Baixas habilidades sociais e autorregras compto gov por regras e resistência a mudanças Volume 21. Sobre Comportamento e Cognição.

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Capítulo 8
Baixas habilidades sociais e auto-regras 
negativas: o encadeamento de 
repertórios-problema
Jéssica Cirqueira Alves * 
Cfina Nolêto Bueno ** 
Universidade Católica de Qoiás
As potencialidades existentes em todos os seres humanos desde o nasci­
mento são passíveis de desenvolvimento, mas dependendo de vários fatores, dentre 
eles saúde e estimulação. Todavia, assim como o ambiente está em contínua transfor­
mação, o indivíduo também necessita aprender novas habilidades, a fim de adaptar-se 
socialmente (Del Prette & Dei Prette, 1999/2005).
Importante salientar que algumas interações com o ambiente são genetica­
mente predispostas. Porém, as experiências de aprendizagem proporcionadas pelas 
condições ambientais são fatores decisivos que proporcionam o enraizamento poste­
rior do repertório comportamental social do indivíduo (Del Prette & Del Prette, 1999/
2005).
O desenvolvimento das habilidades sociais é fortemente influenciado pelo 
ingresso na escola, onde novas demandas são impostas para que a criança se adap­
te, apresentando-se com novos contextos, novas regras e exigindo a ampliação de 
seus comportamentos sociais. O mesmo ocorre na adolescência, na idade adulta e na 
senescêncía, períodos estes que exigirão sempre novas adaptações (Del Prette & Del 
Prette, 1999/2005).
Já em relação aos baixos níveis de habilidades sociais, pode-se considerar 
que vários fatores contribuem para sua aquisição, como a falta de oportunidades gera­
das pela baixa condição sócio-econômica; inteligência rebaixada; dificuldades para 
resolver problemas; inadequação nas relações familiares, tanto pelo excesso (agres­
são) quanto pela fafta (apatia) nas práticas parentais, favorecendo o depender, o sub­
meter ou o punir e o obedecer (Del Prette & Del Prette, 1999/2005).
Os desempenhos socialmente habilidosos são formados pelas classes de 
comportamentos que existem no repertório de todos os indivíduos. Contudo, muitas 
pessoas não se utilizam desses conteúdos. Não pela faita de habilidades e sim por
* Psicóloga Especlatsta em Pslcopatologia: subsídios para atuação dlntoa. H-mail: jdrquetra_psl@hotmail.oom
** Mestra em Psicologia. Professora do Departamento de Psicologia e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia Lato Sensuda 
Universidade Católica de Goiás, membro do Núcleo de Pesquisa Aplicada em Intervenções Clínicas e Comunitárias - MJPAICC. E-maíf: 
ginabuenopsi@hotmail.com
Sobre Comportamento e Cognição 97
razões iníbidoras como ansiedade, regras errôneas, dificuldade de leitura dos sinais 
do ambiente etc., vindo a gerar fala inexpressiva e negativista, hesitação no falar, medo 
ou ansiedade social, dentre outros (Del Prette & Del Prette, 2001/2003).
Nesse sentido, percebe-se que o estudo do comportamento é algo bastante 
complexo, não por sua inacessibilidade, mas por se tratar de um processo de difícil 
imobilização para observação. Apesar de apresentar-se como mutável o comportamen­
to e os problemas decorrentes deste não apresentam-se como insolúveis. É importan­
te ressaltar, contudo, que tal procedimento exige um dispêndio maior de energia por 
parte daquele que o analisa e com ele trabalha (Skinner, 1953/2000).
A compreensão mais clara sobre o comportamento requer a observação de 
sua determinação: (1) filogenia, isto é, a estrutura ou a história evolutiva da espécie; (2) 
ontogenia, que é tudo aquilo que faz parte da história de vida do indivíduo; e a (3) cultura, 
que diz respeito à prática aprendida ao longo da vida. O comportamento é a ação que 
visa a sobrevivência do organismo. E quando esta ação ou este comportar é reforçado, 
estabelece-se a possibilidade de aumento de sua freqüência.
Reforçadores
Catania (1998/1999) define reforço como qualquer conseqüência que condu­
za ao aumento da probabilidade de ocorrência de um comportamento (ao provável 
aumento da sua freqüência), isto implica que o reforço fortalece a ação efetuada.
Já o reforço positivo ocorre quando, ao ser apresentado, aumenta a freqüência 
do comportamento ao qual foi contingente. Já o reforço negativo é aquele que, ao ser 
retirado, aumenta a freqüência de tal comportamento (Skinner, 1953/2000).
Tanto o reforço negativo quanto a punição são considerados estímulos aversivos, 
mas suas conseqüências são necessariamente opostas. Reforço negativo é a inter­
rupção ou impedimento de um estímulo aversivo a partir de uma resposta que passa a 
ocorrer mais freqüentemente; enquanto que a punição é aquela ocorrida apenas quan­
do um operante específico é acompanhado por uma conseqüência que reduz sua 
freqüência em situações semelhantes, tornando-o menos provável. Assim, a conseqü­
ência enfraquecedora é também conhecida como punição (Catania, 1998/1999).
Sob a perspectiva da Análise do Comportamento, tanto o reforçador positivo 
quanto o negativo, e a própria punição, são considerados como instrumentos especí­
ficos de controle de comportamento. Porém, uma forma de controle exercida sobre o 
comportamento das pessoas, a partir de reforçadores negativos e punições chama- 
se coerção (Sidman, 1989/1995).
Nesses casos, os efeitos acarretados pelo controle do comportamento a par­
tir da coerção, acarretam conseqüências significativamente prejudiciais à vida das 
pessoas, como a fuga e a esquiva de situações desagradáveis, o que diminui a 
oportunidade do indivíduo de explorar o ambiente, restringindo sua criatividade e es­
pontaneidade. Desta forma, o indivíduo submetido à coerção pode apresentar-se 
agressivo ou apenas comportar-se de maneira a evitar a punição (Kienen & Botomé, 
2003).
Sidman (1989/1995), em seus estudos sobre os efeitos colaterais da coer­
ção, observou que a sensação constante de exposição às ameaças restringe as 
possibilidades comportamentais do indivíduo e potencialidades de aprendizado, o 
que torna a realização das metas e dos objetivos ameaçada. Enquanto os estudos de
Jéssica Cirqueira Alves, Qína No lê to Bueno
Caba Ho e Bueia (1989) acrescentam ainda que os indivíduos considerados mais 
habilidosos apresentam menor número de auto-verbalizações negativas, quando com- 
parados àqueles com baixas potencialidades comportamentais.
Auto-regras
Boa parte das verbalizações descritivas referentes ao comportamento, suas 
condições e conseqüências realizadas seja por outras pessoas ou pelo próprio indiví­
duo afetam diretamente seus comportamentos, planos, propósito, metas, etc. (Abreu- 
Rodrigues & Sanabio-Heck, 2004). Assim, Zettle (1990) salienta que estas ordens de 
descrições são denominadas de regras e auto-regras.
Abreu-Rodrigues e Sanabio-Heck (2004) ao analisar os estudos de Castanhei- 
ra (2001) e Cerutti (1989) destacaram que "(-..) o termo regra é usado para indicar 
contingências generalizadas e o termo instrução, contingências específicas." (p. 153). 
Enquanto “As auto-regras podem ser vistas como estímulos que especificam contin­
gências que são produzidas pelo comportamento verbal da própria pessoa." (Zettle, 
1990, p. 47).
Por se tratarem de estímulos verbais que especificam contingências, as auto- 
regras incluem a porção do repertório com porta mental (verbal) e afetam a outra porção 
desse repertório (verbal e não-verbal), sendo ainda explicitadas publicamente ou 
privadamente, em forma de pensamentos (Jonas, 1999).
Sendo assim, nota-se que comportamento não-verbal é fortemente influencia­
do pelo comportamento verbal, uma vez que a mudança nas falas do indivíduo pode 
acarretar na mudança de suas ações (Bueno, 2005). Isto enseja que as representa­
ções e avaliações do indivíduo perante si mesmo, adquiridas no decorrer de suas 
experiências poderão ser modificadas por suas novas verbalizações (Del Prette & Del 
Prette, 1999/2005).
O presente trabalho objetivou investigar os repertórios-problema apresentados 
pela participante dele, bem como analisar se as baixas habilidades sociais e as auto- 
regras negativas seriamas variáveis mais relevantes no processo de construção e 
manutenção de seus comportamentos-problema. Pretendeu também analisar se o 
programa de tratamento proposto favoreceria a redução da freqüência desses repertó­
rios dela, além de possibilitar à participante a construção de habilidades socialmente 
adequadas.
Método
Participante
A participante deste estudo de caso foi Lana (nome fictício), à época com 41 
anos, solteira, classe média baixa, segundo grau completo, vendedora, residindo com 
seus pais.
História Clínica - Lana é a oitava filha de uma prole de dez irmãos. Sua gesta­
ção foi normal, apesar das dificuldades financeiras e da morte de seu avô, abalando 
muito sua mãe. Na primeira infância (0-5 anos) permanecia muito tempo com os vizi­
nhos, que residiam na mesma área de sua casa. Na segunda infância (6-10 anos) 
apresentou muita dificuldade para aprender a ler e a escrever, sendo apelidada de 
“boba", “retardada” e “besta”, por seus familiares, inclusive por sua mãe. Só aprendeu 
tais repertórios a partir de seus 10 anos de idade (enquanto o esperado às crianças é
Sobre Comportamento e Cognição 99
que sejam adquiridos até sete anos). Não sentia vontade em aprender, principalmente 
quando o assunto era relacionado à área cuitural. Já apresentava dificuldade de relaci­
onamento com sua mãe, por acreditar que esta fazia diferenciações entre os irmãos, 
tais como a escolha da escola, até mesmo quanto aos presentes recebidos. Na adoles­
cência (11-17 anos) foi muito timida, a ponto das pessoas comentarem; e indecisa, 
apresentando problemas para fazer escolhas simples, como eleger uma roupa para 
sair. Aos 16 anos tinha mania de limpar a casa, destinando todo seu tempo a esta tarefa, 
"esquecendo-se” dela. Na juventude (18-22 anos) sentia medo de enfrentar os obstá­
culos da vida, como arrumar um emprego, esperando que os outros a ajudassem, 
principalmente sua mãe. Na Idade adulta seus problemas de relacionamento aumen­
taram: já não se restringiam à constelação familiar, estendendo-se para o campo pro­
fissional, quando trabalhava como crediarista. Aos 39 anos, com a morte de seu irmão 
mais próximo, percebeu “O quanto a vida é traiçoeira, cheia de eventualidades" (Lana,
2005). O medo ou a dificuldade de tomar decisões, como por exemplo, escolher um 
namorado, passou a contribuir para sua dependência em relação aos seus pais e às 
pessoas ao seu redor. Não conseguindo ir atrás de nada pelo desânimo; sempre 
necessitando de alguém para “empurrá-la’’. Tornou-se fechada; isolou-se em seu quar- 
to, com receio de seu futuro, mesmo com a tomada de consciência adquirida, por não 
saber como modificar sua situação de passividade e de descontrole a respeito da vida 
dos outros. “Sou retardatária, só vejo as coisas depois que passam” (Lana, 2005). A 
vontade de mudar veio daí, por ter “acordado" e notado não ter feito nada em função de 
sua própria vida, mas ao contrário, “Tomei conta da vida dos outros, interferindo em 
opiniões das quais nem era solicitada, preocupando-me com que os outros falavam de 
forma automática, deixando de lado tudo em relação a mim mesma" (Lana, 2005).
Materiais e Ambiente
As sessões foram realizadas em um consultório padrão de uma Clínica Escola 
de Psicologia, ligada a uma instituição de ensino superior. Foram utilizados materiais 
didáticos e pedagógicos, além do Questionário de História Vital de Lazarus (1975/ 
1980), Bateria de Beck, completa (Cunha, 2001); Inventário de Habilidades Sociais (Del 
Prette & Del Prette, 2001/2003); e Diários de Registro (Bueno & Britto, 2003).
Procedimento
O processo terapêutico foi realizado em 24 sessões, com duração de 50 minu­
tos cada, duas vezes por semana. Ele compreendeu-se por três fases; Linha de Base, 
que ocorreu entre a 18 e a 8a sessão, com o intuito de averiguar as queixas trazidas pela 
participante, para o delineamento de um plano de tratamento. Nesse momento foi res­
saltado o enfoque ativo e cooperativo do cliente em todo processo terapêutico, de acor­
do com a Terapia Comportamental Cognitiva.
A fim de obter maiores dados acerca da participante, foi utilizado o Questionário 
de História Vital de Lazarus (1975/1980), que é compreendido por questões relativas à 
vida, desde à concepção até o momento atual. Foi aplicada, ainda, a Bateria de Beck, 
composta pelo Inventário de Depressão de Beck - BDI; Inventário de Ansiedade de Beck
- BAI; Escala de Desesperança de Beck - BHS; e Escala de Ideação Suicida de Beck - 
BSI (Cunha, 2001). Outro instrumento aplicado foi o Inventário de Habilidades Sociais 
(Del Prette & Del Prette, 2001/2003). Já os Diários de Registro tiveram a função de 
monitorar seus comportamentos e levá-la, posteriormente, ao automonitoramento de 
seus repertórios comportamentais (Bueno & Britto, 2003). Instrumento este, utilizado
100 Jésslca Círqueíra Alves, Çína Nolêto Bueno
em todas as fases do processo terapêutico.
A segunda fase deste estudo compreendeu a Intervenção, realizada entre a 9a 
e a 17a sessão, quando foram aplicadas as seguintes técnicas comportamentais 
cognitivas: (1) Análise Funcional (Kanfer & Saslow, 1973/1979); (2) Reestruturação 
Cognitiva (Beck, 1997); (3) Hiperventilação/Treino Respiratório (Mundim & Bueno,
2006); (4) A.C.A.L.M.E.-S.E. (Rangé, 1998); e o (5) Treinamento em Habilidades Soci­
ais (Caballo, 1996/2002).
Uma nova técnica só foi aplicada quando a participante já detinha compreen­
são e adesão à técnica anterior Na 16a sessão realizou-se a reaplicação do IHS, 
devido à relevância dos valores obtidos em sua 1a aplicação, na 7a sessão, visando o 
acompanhamento evolutivo da intervenção. Também na 17a sessão foi definido e 
aplicado um plano de férias, a fim de favorecer a manutenção da intervenção terapêu­
tica durante dois meses de interrupção do tratamento, devido às férias acadêmicas 
na Clinica Escola de Psicologia. Neie continha o emprego de todas as técnicas apli­
cadas pela Intervenção, e foi assim apresentado: "a) Mantenha atualizados os diários 
de comportamentos, lembrando-se de preenchê-los sempre que vivenciar eventos 
evocadores de conflitos interacionais; b) Faça o Controle Respiratório, diariamente, 
nas oito sessões definidas, com 6 repetições consecutivas cada (de relaxar muscula­
tura; inalar o ar pelas narinas; prendê-lo por 5 segundos; soltá-lo pela boca entreaber­
ta; respirar normal), preenchendo os diários do mesmo; c) Lembre-se sempre da 
importância da realização do A.C.A.L.M.E.-S.E., realizando seu registro; d) Preencha 
sempre o diário de dificuídades à situações sociais; e) Abra-se para experiências 
novas; conheça lugares e pessoas diferentes, aumentando assim seu círculo de 
amizades e de lugares visitados, atualizando sempre o Diário de Registro de Com­
portamentos; f) Mantenha os diários de auto-cuidado em dia; g) Lembre-se da impor­
tância de rever e conversar com os amigos; h) Procure manter constantemente inter­
pretações positivas em relação a si mesma, aos outros e ao mundo, e registre-as".
A última fase do processo terapêutico compreendeu a Avaliação Final, efetuada 
entre a 18a e a 24a sessão. Sua finalidade foi averiguar a chegada da participarite, após 
dois meses de interrupção do atendimento terapêutico com, incfusive, a reaplicação da 
Bateria de Beck (Cunha, 2001) e do IHS j(Def Prette & Del Prette, 2001/2003). Assim 
como a análise dos Diários de Registro, para a confrontação dos dados da Linha de 
Base e Intervenção, com os obtidos neste momento.
Resultados
Os presentes dados foram obtidos no decorrer de todo processo terapêutico 
em suas três fases: Linha de Base, Intervenção e Avaliação Final, com a finalidade de se 
investigar as variáveis desencadeadoras e mantenedoras dos repertórios-problema da 
participante, possibilitando assim o delineamento de um piano de intervenção 
estruturado e diretivo, para a funcionalização de tais repertórios.
Bateria de Beck (BOI, BHS, BAÍe BSi)
Serão apresentados, a seguir, os resultados do BDl, BHS, BAI e BSI aplicados 
na Unha de Base e reaplicados na Avaliação Finai.
Sobre Comportamento e Cognição 1 0 1
Tabela 1. Inventários de avaliação clínica aplicados na participante'deste estudo
Inyçntário Linha de Base (Ses- Avaliação Final (Ses­
são/Escore) são/Escore)
Depressão Beck - BDI ' (5a sessão)29: Nível Moderado (23a sessão)11: Níveí Mínimo
Escala Desesperança (5a sessão)5: Nível Lève (23a sessão)2: Nível Mínimo
-B H S
Ansiedade Beck - BAI . (5a sessão)21: Níveí Moderado (23a sessão)18: Nível Leve
Eseãla de Ideação Sui- (5a Sessão)0: Sem Ideação (23a Sessão)0; Sem Ideação 
. çida - BSI
Os dados da Tabélá 1 evidenciam que o nivel de depressão em Lana reduziu 
de moderado na Linha de Base, para mínimo na Avaliação Final. A desesperánça dè 
nível íeve, verificada na Linha de Base, diminuiu para o nívei mínímo na Avaliação Final. 
Já sua ansiedade que alcançou nível moderado na Linha de Base, decresceu para ò 
nível leve na Avaliação Final. E por fim, foi caracterizada na Escala de Ideação Suicida, 
aplicada na Linha de Base e Avaliação Final, a ausência de ideação suicida.
Inventário de Habilidades Sociais (IHS)
A Figura 1 traz informações comparativas a respeito dos dados obtidos no IHS 
na Linha de Base, Intervenção e Avaliação Final.
Figura 1. Resultados Comparativos do Processo sobre o IHS 
1(& Jéssica Ctrqueira Alves, Ç tna Nolêto Bueno
A I a coluna da Figura 1 indica o percentil mediano 50 do IHS, referente ao 
Escore Total e á todos os escores fatoriais, onde os valores acima desse percentil 
mediano sinalizam níveis mais altos de habilidades sociais e os abaixo, nívejs defici­
tários de habilidades sociais. A 2a coluna demonstra o Escore Total, ilustrando os 
percentis alcançados na Unha de Base, Intervenção e Avaliação Final com valores 3, 
10, 20, respectivamente, indicando a aquisição geral de novas habilidades sociais por 
parte da participante.
O fator F1 representa o repertório de enfrentamento e auto-afirmação com risco 
apresentado pela participante na Linha de Base: percentil 10. Nota-se que na Interven­
ção este subiu para 50; e na Avaliação Final elevou-se a 60, assinalando a aquisição de 
novas habilidades frente a situações de risco.
No fator F2, què avalia o repertório de habilidades em auto-afirmação na ex­
pressão de afetos positivos, Lana obteve o percentil 30, tanto na Linha de Base quanto 
na Intervenção; e 35 na Avaliação Final, evidenciando o aumento de suas habilidades 
na expressão de sentimentos positivos, ainda que aquém do percentil mediano espe- 
rado.
Já no fator F3, que destaca a conversação e a desenvoltura social, a participan­
te alcançou percentil 1 na Linha de Base; subindo a 60 na Intervenção. Logo após, 50 
na Avaliação Final, confirmando a obtenção de novos repertórios hábeis à desenvoltura 
e à conversação social.
No fator F4, indicador da auto-exposição a desconhecidos ou a situações no­
vas, o percentil na Linha de Base foi de 10, caindo para três na Intervenção e chegarido 
a 20 na Avaliação Final. Dados que corroboram a aquisição de habilidades para enfren­
tar essas situações.
Finalmente, no fator F5, demonstrativo de autocontrole da agressividade em 
situações aversívas, o percentil obtido pela participante na Linha de Base foi de 85; 
diminuindo na Intervenção para 20; aumentando para 70 ná Avaliação Final, o que 
ratifica o alcance de repertórios assertivos por parte de Lana.
A Tabela 2 ilustra as baixas habilidades sociais e as auto-regras mais relevan­
tes colhidas ao longo das fases Linha de Base, Intervenção e Avaliação Final, assim 
como as intervenções realizadas por meio do T.H.S..
Tabela 2. Baixas Habilidades Sociais e Auto-regras: conseqüências e intervenções
Baixas Habilidades Conseqüên­ Auto-regras Intervenção
Dificuldade em 
chegar no horá­
rio.
cia
' Deixa de ir aos 
lugares quando se 
atrasa.
Não tenho tempo 
para mim.
Reestruturação
Cognítiva;Refòrço
Positivo.
Dificuldade em realizar 
tarefas simples que 
lhe dizem respeito.
Não cumpre as 
tarefas propostas.
Deixo tudo a meu 
respeito para de­
pois.
Reestruturação 
Cognitiva;Agenda 
de atividades.
Dificuldade em apren­
der, principalmente 
quando o assunto é 
relacionado à área 
cultural.
Não se interessa por 
leitura, jornais ou 
qualquer tipo de 
informação cotidiana.
Sou burra.
Reestruturação 
Cognitiva;Programa 
de Estratégias 
para o Aprendiza­
do.
Sobre Comportamento e Cognifão 1 0 3
Baixas Habilidades______ C onseqüên-_________ A uto-regras________ Intervenção
Dificuldade em fazer 
contas 8 escrever.
Dificuldade em tomar 
decisões.
Mau relacionamento 
com a mãe, por não 
aceitar suas opiniões.
cia
É reprovada nos tes­
tes de emprego devido 
à falta do domínio 
esperado.
Tornou-se omissa, 
precisando de alguém 
para orientá-la, sem­
pre.
Permanece isolada e 
afasta-se de sua mãe.
Sou inútil. Sinto como Ainda não houve 
se não fosse alfabe- intervenção, 
tizada, sem alicerce.
Sou dependente da 
opinião das pessoas.
Reestruturação 
Cognitiva; Diário de 
Resolução de 
Problemas.
Minha mãe não gosta Reestruturação 
de mim; dá mais aten- Cognitiva; Progra- 
ção aos meus irmãos, ma de estratégias 
para aproximação.
Não tenho nada a Reestruturação
oferecer em uma Cognitiva;Programa
conversa ou num de Estratégias
relacionamento. Sou para Socialização, 
feia, sem cultura e 
falo mal. Não sou 
sociável.
Quem trabalha nes- Análise Funcional;
ses empregos são Reestruturação 
pessoas subalternas. Cognitiva.
Os outros fazem Reestruturação
tudo de ruim e são Cognitiva; Contrato:
considerados bons. só interferir quan-
Façotudo de bom e do solicitada, 
me consideram ruim.
Meu rosto é estra- Reestruturação
gado, deformado. CognitivajDiário 
do Auto-cuidado.
O fragmento de sessão, abaixo, demonstra um padrão de comportamento da 
participante, mas que ela apresentava-o em quaisquer contextos:
Intervenção ~ Fragmentos de Sessão - 9a sessão
T- Lana, venho percebendo o quanto o respeito é importante para você. Gostaria 
que dissesse o que este significa.
L- Respeito? É não agredir, tratar bem, saber respeitar a opinião, seu ponto de
vista.
T- Você age com respeito quando não aceita a opinião do outro?
L- Não. Nunca respeitei nem a mim, piorou aos outros. Acho que estou sempre 
correta e querendo que as pessoas ao meu redor ajam e pensem de minha maneira. 
Isto gera um conflito familiar.
Falta de habilidades 
para conversar, con­
quistar amigos e na­
morados (em ser 
sociável).
No trabalho, não acei­
ta assumir cargos 
‘'baixos' ou mal remu­
nerados.
Interfere em assuntos 
que não lhe dizem 
respeito, por acreditar 
que sua opinião é a 
melhor.
Não se dedica ao 
auto-cuidado.
Vive só em seu quar­
to, evita as pessoas. 
Tornou-se fechada e 
pouco comunicativa.
Recusa grande parte 
das ofertas de empre­
go.
Briga constantemente 
e cria conflitos famili­
ares.
Problemas com a 
auto-imagem.
1 0 4 Jéssica Cirqueira Alves, Çina Nolêto Bueno
Nesta sessão foi estabelecido um contrato parg que ela só interferisse em 
conversas alheias quando solicitada. Tarefa esta minuciosamente explorada nas ses­
sões posteriores.
A Figura 2 apresenta o encadeamento utilizado pela participante frente às situ­
ações que requeriam habilidades sociais. O esquema foi montado no settina terapêutir.n 
durante a 12a sessão, fase de Intervenção, possibilitando a ampliação da consciência, 
de Lana: “Nossa é dessa forma mesmo que eu me comporto. Preciso aprender a não 
realizar esse ritual”.
Auto-regras negativas:
Sei que não sou sociável. Tenho dificuldades em tentar fazer qual­
quer coisa. Não tenho nada a oferecer numa conversa, pois não 
________________ sou atualizada.Repertórios-problema:
Está sempre fugindo ou 
esquivando-se das pessoas 
e situações.
/ l í ELk
Situação:
Pessoa, amiga da família, 
vai visitá-los.
Baixa Habilidade Social:
Não cumprimenta a visita, evitando ter que conversar 
e ter que fazer sala à pessoa.
Figura 2. Baixas habilidades sociais e auto-regras negativas - o encadeamento de 
repertórios-problema
O esquema proposto foi elaborado como uma estratégia para que a participan­
te pudesse observar o encadeamento de seus repertórios-problema. Então, como tare­
fa de casa ela foi estimulada a identificar os agentes específicos de controle de seu 
comportamento que operavam nos contextos descritos, na Figura 2. O resultado desta 
tarefa, que motivou intervenção posterior, está apresentado na Tabela 3.
Tabela 3. Agentes Específicos de Controie do Comportamento e Intervenções______
Agentes Específicos de Con- Intervenção Resultado
trole de Comportamentos
•Punição: ver-se obrigada a fazer 
sala à visita; ser julgada como inade­
quada pela família.
•Coerção: regras sociais impondo um 
comportamento ao qual não se sente 
capaz.
•Reforço Negativo: fugir a/ ou esquivar- 
se da situação temida.
•Reforço Positivo: o alívio provocado 
pela fuga e ou esquiva da situação 
temida.
•Na 13" sessão foi utiliza­
da a Reestruturação 
Cognitiva e o estabeleci­
mento de um plano de 
estratégias para socializa­
ção e o reforço positivo.
•Na 14a sessão foi utili­
zada também a 
Reestruturação Cognitiva 
e o delineamento das 
estratégias para se man­
ter informada, além do 
reforço positivo.
•Lana observou as 
vantagens de tor- 
nar-se mais sociá­
vel e passou a 
cumprimentar as 
pessoas.
•Passou a se infor­
mar mais, e a desen­
volver conversas.
Sobre Comportamento e Cognição 1 0 5
Análise funcional
Esta foi realizada em todas as fases do processo terapêutico através das 
verbalizações no setting e dos Diários de Registro de Comportamentos. A seguir, um 
exemplo do uso deste instrumento.
Tabela 4. Análise funciona! de comportamentos * Linha de Base (4a Sessão)
Estímulo (S) Resposta (R) Conseqüências (C)
Avaliando a necessi­
dade de conseguir um 
emprego.
Encobertas: diz a si mes­
ma que não há condições 
de uma pessoa amanhecer 
e anoitecer sem fazer ab­
solutamente nada;
Fisiológicas: calafrios e 
fatta de ar,Emocionais: 
desesperança, tristeza, 
vergonha e sofrimento;
Operantes: fica no quarto 
quieta, sem ação.
Não acredita em si 
mesma e evita as 
pessoas; o que man­
tém sua dificuldade 
de arrumar emprego 
e o seu depender.
A demonstração da problemática vivenciada pela participante, na Tabela 4, 
favoreceu a discriminação de seus repertórios-problema, ou seja, possibilitou a obser­
vação, descrição, mensuração e análise de seu repertório, ocasionando a sua tomada 
de consciência. A Tabela 5, a seguir, assinala esse processo.
Tabela 5.’Análise funcional de comportamentos - Intervenção (10a Sessão)
Estímulo (S) Resposta (R) Conseqüências (C)
Em uma empresa, no mo­
mento do processo seletivo 
. para contratação.
Encobertas: diz a si mes­
ma que escolheu muito e 
acabou descobrindo que é 
melhor pouco do que nada: 
“Preciso aproveitar. 0 pior 
dos empregos é o desem­
prego".
Fisiológicas: calafrios e 
falta de ar; 
Emocionais: esperança;
Operantes: entra na sala 
de recrutamento e seleção 
e participa da entrevista e 
dinâmicas.
É admitida ao cargo.
O resultado da Análise Funcional, apresentado na Tabela 5, destaca que houve 
discriminação dos repertórios-problema pela participante, quando apresentou uma 
nova categoria de comportamento, culminando com seu objetivo de conquistar o traba­
lho.
Algumas novas habilidades sociais e auto-regras puderam ser observadas 
no repertório comportamental de Lana, a partir da 13a sessão, como mostra a Tabela 6.
1 0 6 Jéssica Cirqueira Afves, Çína Nolêfo Bueno
Tabela 6. Novas habilidades sociais e novas auto-regras
C onseqiiencia Nova Auto-regraNova Habilidade Social
Mesmo quando se aírasa, vai 
ao compromisso marcado.
Cumpre as tarefas que lhe 
dizem respeito.
Responsabiliza-se por suas 
decisões.
Não mais interfere em assuntos, 
quando não solicitada.
Dedica-se ao auto-cuidado. 
Respeita a opinião de sua mãe.
Aceita um trabalho, mesmo com 
baixa remuneração.
Sente-se surpresa com seu 
novo comportamento.
Tomou-se mais produtiva.
Deixou de ser tão dependen­
te das opiniões de terceiros.
Diminuição dos conflitos 
familiares.
Meíhorou sua aparência e 
sente-se mais bonita.
Diminuíram,consideravelmente, 
os conflitos com a mãe.
Organiza-se financeiramen­
te, deixando de ser tão 
dependente.
Tenho mais tempo para mim.
Estou mais confiante em mim 
mesma.
Agora posso decidir sozi­
nha.
Tenho mais reconhecimento 
em minha casa.
Hoje esíou mais bonita e 
confiante.
Não quero mais viver aque­
les momentos.
O pior dos empregos é o 
desemprego.
Apesar do delineamento da proposta de intervenção, em alguns repertórios- 
problema não foi observada a aquisição de novas habilidades sociais e auto-regras, 
conforme demonstra Tabela 7, a seguir.
Tabela 7. Repertórios-problema Não Modificados
Repertórios-problema Baixas habilidades Auto*regra
Apesar de apresentar-se 
mais sociável, impõe barrei­
ras de aproximação aos 
colegas de trabalho.
Afasta-se d as pessoas 
quando prestes a adquirir 
vínculo de intimidade.
Objeções nos relaciona­
mentos no ambiente de 
trabalho.
Dificuldade em manter 
vínculos afetivos.
Não me dou bem em traba­
lho de equipe. Não consigo 
relacionar-me.
As pessoas me decepcio­
nam rápido. Acabo des­
confiando de todos.
Discussão
O presente trabalho dedicou-se primeiramente a investigar se as baixas habi­
lidades sociais e as auto-regras negativas seriam os agentes de maior relevância no 
processo de construção e manutenção do encadeamento de repertórios-problema. 
Del Prette e Del Prette (1999/2005) apontam que as experiências de aprendizagem 
proporcionadas pelas condições ambientais são fatores decisivos para a cristalização 
de repertórios de comportamentos do indivíduo, principalmente as vivenciadas na fase 
escolar. Os relatos de tana sugerem que, logo nos primeiros anos escolares a mesma 
apresentou problemas de aprendizagem e, devido a isso, foi rotulada por seus familia-
Sobre Comportamento e Cognição 1 0 7
res, inclusive por sua mãe, como “boba," “retardada" e "besta”. Estas rotulações pare­
cem ter influenciado no seu desenvolvimento, servindo de suporte para as demais 
etapas de sua vida.
Abreu-Rodrigues e Sanabto-Heck (2004) salientam que as descrições verbais 
referentes ao comportamento, suas condições e conseqüências, provenientes de ou­
tras pessoas ou do próprio indivíduo, influenciam significativamente seus comporta­
mentos e aspirações futuras. As descrições verbais realizadas pelos familiares de 
Lana, no decorrer de sua vida, parecem ter favorecido no desencadeamento de suas 
premissas sobre ignorância, incompetência e inutilidade, como descreve a Tabela 2, 
quando diz “Sou burra", “Sou inútil. Sinto como se não tivesse sido alfabetizada. Sem 
alicerce", “Não tenho bagagem cultural, não tenho nada a oferecer”. Observando-se, 
ainda, a consonância destas auto-regras disfuncionais com as baixas habilidades so­
ciais apresentadas por Lana, sugere-se que as mesmas podem ter beneficiado a 
formaçãu de seus repertórios-problema.
Habilidades sociais, de acordo com Del Prette e Del Prette (1999/2005), são as 
potencialidades de todos os seres humanos, que podem ser plenamente desenvolvidas 
a fim de proporcionar a adaptação social do indivíduo. Baixos níveis de habilidade social 
podem ser proporcionados pela inteligência rebaixada, dificuldades para resolver proble­
mas, inadequação nas relações familiares,o que pode vir a desencadear uma dificulda­
de de adaptação social, como as demonstradas por Lana em sua adolescência. Devido 
à timidez e à dificuldade de tomar decisões simples, acabava por distanciar-se das pes­
soas e dos cuidados consigo mesma, promovendo, ao mesmo tempo, sua dependência 
e problemas de relacionamento. Ao relatar as dificuldades de aprendizagem, apontadas 
na Tabela 2, Lana confirma as considerações de Del Prette e Del Prette (2001/2003), 
quando salientam que muitas pessoas não se utilizam de seus conteúdos e 
potencialidades por regras errôneas e dificuldade de leitura dos sinais do ambiente.
A Bateria de Beck (Cunha, 2001), ilustrada na Tabela 1, aferiu a intensidade dos 
repertórios-problema da participante, bem como a significativa diminuição de todos os 
escores avaliados, sugerindo o suporte favorecido pelas técnicas utilizadas no proces­
so terapêutico.
Segundo Catania (1998/1999), qualquer conseqüência que conduza ao au­
mento da probabilidade de um comportamento tem o nome de reforço. O encadeamen­
to de repertórios-problema apresentado na Figura 2 deixa implícita a existência de 
reforçadores nas condutas de Lana. O comportamento de Lana de fugir e/ou esquivar- 
se da situação temida, enquanto que caracterizado pela retirada do estímulo aversivo, a 
fim de promover o aumento de sua freqüência, refere-se ao reforço negativo. Da mesma 
forma que o alívio provocado por esta fuga e/ou esquiva pode promover o aumento do 
comportamento ao qual é contingente, sendo este denominado de reforço positivo, 
conforme apresenta a Tabela 3 (Skinner, 1953/2000). A punição, enquanto relacionada a 
uma conseqüência enfraquecedora de um comportamento, apresenta-se como a obri­
gação que Lána julga ter de “fazer sala” e “conversar com as visitas”, assim como o 
julgamento de inadequação proferido pela família perante este fato (Catania, 1998/ 
1999). Já a coerção, neste contexto, apresenta-se como seu sentimento de incapacida­
de evidenciado perante as exigências sociais de comportamento, uma vez que trata-se 
de uma forma de controle externo exercido sobre sua conduta (Sidman, 1989/1995).
A partir da discriminação, favorecida pelas análises funcionais (Kanfer & Saslow, 
1973/1979), a participante pareceu tomar consciência da necessidade de adquirir no­
vos repertórios de comportamentos: desta vez, adequados e condizentes ao seu ambi­
ente social, como demonstram as Tabelas 4 e 5.
1 0 8 Jéssica Círqueira A i ves, Qína Nolêto Bueno
Intervir sobre o sistema de regras disfuncionais e rígidos de Lana, como as 
apresentadas na Tabela 2, foi o objetivo deste estudo com a técnica da Reestruturação 
Cognitiva (Beck, 1997). Pode-se observar o sucesso desse recurso na Tabela 6, ao se 
verificar a construção de novas auto-regras que permitiram uma melhor adaptação da 
participante ao seu meio.
A Tabela 2 demonstra as baixas habilidades sociais e auto-regras negativas 
mais relevantes apresentadas por Lana no decorrer do processo terapêutico, assim 
como as intervenções pautadas no Treinamento de Habilidades Sociais (Caballo, 1996/
2002). Nota-se, na Tabela 6, que os resultados alcançados com esta intervenção ratifi­
cam sua eficácia na aquisição de novas habilidades sociais e a conseqüente 
ressignificação das auto-regras da participante. Resultado este que pode ser ratificado 
na Figura 1, que apresenta os resultados obtidos no IHS, onde está evidenciado o 
aumento das habilidades de Lana, proporcionando-lhe uma melhor qualidade de vida.
Contudo, mesmo com a intervenção delineada, percebeu-se que a participante 
não modificou alguns repertórios-problema, como pode-se verificar na Tabela 7, demons­
trando o quanto suas auto-regras negativas (por exemplo: “Não dou conta de relacionar- 
me. Acabo desconfiando de todos") podem ter contribuído para a não adesão à interven­
ção global proposta. Ainda que o processo não tenha se utilizado de coerção, mas ape­
nas realizado intervenção em conseqüências de coerções sofridas pela participante ao 
longo de sua vida, em muitos momentos a participante ainda apresentou comportamen­
tos agressivos, sentindo-se constantemente ameaçada. Lana também parece ter tenta­
do evitar a punição da terapeuta esquivando-se das tarefas e até mesmo das sessões, 
como advertem (Kienen & Botomé, 2003). Assim, observou-se a necessidade de que a 
participante continuasse com o processo terapêutico visando a extinção das sensações 
de ameaça, para que suas potencialidades de aprendizagem e comportamentais não 
fossem restringidas, como salientam os estudos de Sidman (1989/1995). Entretanto, a 
participante optou por encerrar o processo terapêutico.
Diante do exposto, este estudo sugere que as auto-regras negativas foram variá­
veis muito importantes no processo de construção e manutenção dos repertórios-proble­
ma da participante, sendo estas motivadas pela coerção social, que parecem ter favorecido 
suas baixas habilidades sociais. Sugere ainda que a intervenção proposta foi adequada, 
uma vez que proporcionou uma considerável evolução assertiva nos repertórios da partici­
pante. Claro que não é tarefa fácil intervir no comportamento humano complexo. Mais com­
plicado ainda se torna quando a sensação de ameaça é resposta constante numa pessoa, 
estando esta inserida em um ambiente sociai pouco refonçador e bastante coercitivo.
Este estudo pode verificar ainda que o ambiente familiar de Lana, foco de sua 
atenção, apresentava-lhe pouco ou nenhum reforçador social. Não pela ausência deste 
repertório, uma vez que outros membros da família recebiam o reforçamento social uns 
dos outros, mas pela indisposição em dá-lo à participante. Sugere, também, que a 
interrupção do tratamento por dois meses parece ter sido variável importante no desin­
teresse da participação quanto à continuidade do mesmo.
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Jéssica Cirqueira Alves, Çína Nolêío Bueno
Capítulo 10
Comportamento governado por regras e 
resistência às mudanças: 
um estudo de caso*
M árcia P. S. Batista
Universidddo Católica de Çoiás 
M ichela Rodrigues Ribeiro
Universidade Católica dc Cyoiás
De acordo com Skinner (1974) todo com portam ento operante é, em últim a 
instância, m odelado pelas suas conseqüências am bientais. Entretanto, quando se 
diferencia comportamento modelado pelas contingências e comportamento governado 
por regras (e/ou auto-regras) é im portante ressa ltar a origem de seus contro les. O 
primeiro é controlado pelas suas conseqüências imediatas, ocorrendo na ausência de 
instruções; o segundo é controlado por antecedentes verbais que descrevem contin ­
gências (Baum, 2006; Catania, 1999; Zettle, 1990). O comportamento m odelado por 
contingências ocorre quando a pessoa se comporta de certa maneira porque seu com ­
portam ento entrou em contato com conseqüências diferenciais no passado (Matos, 
2001). O comportamento governado por regras pode ser considerado como o com por­
tamento sob o controle de estímulos verbais que descrevem contingências. Já o com ­
portam ento controlado por regras ocorre quando descrições dc contingências fe itas 
pelos outros (e algumas vezes pelo indivíduo que se comporta) passam a exercer 
controle sobre o comportamento do próprio indivíduo (Jonas, 2001). 1*6-538
R egras (instruções, conse lhos, sugestões, le is, doutrinas) são es tím u lo s 
discrim inativos verbais que ocorrem em um contexto envolvendo comportamento verbal 
do fa lante (que emite a regra) e do ouvinte (que seguirá ou não a regra). As regras são 
produtos da interação social, produzidas através de contingências mediadas pela co­
munidade verbal (Baum, 2006; Matos, 2001; Schmidt & Souza, 2003; Zettle, 1990).
Se todo com portam ento é m odelado pelas contingências am bientais, então 
por que regras controlam o comportamento? Regras são úteis e im portantes para a 
sobrevivência das espécies, como também da cultura. Permitem que o ind ivíduo de 
comporte de forma mais eficaz ou aprenda mais rapidamente. São empregadas quan-
' Art>go desenvolvido como requisito pardal para a obtenção do grau de psicólogo. O estágio foi realiza Ju pela primeira autora, sob 
s jpervisã o da seg u nda autora.
Sobre Comportamento e Cognifão 1 2 1
do as contingências naturais não tem muita expressão, pouca magnitude ou as conse­
qüências vão acontecer a longo prazo (Abreu-Rodrigues & Sanabio, 2004; Baldwin & 
Baldwin, 1996; Jonas, 2001; Skinner, 1974). Um exemplo de comportamento com con­
seqüência a longo prazo é o comportamento de poupar dinheiro todo mês, que é pouco 
reforçado de forma imediata, mas quo há regras que indicam que as conseqüências, 
por exemplo, comprar sua casa própria, seria possível a longo prazo. Uma outra situa­
ção em que as regras são necessárias seria quando as contingências naturais produ­
zem com portam entos indesejáveis reforçados im ediatamente como, por exemplo, o 
consumo de drogas, em que a sociedade impõe regras lim itando o seu uso. Aiém 
disso, regras podem contribuir para m inim izar os efeitos aversívos de contingências 
naturais como, por exemplo, prevenir uma doença, ao seguir o conselho de tomar uma 
vacina (Matos, 2001).
Para Hayes (1988) o comportamento governado por regras pode ser classifica­
do em três tipos: aquiescência, rastrearnento e aumentador. Aquiescência se refere à 
obediência da regra, que depende de contingências sociais. Veja o caso de um pai que 
dita uma regra para que o filho chegue cm casa até meia-noite; ao seguir a regra, o 
comportamento do filho é reforçado pelo pai (figura de autoridade) por seguir a regra e 
não porque o chegar mais cedo em casa implique em ter mais tempo para descansar. 
O comportamento de rastrearnento ó aquele cuja ocorrência depende da correspon­
dência entre a regra e os eventos ambientais. Quando uma pessoa está via jando e 
segue o trajeto das rodovias até o destino final por intermédio de um mapa rodoviário, o 
controle aqui é a própria regra, por meio de pistas para a realização da ação. Já o termo 
aumentador é uma regra que funciona como operação estabelecedora, aumentando a 
efetividade de alguns reforçadores. Por exemplo, quando um promotor em um super­
mercado oferece um produto para os clientes sugerindo que ele é de alta qualidade, 
isso pode tornar mais provável a compra desse produto (Catania, 1999; Hayes, 1988; 
Matos, 2001; Meyer, 2005).
As regras facilitam a aquisição de novos repertórios comportamentais, porém, 
podem induzir uma redução da sensibilidade às contingências, impedindo o contato 
com o ambiente de forma efetiva. Esse efeito pode ocorrer de forma generalizada e com 
longa duração. O com portam ento sensíveí é aquele que muda diante de m udanças 
ambientais. Quando as contingências se alteram e o comportamento não acompanha 
ta is alterações d iz-se que o com portam ento é insensível às contingências (Abreu- 
Rodrigues & Sanabio, 2004; Hayes, 1988; Matos, 2001; Meyer, 2005).
Nesse contexto, a pesquisa básica tem demonstrado que instruções podem 
provocar insensibilidade comportamental às contingências, entretanto, tal característi­
ca não deve ser atribuída somente ao controle instrucional. Há alguns aspectos que 
interferem na sensibilidade comportamental: (a) contingências que permitem o contato 
com a d iscrepância entre instrução e contingência atual (e.g., A breu-R odrigues & 
Sanabio, 2004; Galízio,1979); (b) o conteúdo das instruções (e.g., Raia, Shillingford, 
Mifer & Baier, 2000; Danforth, Chase, Dolan & Joyce, 1990, citados por Meyer, 2005); (c) 
a possibilidade de responder a várias contingências (e.g., Lefrancois, Chase & Joyce, 
1988); (d) a densidade de reforços contingentes ao com portam ento instruído (e.g., 
Newman, Buffington & Hemmes, 1995, citados por Abreu-Rodrigues & Sanabio, 2004): 
(e) a história de reforçamento do comportamento de seguir instruções (Aló, 2005; Meyer,
2005); e (f) o grau de discrim inabilidade das contingências em vigor (e.g., Martinez & 
Ribes, 1996, citados por Abreu-Rodrigues & Sanabio, 2004).
Santos (2005) afirm a que os estudos experim entais realizados na área de 
comportamento governado por regras concernentes à sensib ilidade com portam ental
1 2 2 Márcia P. 5, Batista, Michela Rodrigues Ribeiro
sáo aplicados de igual forma aos comportamentos resistentes às rnudanças. Sendo 
considerada a resposta mais resistente à mudança, quanto menos ela se alterar diante 
das modificações nas condições ambientais. Dizendo de outra forma, o com portam en­
to governado por regras, sendo insensível às contingências, é resistente as mudanças.
Os estudos em situações de pesquisa básica sobre o afeito das regras de ­
monstram variáveis que contribuem na ocorrência da insensibilidade às mudanças. 
Essa insensibilidade também pode ser vista em situações aplicadas como, por exem ­
plo, no contexto clinico. Kohfenberg e Tsai (2001) argumentam que o com porta mento- 
problema do cliente, como no caso da insensibilidade às contingências, pode ocorrer 
dentro do ambiente terapêutico, e o terapeuta deve estar atento a sua ocorrência. A 
relação terapêutica será o principal mecanismo de mudança utilizado pelo terapeuta. 
Tendo em vista que o controle por regras apresenta problemas no repertório do cliente, 
é esperado que, na relação terapêutica, o comportamento seja mais frequentem ente 
modelado pelas contingências da própria relação do que governado por novas regras.
Abreu-Rodrigues e Sanabio (2004) apontam alguns cuidados que o terapeuta 
deve ter ao utilizar regras (conselhos, sugestões, interpretações) no ensino de novas 
estratégias para a modificação do comportamento-problem a do cliente. Em prim eiro 
lugar, as instruções e verbalizações do terapeuta devem ser usadas com cautela, pois 
podem contribu ir com a redução da sensib ilidade do com portam ento do c lien te às 
m udanças nas contingências. Uma maneira de evitar tal redução da sensib ilidade é 
utilizar de maneira conjunta as instruções e a modelagem, corno tambem prom over a 
variab ilidade comportamental. Dessa maneira, no caso de mudanças am bienta is, o 
cliente precisará de novos repertórios de comportamento para se adequar ao ambiente 
e o terapeuta poderá oferecer reforçamento diferencial para tal.
Um outro aspecto abordado é que o terapeuta deve estar atento para o com por­
tamento-problema se este for o seguimento excessivo de regras. A tentativa de enfraquecê- 
lo mediante controle por regras não será produtivo e poderá fortalecer o seguimento de 
instruções de forma generalizada. Abreu-Rodrigues e Sanabio (2004) sugerem que o 
terapeuta treine o ciiente a discrim inar entre regras (auto-regras) que devem ou não ser 
segu idas.
O terapeuta também pode treinar o cliente para desenvolver o repertório de 
formular auto-regras adequadas através da modelagem de descrições feitas pelo pró­
prio cliente que correspondam às contingências que ele está exposto. As auto-regras 
são descrições de contingências formuladas pelo indivíduo a quem a regra se destina 
e pode funcionar como estímulo discrim inativo para a resposta do mesmo. E las são 
aprendidas da mesma forma que as regras e estão sob influência das mesmas variá- 
veis, Dessa maneira, para que o cliente formule auto-regras de maneira apropriada o 
terapeuta deve indicar a correspondência entre o que o cliente diz e o que ele faz. para 
que o d ize r do cliente exerça a função de auto-regra (Beckert, 2002). Se houver 
reforçamento para o que o cliente diz e para a correspondência do dizer e o fazer, o fazer 
poderá acontecer, e a mudança do com portamento ocorrerá, não por meio de mais 
regras, mas modelando o que se diz acerca do mesmo (Catania, 1999).
Guilhardi (2002) aponta, entretanto, para a possibilidade de o cliente apresen­
tar resistência às mudanças. Nesse sentido, o autor ressalta que o terapeuta deve estar 
atento às diferentes histórias de contato com contingências de reforçamento que produ­
zem diferentes padrões de comportamento do cliente. Essa análise perm itirá entender 
a resistência às mudanças (insensibilidade às contingências) buscando as variáveis 
ambientais das quais ela é função: (a) a punição, que produz reações em ocionais e 
d im inuição da variabilidade com portam ental; (b) o reforçamento negativo, que gera
Sobre Comportamento c Cognição 1 2 3
comportamentos de fuga e esquiva; <c) o reforçamento positivo muito freqüente, que 
interfere na tolerância à frustração e pode possibilitar a ocorrência de extinção de com ­
portamentos muito facilmente; (d) o reforçamento positivo muito infrequente, que au­
menta a tolerância à frustração c impede o engajamento do cliente em um processo de 
mudança comportamental que altere as condições aversivas sob as quais vive; (e) o 
reforçam ento positivo não contingente, que dificulta ao cliente estabelecer relações 
entre o seu próprio comportamento e as relações do ambiente que o cerca.
Se o comportamento governado por regras e auto-regras pode ser insensível 
às contingências em vários aspectos, então as mudanças a serem trabalhadas com o 
cliente, devem ser preferencialmente m odeladas pelas contingências. O objetivo do 
presente trabalho foi apresentar evidências de resistência às mudanças no decorrer de 
um processo terapêutico cuja cliente apresentava um repertório com forte presença de 
comportamentos governados por regras.
M étodo
Participante
Participou deste estudo uma pessoa do sexo feminino (nome fictício Ana), 21 
anos, solteira, ensino médio completo, estudante de um curso técnico de farm ácia, 
desempregada, participante da religião Testemunha dc Jeová. Ana era a primogênita de 
três irmãos,
Veio ao CEPSl (Centro de Estudos, Pesquisa e Prática Psicológica - Universi­
dade Católica de Goiás), trazida pela mãe, apresentando as seguintes queixas: tim idez, 
irritação, ansiedade, pessim ismo, baixa auto-estim a, brigas constantes em casa e 
dificuldades de estabelecer vínculos interpessoais.
Materiais e Ambiente
As sessões terapêuticas foram realizadas nos consultórios do CEPSl, equipa­
dos com uma mesa, três cadeiras, arm ário, duas poltronas, uma mesa de centro, 
tapete, almofadas e iluminação artificial com lâmpadas fluorescentes. Também foram 
utilizados caderno, caneta, texto informativo (‘'Anorexia", Linhares, Neiva & Buchalla,
2006), gravador MP3 PLAYER RAYS digital.
Para avaliação foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevista clínica. 
Questionário de História Vital (Lazarus, 1980), Inventário de Habilidades Sociais - IHS 
(Del Prette & De! Prette, 2003) e folhas de registro de comportamentos-problema.
Procedimento
O procedimento utilizado para este trabalho foi o estudo de caso único (n=1), 
delineamento AB, composto por linha de base, intervenção e avaliação final. Inicialmen­
te foi feito um contato via telefone e marcado o horário e o dia da sessão. Num primeiro 
momento, o atendimento psicológico foi uma vez por semana, com a duração de 50 
minutos (1a a 11a sessão). Já num segundo momento, a partir da 12® sessão, o atendi­
mento passou a ser duas vezes por semana. Durante a primeira sessão foi explicado 
sobre o método a ser utilizado, bem como as normas estabelecidas pelo CEPSl, levan­
tamento das queixas, os objetivos a serem alcançados durante a terapia e orientação 
quanto a realização das tarefas decasa dentro da abordagem comportamental. Para 
m elhor compreender a história de vida da Ana, foi aplicado o Questionário de História 
Vital (Lazarus, 1980), contendo questões abertas, semi-abertas e fechadas. A partir do
Márcia P, S. Batista, Michela Rodrigues Ribeiro
desenvolvimento da terapia, houve identificações de variáveis que fizeram parte do con­
texto da cliente tornando possível a análise dos problemas. Assim, diante dos dados 
coletados, foi realizada a formulação comportamental (Ribeiro, 2001) do repertório de 
funcionamento global da cliente.
O Inventário de Habilidades Sociais - ÍHS (Dei Prette & Del Prette-, 2003) foi 
utilizado para verificar a presença ou ausência de habilidades de enfrentamento, auto- 
a firm ação, desenvo ltu ra socia l, au to -expos ição a pessoas e s itu a çõ es novas e 
autocontrole da agressividade, visando um plano para o desenvolvimento de tais hab i­
lidades. As folhas de registros de comportamentos-problerna foram utilizadas para o 
registro da ansiedade para cada um dos comportamentos que seriam alvos da in ter­
venção. Foi inserida também a observação do comportamento verbal e não-verbal da 
cliente em consultório, objetivando estabelecer correspondência entre ambos. De acor­
do com os dados, reaüzou-se análise funcional com o propósito de observação e des­
crição dos estímulos antecedentes e conseqüentes, para a posterior intervenção.
A intervenção foi fundamentada na linha de base e nos objetivos apresentados 
por Ana. Foram utilizadas técnicas comportamentais para a aquisição de novos repertó­
rios de comportamentos. Para tal, foram estabelecidas atividades que envolveram: (1) 
preenchimento de folhas de registro de comportamentos, para que a cliente pudesse 
discriminar o que controlava seus comportamentos; (2) confrontação de idéias, propor­
cionando uma correspondência entre o comportamento verbal e não-verbal; (3) aplica­
ção de treino respiratório e do relaxamento progressivo de Jacobson, com a finalidade 
de dim inuição da ansiedade; (4) treinamento de habilidades sociais com base na lista 
dos comportamentos relacionados à alta ansiedade defin idos pela cliente, traba lhan­
do-se os mesmos com ensaio comportamental e treino assertivo; (5) utilização de texto 
(sobre a anorexia) para o ensino de repertórios de conversação, expressão de opinião, 
contato visual e expressão facial.
Na avaüação final seria realizada a reaplicação do IHS (Del Prette & Del Prette, 
2003), visando comparar os resultados obtidos na avaliação com aqueles obtidos na 
linha de base. para a verificação quantitativa e qualitativa da evolução da cliente. Entre­
tanto, não foi possível reaplicar o IHS em função da interrupção do processo terapêutico 
na 133 sessão.
Resultados
Os dados apresentados nesta seção referem -se aos resultados do IHS na 
linha de base, ã identificação do grau de ansiedade diante dos comportamentos-pro- 
blema, à análise funciona! de com portam entos-problem a, auto-regras e regras nas 
sessões iniciais e finais e aos indícios de resistência â mudança observados no decor­
rer das 13 sessões do processo terapêutico de Ana.
A Figura 1 apresenta os percentis de Ana no IHS (Del Prette & Del Prette, 2003), 
para o escore total e para os cinco fatores de avaliação. Este inventário foi aplicado 
durante o período de coleta de dados da linha de base. O percentil varia de 0 a 100, 
sendo que valores próximos de zero são considerados como indicação para o tre ina­
mento em habilidades sociais e valores próximos de 100 são considerados como um 
repertório bastante elaborado de habilidades sociais. A á rea sombreada na Figura 1 
indica a faixa de escores medianos apropriados em habilidades sociais. Pode-se ob­
servar que Ana apresentou escores iguais (F1) ou abaixo de 10 no escore total e em três 
fatores (F2, F3, F4) e apenas no fa tor F5 foi observado escore 50.
Sobre Comportamento e Cognição 1 2 5
Figura 1. Resultados do IHS na Linha de Base.
O fator F1 está relacionado a "habilidades de enfrentamento e auto-afirmação 
com risco", demonstrando baixa habilidade em defender seus direitos, principalmente 
em situações com potencial de reação de rejeição. O fator F2 está relacionado a "habi­
lidades de auto-afirmação na expressão de sentimentos positivos”, demonstrando di­
ficuldades em expressar afeto positivo. O fator F3 corresponde a “habilidades de con­
versação e desenvoltura social', apresentando uma falta de capacidade de lidar com 
situações de aproximação com o outro. O fator F4 corresponde as “habilidades de auto- 
exposição a desconhecidos e a situações novas", demonstrando uma dificuldade em 
se expor a desconhecidos e à situações novas. Somente no fator F5 Ana obteve um 
escore dentro da faixa de habilidades sociais apropriadas e tal fator correspondo a 
“habilidades de autocontrole da agressividade" em situações aversivas.
Com os dados do IHS, foi possivel estabelecer um programa de intervenção, o 
qual priorizou os deficits de habilidades. Dessa maneira, foram selecionados alguns 
comportamentos de cada fator que Ana apresentava dificuldades para serem alvos de 
intervenção na terapia. Foi construída uma folha de registro com 13 itens na qual Ana 
indicou o grau de ansiedade (de 0 a 10) que sentia na presença de cada uma das 
situações. Essa indicação se refere a uma aproximação, pois se baseia somente no 
relato da cliente. A Figura 2 apresenta o grau de ansiedade relatado para cada um dos 
comportamentos na linha de base (barras claras) e na intervenção (barras escuras). O 
registro da linha de base foi realizado na sessão 7 e o da intervenção na sessão 12. Os 
dados demonstraram que na linha de base Ana relatou ansiedade alta para todos os 
comportamentos e que houve uma clara diminuição da ansiedade para comportamen­
tos abordados na intervenção: “lidar com críticas dos pais’’, “cumprimentar desconheci­
dos" e "lidar com críticas justas". Dentre as 13 situações foi observada diminuição da 
ansiedade relatada por Ana em 11 delas. Dessa maneira, também foi observada uma
Márcia P. S. Batista, Michela Rodrigues Ribeiro
diminuição do grau de ansiedade relatado para comportamentos que não foram traba­
lhados na sessão terapêutica, como expressar sentimento positivo, abordar autorida­
de. apresentar-se a outra pessoa, pedir favores a desconhecidos, indicando uma gene 
ralização a partir da intervenção tcrapõutica.
Figura 2. Gráu díTànsíedade reTátaíd por Aná pará cada "um 3õs comportamentos.
A diminuição do grau de ansiedade relatado por Ana para seus comportamen­
tos foi correspondente ao surg im ento ou desenvolv im ento de novos padrões 
com porta mentais em seu repertório. No decorrer do processo terapêutico Ana tomou 
iniciativas para melhorar a comunicação com seu pai, a partir de conversas sobre 
temas que os interessavam. O treinamento de habilidades sociais desenvolvido no 
contexto terapêutico repercutiu em aprendizagem de novos padrões também no con­
texto escolar. Ana passou a manter conversações com seus colegas de classe, foi 
escolhida para ser representante da turma e iniciou um namoro com um colega de sua 
sala.
Ana trazia como uma de suas principais queixas a dificuldade no relaciona­
mento familiar. Na sessão 8 foi solicitado que ela fizesse um registro dos seus compor­
tamentos dentro do contexto familiar, para a realização de análises funcionais. Tais
Sobre Comportamento e Cognição 127
análises, apresentadas no Quadro 1, tinham a finalidade de investigar o que estava 
produzindo os seus comportamentos-problema, identificando a situação antecedente, 
d resposta e a conseqüência.
Ses- Antecedentes Respostas Consequências
sãn . .. . ■
0 Minha mãe brigou Retruquei/raiva/que na Acabei executando as
comigo, pois não fiz verdade ela esiova tarefas determinadas
todas ss tareias de­ cena
signadas por ela
9 Minha mãe falou pro Fiquei pensativa/que Meu pai nos deu ummeu pai que ela está realmente ela estava grande sermão, brigou e
muito cansada e que certa/que nós devemos nos ameaçou se não
eu e meus irmãos cumpir com nossas cumprirmos com as nos-
estamos deixando a obrigações indepen­ sss obrigações
desejar nas tarefas dente se o oulro cum­
pre ou não
10 Fiz todas as tarefas Falei de forma agressi­ Falei pros meus pais, e
que a minha mãe va pra ela fazer, ela eles disseram que da
pediu. Deixei o arroz disse que não ia fazer próxima vez que isso
pra minha irmã fazer, que não estava nem ai acontecesse, ela iria
ela disse que não ia pra que meu pai e fazer o arro2 ou outra
fazer e não fez. minha mãe iriam dizer; tarefa determinada debai­
Quando minha mãe raiva dela/ ela acha xo de “pancada"
chegou, minha avó que só eu tenho obri­
tinha feito gação de fazer as 
coisas porque não 
estou trabalhando
Quadro 1. Exemplos de anállise funcional de comportamentos - problema de Ana no 
contexto familiar.
Observa-se que o padrão de comportamento de Ana era a realização das tare­
fas de forma incompleta, gerando desentendim entos famiiiares, como brigas, am ea­
ças e agressividade. Esse padrão de comportamento também foi observado nas ses­
sões terapêuticas, sendo que em relação ao cumprimento das tarefas de casa Ana 
deixou de fazer ou as adiou por cerca de sete vezes. A análise funcional também de­
m onstra a fa lta de hab ilidade de Ana na com unicação fam iliar, ou seja, fa ltando 
assertividade, reconhecimento dos seus erros para com os seus pais, e a forma agres­
siva de fa lar com a mãe e a irmã. Da mesma maneira, foi observada falta de assertividade 
e agressividade na relação terapêutica, especialmente quando eram questionadas as 
regras inacuradas (sem correspondência com as contingências reais) que Ana seguia. 
Frequentem ente Ana evitava fa lar sobre o namoro, oferecendo respostas curtas ou 
silêncios longos quando questionada sobre o assunto.
Ana apresentou diversas auto-regras em todo o processo terapêutico. Foi ob- 
servado que as auto-regras funcionavam como S° para os seus prováveis comporta­
mentos, tanto dentro como fora da sessão terapêutica. O Quadro 2 apresenta algumas 
auto-regras emitidas por Ana nas sessões iniciais (1 e 2) e sessões finais (12 e 13) do 
processo terapêutico.
Márcia P. í>, Batista, Michela Rodrigues Ribeiro
Sessões Iniciais Sessões Finais
■♦A minha mae briga muito comigo
^ S o u tímida, estranha, não dou conta de 
encarar as pessoas...
■♦...fico com medo se litco vai csr certo e 
não vai.
■♦Sou muito fechada
“í , .não tenho confiança própria.
■♦Sou muito pessimisla.
■♦Acho que não vou dar conta, tenho 
medo de encarar as pessoas.
■♦Tudo meu pai xinga
-♦Meu pai não é amoroso.
■♦Não gosto de fazer nada sob pressão.
^S o u complicada, sou timida, tenho dificul­
dades em fazer amizades..
“♦Eu falei que iria namorar ele su depois 
que falasse com meus pais
■♦Meu pai é bravo demais
-»Eu estava com a consciência pesada
-♦Foi bom e ao mesmo tempo
-♦Não deveria ter aceitado
■♦Poderia ser born.
-♦Não tem jeito.
■♦Aí vai ser dificil, que eu náo conheço 
ninguém.
-♦Acho dificil.
■♦Eu converso com quem conversa comi­
go, agora quem não conversa, eu nào to 
nem aí.
-♦Eu tenho medo de perder a religião, de 
perder os privilégios.
Quadro 2. Auto-regras de Ana nas sessões iniciais e finais.
Nas sessões iniciais observa-se as auto-regras de Ana funcionando como S n 
para seus co m p o rta m e n to s -p ro b le m a : na re la ç ã o com os pa is , nas re la ç õ e s 
interpessoais, não fazer nada sob pressão. Nas sessões finais as contingências em 
vigor mudaram, Ana já havia namorado (o namoro durou cerca de 20 dias e terminou 
porque ele não era de sua religião), era representante de turma, estava conversando 
mais em saia de aula, podendo-se constatar com isso mudanças correspondentes em 
algumas de suas auto-regras (“Foi bom e ao mesmo tempo difícil", "Poderia ser bom", 
ambas a respeito do namoro). Entretanto, ainda observa-se semelhança em muitas 
auto-regras quando comparadas às sessões iniciais. As auto-regras estavam sob con­
trole da ação que os seus pais exerciam sobre ela, como também de sua religião.
O Quadro 3 apresenta alguns relatos verbais de Ana, indicando regras ofereci­
das pelos pais ou pela religião, ocorridos durante as sessões iniciais (1 e 2) e finais 
(12 e 13) do processo terapêutico. Nas sessões in icia is observou-se o seguimento 
rígido de regras quanto a amizades, constatando em suas dificuldades a influência de 
seus pais e a imposição de regras da igreja nessa área. Nas sessões finais percebe- 
se um padrão semelhante, com regras a respeito de seu namoro. De acordo com Ana, 
seus pais eram muito agressivos e ela diz ter levado surras até os 18 anos. Na comu­
nicação da família eram muito freqüentes brigas, ameaças de surras e verbalizações 
depreciativas. Ana relatava ter m uito medo do pai e não ter interações de carinho ou 
afeto com ele. Com sua mãe, que trabalhava fo ra e passava a semana in te ira no 
trabalho, havia mais afeto, quando não havia discussões. Uma informação importante
Sobre Comportamento e Cognição 1 2 9
é que os pais freqüentavam a igreja na época do namoro e "eles foram desassociados 
porque cometeram fornicação' e a mãe engravidou de Ana.
Tendo em vista os dados apresentados, pode-se verificar que as mudanças 
observadas nos comportamentos de Ana durante o processo terapêutico foram: (a) 
dim inuição da ansiedade relatada em 11 de 13 situações onde seus comportamentos- 
problema ocorriam e (b) desenvolvimento em habilidades sociais, como tornar-se re­
presentante de turma, manter conversação com os seus colegas de sala e com os país, 
e também namorar. As mudanças definidas como objetivos terapêuticos que não ocor­
reram foram: (a) houve manutenção das auto-regras sobre considerar difícil agir de 
outra forma, de se sentir incapaz e (b) manutenção de seu padrão de comportamento de 
não completar as tarefas que realizava mesmo quando havia se comprometido, sendo 
que as in te rações destes dois padrões cu lm inaram na des is tênc ia do p rocesso 
terapêutico. Tais padrões comportamentais se configuram como indicadores de resis­
tência à mudança. Além desses, outros indicadores que poderiam ser apontados fo ­
ram: (a) faltas freqüentes (em 5 meses de terapia houve sete faltas), sendo que a lgu­
mas vezes não houve nenhum aviso prévio; (b) fuga/esquiva ao falar sobre assuntos 
que implicavam em reflexão sobre seus padrões comportamentais (namoro, amizade, 
religião, regras, aparência física), o ferecendo respostas m onossilábicas ou dizendo 
“Não quero fa lar sobre isso!" e (c) na última sessão, Ana disse “você parece minha mãe 
falando” quando a terapeuta-estagiária discutia sobre seu padrão de considerar qual­
quer mudança muito dificil.
Discussão
De acordo com Del Protte e Del Prette (2005) as falhas na aprendizagem de 
com portam entos sociais adequados estão diretam ente relacionadas a um ambiente 
punitivo: os pais quando agressivos se tornam modelos inadequados de com porta­
mentos sociais. Ana procurou a terapia por dificuldades na área interpessoal dentro do 
contexto fam iliar e em outros contextos, como a escola e a igreja, apresentando uma 
baixa freqüência de habilidades sociais, que repercutiram em alta ansiedade, prejuízo 
nas relações fam iliares e dificuldades em fazer amizades.
Através dos relatos e da análise funcional dos comportamentos de Ana dentro do 
contexto familiar, foi possivel constatar que esse ambiente era pobre em estimulação. Os 
seus pais eram muito agressivos:"... brigou e nos ameaçou ... iria fazer a tarefa debaixo de 
pancada ...” (como demonstra Quadro 1) além da cliente relatar que levou surras até os 18 
anos. As interações familiares eram escassas e quando ocorriam frequentemente havia 
brigas, ameaças de surras, e verbalizaçõesdepreciativas, como ‘:a minha mãe diz que eu 
sou lerda, sonsa" ou “minha mãe e meu pai falam que eu tenho a cara muito fechada e as 
pessoas não se aproximam de mim” (conforme Quadro 3). Isso pode ter contribuído para 
a falta de desenvolvimento de comportamentos habilidosos de Ana. Como a cliente apre­
sentava dificuldades em estabelecer vínculos interpessoais de amizades, a terapeuta- 
estagiária priorizou o estabelecimento de uma relação terapêutica que fornecesse um 
contato de afeto e acolhimento, o que lhe faltava em seu ambiente familiar. Conforme 
Kohlenberg e Tsai (2001) argumentam, a relação terapêutica deve ser utilizada como o 
principal mecanismo de mudança nos comportamentos do cliente, permitindo oferecer 
conseqüências diferentes daquelas oferecidas peio ambiente natural.
O trabalho terapêutico no treinamento de habilidades sociais parece ter contri­
buído para a aquisição de novos repertórios de comportamentos. Esta análise se res­
palda nas m udanças sociais ocorridas na vida de Ana: tornou-se representante de
Márcia P S. Batista, Michela Rodrigues Ribeiro
turma, passou a conversar com todos os colegas da saia de aula, iniciou namoro, 
começou a conversar com o pai (uma do suas dificuldades). O trabalho terapêutico 
também contribuiu para a dim inuição da ansiedade em comportamentos submetidos 
na intervenção e em outros comportamentos que não foram diretamente enfocados, 
indicando uma generalização, como mostra a Figura 2. Quando a pessoa responde de 
uma maneira semelhante a estímulos diferentes, se considera que houve uma genera­
lização do comportamento para outras situações (Whaley & Malott, 1980). Tal genera li­
zação pode ter ocorrido por dois fatores: por ter surgido uma oportunidade de ocorrência 
de um comportamento novo e porque Ana havia sido bem-sucedida e, portanto, seus 
comportamentos haviam sido reforçados em outras situações de comportamento habi­
lidoso socialmente (Caballo, 2002, 2006; Guilhardi. 2002).
É importante ressaltar que os comportamentos de Ana estavam sob um forte 
controle por regras. Isto a impedia de entrar em contato com conseqüências naturais de 
seus comportamentos (Guilhardi, 2002). Seu padrão comportamental poderia ser con­
siderado insensível às contingências em diversas situações. Conforme Martinez e Ribes 
(1996, citados por Abreu-Rodrigues & Sanabio, 2004) o comportamento controlado por 
regras pode ser insensível às contingências quando ha uma história de reforços soci­
ais para o seu seguimento. Como os comportamentos da Ana dificilmente eram refor­
çados na tu ra lm ente , po is havia um grande d é fic it de hab ilidades nas re laçõ e s 
interpessoais, a maneira alternativa de obtenção de reforços sociais ocorria por segui­
mento rígido de regras da família e da sua religião. Dessa maneira, Ana apresentava 
com freqüência o comportamento aquicscente (Hayes, 1988) que se refere à obediên­
cia de regras que dependem de contingências sociais. Tanto a família quanto a igreja 
serviam como fonte de reforçam onto positivo para o seguimento de regras e como 
reforçamento negativo para a esquiva de situações nas quais as regras poderiam ser 
descumpridas, A religião (Testemunha de Jeová) tinha grande aprovação dos seus 
pais, da sua avó e dos seus irmãos. Os pais da Ana foram excluídos da igreja ao 
engravidarem quando ainda eram namorados. Apesar do banimento, seus pais consi­
deravam que os preceitos da igreja deveriam ser seguidos e exigiam isso dos filhos. 
Sua avó incentivava os netos a freqüentarem a igreja acompanhando-os, entretanto 
somente Ana e a avó eram freqüentes. Para os pais de Ana ela era a possibilidade de 
realização de suas aspirações religiosas.
As regras da igreja eram rígidas quanto a am izades e namoros, sendo que os 
praticantes só poderiam se relacionar com outros membros da própria igreja, e a fam í­
lia da Ana reforçava qualquer comportamento que seguisse esses preceitos (por exem­
plo, enfatizando que por causa da reiigião eta não poderia namorar) como dem onstra­
dos no Quadro 3. A despeito disso, Ana iniciou um namoro no qual o rapaz não era da 
igreja somente após a aprovação de seus pais. Entretanto, houve questionamentos por 
parte da família sobre a religião dele. Como Ana já tinha o conhecimento de uma história 
de punição da família, como o exemplo dos seus pais no passado que foram excluídos 
da igreja, o seu medo era que acontecesse o mesmo com ela. Esse medo foi indicado 
pelas auto-regras (“medo de perder a religião, de perder os privilégios”) conforme de ­
monstra o Quadro 2. Ana tentou convencer o rapaz a entrar para sua igreja e ele não 
aceitou. A situação tornou-se bastante aversiva e Ana terminou o namoro se esquivando 
da aversividade das possíveis conseqüências ditadas pelas regras fam iliares, relig io­
sas, auto-regras e fug indo das conseqüências naturais do seu com portam ento. R e­
gras e auto-regras controladas por reforçamento negativo, oferecem oportunidade para 
a ocorrência de comportamentos de fuga e esquiva (Guilhardi, 2002). Tais com porta­
mentos são pouco sensíveis às mudanças porque não entram em contato com conse-
Sobrc Comportamento e Coçnição
qüéncias naturais reforçadoras. D essa maneira, e sse repertório de comportamento 
não se amplia porque a pessoa esquiva-se para não sofrer qualquer conseqüência 
social aversiva, conforme descrito por suas auto-regras.
Os dados encontrados por Galízio (1979) em laboratório indicaram que foi ne­
cessário o contato com a discrepância entre instruções e contingência atual para a 
elim inação do controle por regras. Considerando que esse fenômeno também se apli­
ca ao contexto clínico, esse contato com a discrepância da regra não aconteceu no caso 
de Ana. Embora tenha sido exposta ás contingências e seus comportamentos tenham 
entrado em contato com conseqüências reforçadoras positivas do namoro, esse contato 
não foi suficiente para eliminar o controle por regras. Seus comportamentos permane­
ceram sendo mantidos por reforçamento social (familiar e religioso) e por reforçamento 
negativo, configurando-se como um exemplo de insensibilidade às contingências (Abreu- 
Rodrigues & Sanabio, 2004; Catania, 1999; Guilhardi, 2002, Hayes, 1988; Matos, 2001; 
Meyer. 2005) e, conforme Santos (2005) resistente ás mudanças. Essa resistência de 
Ana ficou evidente a partir de comportamentos de esquiva que ocorreram dentro da 
sessão terapêutica, tais como, não fa lar sobre o namoro, respostas curtas quando 
questionada sobre esse assunto ou silêncios longos após algumas perguntas. Além 
disso, o grande número de faltas ás sessões, a procrastinação em realizar tarefas 
solicitadas pela terapeuta-estagiária e a comparação desta com a mãe de Ana também 
foram indicadores dessa resistência. Esse último fator permite a suposição de que o 
processo terapêutico funcionou como estimulo aversivo para Ana. Grande parte do re­
pertório de Ana estava sob controle aversivo (reforçamento negativo ou punição) dentro 
da família. Apesar dela afirmar que sua mãe era mais amorosa que seu pai, tanto o 
Quadro ? quanto o Quadro 3 demonstram vários exemplos de acusações, brigas ou 
depreciações da família. Dessa maneira, ao comparar a terapeuta-estagiária com a 
sua mãe, Ana pode ter oferecido um sinal da aversividade do contexto terapêutico. Essa 
hipótese, entretanto, não pode ser confirmada porque Ana desistiu do tratamento após 
essa sessão.
Abreu-Rodrigues e Sanabio (2004) indicam que, para trabalhar com clientes 
que apresentam seguimento excessivo de regras, o terapeuta deve (a) evitar o uso de 
regras e trabalhar com modelagem, (b) estimular o desenvolvimento de um repertório 
de auto-regras acuradas e (c) estimular a discriminação de regras e auto-regras que 
podem ou não ser seguidas. Durante o processo terapêutico a terapeuta-estagiária 
envidou esforços para seguir essas e outras regras que fazem parte da práxis da tera­
pia. Contudo,