Artigo A importancia da avaliacao no processo de ensino aprendizagem da matematica

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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ 
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA 
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO 
Orientador – Prof. DSc. Vicente Eudes Veras da Silva 
(Universidade Estácio de Sá) 
 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA AVALIAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA 
Paula Mendonça Pavani 
Curso de Licenciatura em Matemática 
 
 
 
RESUMO 
 
Este trabalho tem como tema a importância da avaliação da aprendizagem nas aulas de 
matemática. O objetivo é compreender e discutir os pressupostos teóricos que dizem respeito 
do processo de avaliação e, também, entender como que funciona a avaliação e a 
aprendizagem nesta disciplina. Para tanto foi realizada, inicialmente, uma pesquisa 
bibliográfica sobre os referenciais teóricos acerca da avaliação a partir do campo da didática e 
suas tendências pedagógicas, para isto foram utilizados referenciais como: Amaral e Costa 
(2017), Gorla e Pires (2014), Paz e Paz (2017), Rohloff (2004) e Santos e Menino (2004), 
relevantes para a construção do texto que abordará as premissas já elencadas. As ferramentas 
avaliativas usadas permitem realizar o diagnóstico e a avaliação do trabalho do professor, 
encontrando erros e, a partir deles, planejar um novo caminho, mais apropriado, no qual 
educadores e alunos, estejam empenhados em dirimir os obstáculos encontrados para a 
aprendizagem matemática, possibilitando um ensino de melhor qualidade. A avaliação integra 
o processo de ensino e aprendizagem, dando chance para que o trabalho do professor de 
investigar, analisar e refletir sobre aprendizagem do educando seja o mais completo possível, 
resultando em alunos mais comprometidos, participativos, curiosos e autônomos, na sua 
trajetória acadêmica. 
 
Palavras-chave: Avaliação. Matemática. Aprendizagem. 
 
 
 
 
 
Rio de Janeiro 
2018
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1 INTRODUÇÃO 
 
O desenvolvimento das ideias a respeito do ensino e da aprendizagem em Matemática 
tem evoluído nas últimas décadas, segundo trabalhos e documentos que tem mostrado uma 
nova forma de se ver a disciplina e do que deve proposto e valorizado nela. O pressuposto 
inicial de ensinar os conceitos matemáticos, de forma tradicional e inflexível, já não atinge 
mais os seus objetivos e, muito menos, o seu público-alvo. A ênfase concedida a parte 
conceitual e algoritmos de cálculo concede o seu lugar para o ensino reflexivo, crítico, com 
enfoque na solução de problemas que permitem compreender o mundo que cerca os 
estudantes, discutindo e se fazendo Matemática. As premissas do Currículo Nacional para o 
Ensino Básico relatam que os conhecimentos somente serão significativos caso sejam 
sistematizados em uma esfera ampla e ampla de competências, com sua obtenção a partir de 
experiências práticas reais de aprendizagem onde haverá o desenvolvimento de esquemas de 
pensamento superior e a intencionalidade de se ter a aprendizagem matemática (SANTOS; 
MENINO, 2004). 
Um ensino apoiado na resolução de problemas, considerando a conjuntura de 
aprendizagens diversas, precisa favorecer a construção de conexões dentro da própria 
disciplina matemática e dela com diversos ramos do conhecimento, simultaneamente, à 
abordagem dentro da própria História da Matemática. Essa forma de ensinar é o caminho que 
permitirá tarefas que busquem explorar, investigar e discutir as questões, onde as 
competências referentes ao raciocínio e ao diálogo são plenamente estimuladas. 
Este conceito do ensino e aprendizagem matemático não demanda uma nova forma de 
se ver e conceber a avaliação? Em um relatório datado de 2001, vários docentes disseram 
usar, principalmente, a observação, avaliações escritas e questões orais para avaliar os seus 
alunos (SANTOS; MENINO, 2004). Este ponto de vista também é de entendimento das 
divulgações do National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) que indicam o uso de 
procedimentos e ferramentas diversificadas para a avaliação das habilidades matemáticas dos 
educandos, apoiando o uso de entrevistas, problematizações, investigações, portfólios, 
observações e testes com diferentes enfoques. A utilização diversificada de ferramentas 
interligadas no ensino possibilita dois resultados: a avaliação condizente com o ensino e 
aprendizagem, possuindo sua função reguladora e possibilita juntar uma série de provas reais 
do que os estudantes conseguem realizar com destaque, considerando conjunturas e atividades 
distintas. Isso resulta no melhor conhecimento do educando, pois, várias informações 
substanciais conferem maior confiabilidade ao processo. 
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Muitos acham que a Matemática é uma disciplina complicada, para poucos, até mesmo 
impossível, ou seja, é discriminada. Nos últimos documentos relativos aos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN) e do NCTM, ela tem sido orientada para se adequar e atender a 
sociedade emergente, chamada sociedade da informação. Nela, a falta de êxito está associada 
a uma outra forma de pensar. Conhecimentos antigos devem ser combinados com novos e, os 
estudantes, devem desenvolver competências próprias e dentro do grupo, que permitem a eles, 
solucionar problemáticas de sala de aula e do dia-a-dia (ROHLOFF, 2004). 
Desse modo, os educadores devem contribuir para o desenvolvimento de 
competências e de habilidades que são indispensáveis para as transformações continuadas da 
sociedade e do mundo. A Matemática, na escola, sob este prisma, realça as tarefas de 
investigação e a resolução de problemas como possibilidades para se entender o mundo que 
os cercam, oportunizando aos estudantes, o que é preciso para viver em sociedade. A 
avaliação pertence a este processo, sendo uma forma que norteia professores e alunos. Avaliar 
significa entender uma situação e compreender os resultados possíveis de suas ações durante a 
resolução desta circunstância. 
A avaliação pertence a um processo mais aberto que é de colher informações 
importantes para o educador, ajudando-o na sua prática pedagógica e de colaborar com o seu 
educando, contribuindo para que ele melhore a cada dia. Ainda existe um grande hiato entre 
os métodos utilizados em sala com os utilizados na avaliação, traduz a complexidade desse 
tema e do posicionamento dos professores a respeito dele. É um assunto que tem preocupado 
àqueles que trabalham na educação, principalmente, em tempos de avanços nas áreas de 
ensino e de aprendizagem. Há a necessidade de se melhorar os procedimentos avaliativos, sob 
diferentes aspectos, conferindo a eles, a relevância que possuem. A avaliação é mais do que 
simplesmente aferir certas capacidades ou não: ela envolve a interação entre docentes, 
discentes e os resultados alcançados (ROHLOFF, 2004). 
O objetivo deste trabalho é entender os pressupostos relativos à avaliação, sobretudo 
em Matemática e como ela é importante tanto para o estudante quanto para o professor, para 
que os alunos tenham assegurado a eficácia do processo de ensino e de aprendizagem, como o 
professor em refletir sua prática diária e verificar possíveis mudanças de rota. Justifica-se pela 
importância deste conhecimento, assim como, entender que o processo avaliativo não é 
simplesmente quantificar o que um indivíduo aprendeu ou não, vai muito mais além desse 
entendimento simplista. Visando alcançar os objetivos propostos do trabalho, utilizou-se 
como recurso metodológico, a pesquisa bibliográfica, a partir da análise de trabalhos e artigos 
científicos disponíveis na literatura. 
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2 A AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA 
 
2.1 O CONCEITO DE AVALIAÇÃO 
A palavra avaliação se origina no latim valere e significa atribuir valor a alguma coisa, 
consiste em atribuir um valor ou um sentido a uma situação real, fazendo oconfronto da 
realidade com a expectativa e, assim, trabalhando com os conceitos de referência e referente 
(GORLA; PIRES, 2014). 
Abordar a definição de avaliação e o que ela significa hoje é avigorar o pressuposto 
em que esse processo confira subsídios para toda ação educativa, isto é, a avaliação escolar é 
uma etapa integrante do processo de ensino e de aprendizagem e não pode ser interpretada ou 
concebida como um estágio isolado. Ela não deve ser conduzida como algo que aconteça no 
fim de um período de aulas ou de certo conteúdo, e sim, como item presente durante todo o 
tempo, desde o planejamento do educador, ou seja, ela só surtir efeito se permitir analisar o 
andamento e se os frutos estão sendo colhidos ao final do processo. Ela é uma ferramenta que 
ajuda na otimização dos resultados (AMARAL; COSTA, 2017). 
A avaliação foi estabelecida no país na década de 1960 a partir da Lei de Diretrizes e 
Bases (LDB) 4024 de 1961. Era chamada de exame escolar e era um elemento obrigatório 
para aferir desempenho e conhecimento dos educandos, de aspecto simplesmente 
classificatório. Com a lei 5692 de 1971, o termo foi substituído para aferição do 
aproveitamento na escola e, apenas com a LDB 9394 de 1996, é que a avaliação passou a ter 
um olhar diferenciado, no sentido de apoderar do saber onde a concepção de avaliar está 
ligada à inclusão e diagnóstico, fazendo com a evolução da aprendizagem do estudante seja 
monitorada e direcionada pelo processo avaliativo. 
No país, a avaliação, durante bastante tempo, usou metodologias e práticas 
relacionadas com as provas escrita e oral, onde o docente era o centro das atenções e o 
catalisador do conhecimento que passava o seu conhecimento para os alunos, que deveriam 
copiar tudo fielmente conforme ele falava. 
Com o passar dos tempos, a avaliação foi seguindo as inclinações de cada época, 
buscando atender ao que a sociedade exigia. A avaliação foi se tornando uma mera ferramenta 
de exame e a prova, um ato carregado de simbolismo, que não se sabe para que se faz e muito 
menos, o que se quer alcançar com ela (GORLA; PIRES, 2014). 
Ultimamente, existe a obrigação de se entender qual o real de sentido em avaliar, pois, 
na maioria das vezes, ela é entendida como realizar prova, fazer exame, conferir notas, passar 
ou não de ano. Avaliar precisa ser bem distinto disso: ela precisa ajudar o educando a 
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progredir em sua aprendizagem e no estabelecimento do conhecimento. Isso significa dizer 
que não se trata somente de aprovação ou reprovação, e sim, como ferramenta de medição do 
grau de aprendizagem que o estudante está, isto é, avaliar não está ligada a somente um 
objetivo a alcançar. A avaliação é um relevante instrumento na ação educativa e colaborar 
com o educador em seu fazer pedagógico que assegure a qualidade da aprendizagem do 
discente. Bem diferente do único objetivo a alcançar, a ideia é a ampliação do significado e de 
procedimentos conexos entre si. 
Outro erro no que se refere à avaliação é que se trata de um passo final de uma certa 
fase do trabalho, de uma disciplina ou de um período letivo. No entanto, a avaliação da 
aprendizagem precisa ajudar nas decisões do docente, visando a evolução do estudante e no 
monitoramento do ensino e de aprendizagem, para se saber se será necessário realizar novas 
condutas ou não. O planejamento de ensino bem feito precisa observar as três maneiras de 
avaliação durante o período letivo, que são: diagnóstica, formativa e somativa. A diagnóstica 
é feita no começo do ano letivo ou de conteúdo, visando saber o grau de conhecimento que o 
aluno possui, para se saber como ele está para adquirir novas competências. Pode ser 
vantajoso para se compreender certos problemas de aprendizagem e conhecer os motivos, 
tentando resolvê-los. 
A avaliação formativa permite ao professor saber e compreender as dificuldades 
que acontecem no processo de ensino e de aprendizagem, para poder ajustá-los. É feita 
contemplando todo o período letivo para se assegurar se o discente está atingindo os 
objetivos propostos e permitindo que ele entenda seus acertos e erros, sendo estimulado 
para buscar sempre a melhoria. A avaliação somativa é feita no fim do período, para se 
conhecer se o aluno está pronto para ir para um nível maior ou não. Em um primeiro 
momento, pode parecer que esta avaliação possui um caráter negativo, apenas de 
promoção, no entanto, sendo feita de maneira correta, pode se obter informações que 
colaboram para se saber quais os aprimoramentos o sistema de ensino poderá implementar 
e qual caminho será seguido. Elas colaboram para que diferentes atitudes sejam tomadas e 
novos métodos sejam conduzidos (PAZ; PAZ, 2017). 
Assim, as avaliações citadas, quando trabalhadas e praticadas em conjunto, de 
maneira apropriada, asseguram a eficiência no que se refere ao sistema avaliativo e a 
eficácia do processo de ensino e de aprendizagem. As avaliações se inter-relacionam e 
precisam uma da outra para se atingir o escopo definido. O quadro 1 mostra as 
características de cada uma delas: 
 
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Quadro 1 – Modalidades e funções da avaliação 
 
Fonte: Paz e Paz (2017). 
 
As três avaliações, conforme comprovado, estão fortemente ligadas entre si e qualquer 
uma delas que for deixada de lado, poderá comprometer o desempenho das avaliações no 
processo de ensino e de aprendizagem. 
A avaliação deve atender a seis preceitos: 1) coerência – deve estar de acordo com os 
três itens do currículo escolar: objetivo, conteúdo e metodologia; 2) integração – a avaliação 
está inserida no processo de aprendizagem, não como uma etapa isolada; 3) caráter positivista 
– deve focar naquilo que o educando conhece ou faz melhor; 4) generalidade – a avaliação 
deve atender a objetivos gerais do ensino e, concomitantemente, deve contemplar o estudante 
em sua totalidade e não como algo dentro da coletividade, além da opção pela ferramenta 
avaliativa em função das finalidades programadas e planejadas; 5) diversidade – buscar por 
várias formas de mostrar como foi o desempenho do estudante, procurando saber qual se 
aplica melhor a sua individualidade e habilidade; 6) postura – deve ocorrer em um lugar onde 
os requisitos de confiança e lucidez sejam respeitados e que as críticas e sugestões possam ser 
compreendidas como algo natural. 
É imprescindível que a avaliação busque a celebração da aprendizagem e para ajuste 
do ensino do docente e do processo de instrução dos educandos, então, precisa da participação 
integrada e clara de todos os envolvidos com a prática curricular, colaborando para seu 
estabelecimento efetivo. 
 
2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA 
A Matemática sempre foi objeto de muitas discussões a respeito de seu ensino e 
aprendizagem. As dificuldades estão ligadas a certas causas que são: o docente não possui os 
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conhecimentos necessários para ministrar certos conteúdos, uso do método tradicional que 
insiste em fazer que os estudantes decorem algoritmos e regras, cerceando deles, a capacidade 
de criar, raciocinar e mostrarem suas ideias, professores autoritários que ameaçam e 
pressionam os seus educandos, avaliações focadas em demonstrar a não compreensão dos 
discentes em relação a algumas formulas e raciocínios abstratos, sem nenhuma conexão com 
o uso prático deste conhecimento. Finalmente, as experiencias ruins que os estudantes 
presenciaram nesta disciplina podem explicar porquê de ela ser tão temida e detestada por 
tantos (PAZ; PAZ, 2017). 
Outro pressuposto importante é a concepção de ensino da matemática que os 
educadores tiveram quando foram alunos do ensino básico. Grande parte deles aprendeu o 
ensino matemático baseado na figura central que os professoresdetinham e que eles deveriam 
ser apenas receptáculos de um conhecimento ministrado por estes seres dotados de todo o 
saber não questionável. O educador aponta para onde irá a aprendizagem do educando, 
decorando uma série de passos para que sejam colocados na avaliação conforme foram 
ensinados. Assim, existe a premissa que o conhecimento é passado pronto e terminado para 
um aluno, que é uma tábula rasa, um ser que está preparado para receber aquilo que é 
passado, muitas das vezes, não se considerando o conhecimento prévio que possuem. 
Segundo os autores, esse modelo está sustentado no racionalismo e empirismo. 
O empirismo é baseado na concepção de que o conhecimento está no sentido de fora 
para dentro, através da experiencia, reduzindo-se a ela. Ele é de características fechadas, 
terminadas e repleto de simbolismo. Na Matemática, o quadro está cheio de fórmulas e 
cálculos que são memorizados e não possuem sentido algum. O aluno funciona como uma 
“antena receptora”, recebendo o que professor diz, escutando silenciosamente, explicações 
cansativas e grandes. O racionalismo diz que a razão é a base de todo o conhecimento, a partir 
de ideias inatas e raciocínio lógico. A pessoa já nasce com o conhecimento presente em sua 
cabeça que precisa ser somente despertado. Não é possível se criar nada novo, pois, já tem 
tudo, preestabelecido. A Matemática está relacionada com o mundo das ideias. Diversas 
escolas ainda ensinam a disciplina dessa maneira com uma prática pedagógica pouco ativas e 
quase nada voltada para sua vida cotidiana (PAZ; PAZ, 2017). 
O aluno aprende que precisa ter tudo memorizado para aplicar na prova ou exercício. 
Transpor para o papel tudo o que foi fixado é a garantia do aprendizado. A importância está 
nas respostas certas, reproduzir tarefas presentes em livros, que demonstram uma solução 
possível para cada problema. Os docentes que se baseiam neste ideal, se acham donos do 
saber, certos de que isso é satisfatório para aprendizagem do aluno. 
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Esse modelo perdurou por bastante tempo nas práticas pedagógicas nacionais, no 
entanto, desde a década de 1990, houveram tentativas de mudar esse panorama. O Ministério 
da Educação (MEC) iniciou um trabalho de preparação de uma proposta de currículo de 
âmbito nacional para vários níveis de ensino: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). 
OS PCNs para a matemática do Ensino Fundamental preconizam a importância da 
disciplina na formação integral do estudante, mostrando a relevância de o estudante percebê-
la como instrumento para entendimento do mundo que o cerca e da possibilidade da 
estimulação da curiosidade e do interesse, visando a resolução de problemas. Possuem como 
preceito para a escolha de conteúdo, o que ele pode conferir ao estudante, além de conceitos, 
os aspectos de atitudes e procedimentos. Mais do que questionar as orientações didáticas para 
definições e condutas relativas à disciplina, eles recomendam formas para que as dificuldades 
sejam ultrapassadas. Como alternativas para os métodos, os PCNs sugerem formas para 
otimizar o ensino matemático e fugir de modelos repetitivos e mecânicos, que são: uso da 
resolução de problemas, história da matemática, jogos e ludicidade e utilização das 
tecnologias de informação e comunicação (TIC). Os Parâmetros estimulam o reconhecimento 
dos conhecimentos prévios dos estudantes, enfatizando qual é a participação do discente na 
construção do seu próprio saber e mostrando para o educador, como é relevante ele saber em 
qual grau de aprendizado, o seu aluno se encontra (PAZ; PAZ, 2017). 
Nesse sentido, o ideal é que o fazer do discente esteja relacionado ao fazer 
matemático. Assim, deve-se encerrar o paradigma de que a disciplina é somente para quem 
possui dom ou que nasceu para ela, pois, isso não está em consonância com o entendimento 
de que todos podem e devem produzir matemática em sala de aula. É preciso que exista um 
controle da prática tradicional de ensino em sala e o fim da premissa que a disciplina é 
inalcançável, repressora e que causa medo. 
Observa-se, então, que existem duas maneiras de conceber o conhecimento da 
Matemática em sala de aula: o modo tradicional – caracterizado por aulas cansativas, repleta 
de regras, procedimentos, algoritmos, testes classificatórios, memorização e repetição e o 
modo que coloca o aluno, como integrante principal do seu processo de aprendizagem, 
construindo o seu conhecimento na interação com a disciplina. O quadro 2 mostra as 
peculiaridades associadas ao modo tradicional de ensino e as propostas mais atuais para a 
educação matemática (PAZ; PAZ, 2017). 
 
 
 
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Quadro 2 – Modelo tradicional x atual para o ensino da Matemática 
 
Fonte: Paz e Paz (2017). 
 
As novas propostas para os anos iniciais são totalmente diferentes das do ensino 
tradicional, pois, sugerem novas metodologias que enfatizam a aprendizagem do estudante, 
através do conhecimento construtivo matemático. O modo tradicional ainda busca a 
memorização de padrões e do conhecimento acabado. 
 
2.3 A AVALIAÇÃO NA DISCIPLINA MATEMÁTICA 
 
As causas que atrapalham o processo da aprendizagem matemática são: currículo 
inapropriado, dificuldades de comunicação, transtornos, problemas com relação à afetividade, 
na condução da relação estudante e educador, além de aspectos individuais e subjetivos, como 
ansiedade, vontade de estudar, motivação, medo. 
Entre as diversas indagações envolvendo o que influencia na compreensão da 
disciplina, um dos principais elencados é a relação entre docente e discente, com interferência 
direta na construção e melhoramento do conhecimento matemático. A afetividade se 
caracteriza pela parceria que existe e estreita as conexões do saber, numa interação que 
facilita o aprender e a formação dos conceitos, pois, o estudante pensa e sente ao mesmo 
tempo, sendo um quesito relevante para a prática pedagógica (GORLA; PIRES, 2014). A 
partir da questão afetiva, o educador conhece o educando, do que precisa e o que gosta, saber 
disso ajuda na seleção das ferramentas de avaliação que contemplam melhor a evolução do e 
de sua aprendizagem e do indivíduo que está em constante mudança. 
Os conhecimentos adquiridos em matemática possibilitam compreender e refletir, de 
maneira crítica, sobre diversas questões, sejam elas, econômicas, sociais, histórias e políticas, 
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existentes na sociedade. As Diretrizes Curriculares recomendam que o educador faça a 
utilização de metodologias que contenham situações problemas que estimulem o trabalho 
coletivo, possibilitando aulas mais dinamizadas, onde as maneiras distintas de se pensar 
matemática sejam respeitadas e não limitadas a um único meio de resolução (AMARAL; 
COSTA, 2017). 
A realização da avaliação precisa ocorrer por todo o processo de ensino e 
aprendizagem, abarcando temas reais, atuais e presentes no dia-a-dia do estudante, isto é, as 
proposições precisam ir além do que a disciplina traz de conteúdo, relacionando 
conhecimento matemático com a apreciação e explicação de circunstâncias do cotidiano. O 
educador dever diversificar as formas de se ensinar o conteúdo em sala, para que os 
estudantes entendam mais e melhor, pois, dessa maneira, ele compreenderá melhor como 
funciona determinada aplicação. No entanto, ela deve acontecer sempre, permitindo a reflexão 
do fazer pedagógico e entender como o estudante raciocina. 
O professor deve usar metodologias alternativas e apropriadas que possam mostrar a 
evolução do educando e, desse modo, perceber o valor das experiencias envolvidas no 
aprendizado, e também, dos períodos para as provas e testes (AMARAL; COSTA, 2017). 
Uma avaliação que não é preparada adequadamente podeconduzir o estudante para 
uma situação de exclusão social, caso seja elaborada com fins de julgamento de notas. Não se 
concebe uma análise feita em somente um instante, mas também, perspectivas emocionais e 
sociais, considerando o local onde o aluno se encontra, pois, caso contrário, poderá provocar 
um hiato entre o relacionamento de educadores e educandos. 
A avaliação planejada e conduzida de forma inapropriada pode levar ao fracasso 
escolar. Como em grande parte das vezes, ela é usada como registradora da quantidade de 
conhecimento obtido, dando prioridade somente à retenção de informações, não vendo cada 
estudante como um ser individual e dotado de habilidades e capacidades próprias, e muito 
menos, considera a relação entre alunos e docentes como condição imprescindível e 
fundamental para a aprendizagem e sua efetivação para o rendimento dos estudantes 
(GORLA; PIRES, 2014). 
Avaliar é, mais do que nunca, examinar dados quantitativos, mas também, 
qualitativos, de maneira ininterrupta e variada para verificar se o que foi ensinado, foi 
compreendido pelo estudante, para posterior retificação das falhas encontradas, contribuindo 
para que o discente consiga atingir o escopo definido, partindo das premissas de motivação e 
integração para o êxito do processo de ensino e aprendizagem (GORLA; PIRES, 2014). 
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A avaliação começa no momento em que o educador prepara suas aulas, tem 
prosseguimento no desenvolvimento e vai se validando no decorrer do procedimento, 
finalizando com a nota. Várias ferramentas podem ser usadas nesta investigação, de maneira 
qualitativa. O que não pode deixar de ser considerado é que o professor fará com as falhas 
encontradas, qual será o seu encaminhamento e postura. 
É vital que os resultados revelados pelas ferramentas avaliativas (trabalhos, testes, 
avaliações) possibilitem ao educador saber sobre as capacidades instrumentais de cada 
estudante acerca da resolução de problemas, no uso apropriado da linguagem matemática para 
comunicação e desenvolvimento de seu raciocínio, análise e a integração de todos os aspectos 
(GORLA; PIRES, 2014). 
Visando que o aluno alcance sua evolução dentro de determinada disciplina, o docente 
deve vincular o que foi ensinado como a forma que o estudante realiza suas tarefas, a partir de 
várias ferramentas, mediado pelo professor, considerando preceitos determinados 
previamente, pois, esta é a hora de compartilharem informações no processo de ensino e de 
aprendizagem. 
É fundamental que a avaliação não deve ser entendida como algo pronto, definitivo, 
terminado e ela continua a ocorrer durante todo o processo. As diversas ferramentas do 
processo avaliativo estão imersas dentro do panorama de avaliação, sendo que a avaliação é 
um meio de aprendizagem, compartilhado por docentes e discentes (GORLA; PIRES, 2014). 
No preparo de uma avaliação, é imprescindível determinar regras e o que se deve fazer 
primeiro, no que se refere à sala de aula, para possibilitar a produção e a investigação 
matemática, para posterior tomada de decisão. Deve comprovar: 
- a maneira que o estudante interpretou sua resolução até chegar à solução; 
- o caminho feito pelo discente, na tentativa de trabalhar o problema; 
- os conhecimentos matemáticos usados; 
- se eles usaram a matemática que é aprendida nas aulas; 
- a maneira do discente se comunicar matematicamente, evidenciando sua capacidade 
de apontar as ideias matemáticas, oral ou por escrito, presentes no método que usou para 
trabalhar com o problema escolhido (GORLA; PIRES, 2014). 
Uma constatação do que tange à forma de avaliação feita na sala de aula é que ela 
depende muito da forma que o docente entende o ensino da matemática, isto é, a maneira que 
ele avalia os estudantes passa muito por sua concepção de metodologia de ensino e 
aprendizagem. Caso ele compreenda a Matemática de maneira tradicional, ele provavelmente, 
não usará o modo formativo e diagnóstico, pois ele se entende como aquele que possui o 
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conhecimento e não vê os estudantes participando ativamente de suas aulas. Neste caso, ele 
precisa reavaliar sua conduta e maneira de pensar, pois, as metodologias de ensino da 
matemática atuais se enveredam por outros caminhos, nos quais o estudante é o condutor de 
sua própria aprendizagem e o professor, é o mediador e instigador (PAZ; PAZ, 2017). 
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Com o desenvolvimento desse artigo é possível perceber a importância da avaliação 
como algo sistematizado e diferente do caráter de seleção e classificação, que ainda para 
muitos, domina suas práticas acadêmicas. A avaliação deve ser concebida como um método 
que colabora com a prática do professor e instrumentaliza o fazer pedagógico e não somente 
com uma ação que procurar quantificar a informação que o educando domina e memoriza. É 
preciso pensar no ato de avaliar como uma retroalimentação do ensino, isto é, sua ação será 
direcionada através do efeito obtido da resposta do procedimento utilizado. 
Deve-se pensar em um ensino matemático em que o estudante construa seu processo 
de conhecimento, de maneira ativa, eficaz, crítica e contextual, estando apto a utilizar em 
várias situações cotidianas, no trabalho, em outros estudos, nas compras, investimentos, entre 
outros. Nesse sentido, a postura de avaliação precisa estar baseada na promoção da 
aprendizagem, como uma aliada do educadora em sua ação. É claro que são muitas situações 
a serem confrontadas e as alterações são difíceis de acontecerem, requerem tempo, dedicação 
perseverança e vontade de mudar, para inovar e alcançar sucesso neste empreendimento. 
Conclui-se, então, que o educador que realiza somente uma forma de avaliação, não 
conseguirá conhecer como sua sala de aula está, muito menos, aferir nota, determinando se 
serão aprovados ou não. É preciso variar as ferramentas usadas na avaliação, de modo que 
haja maior interação entre estudante e educador, tendo como efeito, um procedimento 
inclusivo e construtivo, permitindo o êxito do aluno. 
 
4 REFERÊNCIAS 
AMARAL, W. A.; COSTA, R. R. Avaliação da aprendizagem no ensino da matemática: 
tendências e perspectivas. EDUCERE – XIII Congresso Nacional de Educação. Curitiba, 
PR. 2017. 
GORLA, M. E. B.; PIRES, M. N. M. O papel dos instrumentos de avaliação no processo 
de ensino e de aprendizagem matemática. Artigos – Os desafios da escola pública 
paranaense na perspectiva do professor PDE. 2014. Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3. 
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PAZ, G. L.; PAZ, P. A avaliação da aprendizagem matemática nos anos iniciais do ensino 
fundamental. IV CONAVE – Congresso Nacional de Avaliação em Educação. Bauru, SP. 
2016. 
ROHLOFF, D. B. Uma professora de matemática, sua compreensão e sua prática em 
avaliação. Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação, em Ensino de Ciências e 
Educação Matemática, da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial à 
obtenção do título de Mestre. Londrina, PR. 2004. 
SANTOS, Leonor; MENINO, Hugo. Instrumentos de avaliação das aprendizagens em 
Matemática: o uso do relatório escrito, do teste de duas fases e do portfólio n. 2 Ciclo do 
Ensino Básico. 2004. Disponível em: 
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/msantos/Hugomenino.pdf >. Acesso em setembro de 
2018.