar junta e crescer com as outras crianças que moram na mesma localidade, propiciando o desenvolvimento do verdadeiro sentido de comunidade. 
Na escola inclusiva todos os alunos realmente e verdadeiramente fazem parte da escola. 
O princípio da diversidade é imprescindível na escola inclusiva. O processo ensino-aprendizagem deve atender às especificidades de cada aluno. 
Na escola inclusiva o potencial de todos os alunos é valorizado. 
A escola inclusiva é contra as crenças e as idéias cristalizadas dos educa-dores, tais como: o fracasso escolar e a ideia de que todos devem aprender da mesma forma e no mesmo ritmo. Promove a mudança de paradigma. 
Os saberes escolares com base científica são construídos pelos atores da escola inclusiva. 
Na escola inclusiva, os diretores e coordenadores adotam uma nova postura na administração da escola. A principal tarefa é promover o envolvimento de todos. 
Os critérios de avaliação são diferenciados ao da escola tradicional. A escola inclusiva não privilegia a utilização de métodos uniformes de avaliação, tal como os testes padronizados. Todos devem participar da avaliação, os alunos com deficiência não podem ser excluídos. 
A educação inclusiva constrói uma rede de apoio e trabalha em equipe. Todos na escola e na comunidade são atores da escola. 
Na escola inclusiva os recursos humanos são importantes e aproveitados ao máximo. 
Na escola inclusiva é imprescindível a participação dos pais e da comunidade nas tomadas de decisões. 
Sem a participação dos pais não acontece uma real inclusão dos aprendizes com deficiência. 
Os alunos estão realmente inseridos na sala de aula, participando de modo eficaz das atividades e aprendendo, de fato, o currículo escolar. Os alunos deficientes não estão somente de corpo presente. 
A escola inclusiva não rotula, ao invés disso, ela está preocupada com o processo de aprendizagem do aluno, daquilo que ele é capaz. 
A escola inclusiva trabalha para o desenvolvimento da auto-estima dos alunos. 
Na escola inclusiva, os alunos são constantemente estimulados para solução de problemas. 
Na escola inclusiva, o professor do ensino regular é o principal responsável pela aprendizagem de todos os alunos. 
A educação especial visa auxiliar o professor no processo ensino-aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Na escola inclusiva o currículo é adaptado quando realmente é necessário. 
Os sistemas de apoio para os alunos são modificados conforme eles adquirem conhecimentos, de forma a proporcionar novas experiências. Isto viabiliza o sucesso dos aprendizes e eles não ficam fadados ao fracasso. 
A escola inclusiva proporciona um ambiente físico adequado para a acessibilidade aos diversos espaços do ambiente escolar. 
A escola inclusiva utiliza os recursos adequados para cada necessidade, as tecnologias assistivas. 
As experiências de vida dos próprios alunos são valorizadas e aproveitadas no processo ensino-aprendizagem das escolas inclusivas. 
A plena participação dos alunos, inclusive em atividades extra-curriculares, é primordial na inclusão escolar. 
A promoção e valorização dos relacionamentos sociais são pontos essenciais da escola inclusiva. 
A inclusão escolar acredita no trabalho do professor. O desenvolvimento profissional é estimulado constantemente, pois o educador deve adquirir habilidades e competências necessárias para a prática pedagógica na inclusão.
A educação inclusiva requer a valorização do magistério para alcançar a melhoria da qualidade do ensino. 
As políticas educacionais fornecem o respaldo legal para a inclusão escolar. 
A escola inclusiva produz uma educação de qualidade com resultados elevados de aprendizagem e cooperação. 
A educação inclusiva não é uma utopia!
 
Finalizamos a nossa disciplina. Espero que você tenha compreendido a filosofia e as principais ações para uma Educação Inclusiva; e, principalmente, a necessidade de dar impulso ao paradigma da inclusão para uma sociedade carente de valores humanos. Nós fazemos parte desta jornada!