TG o espaço destinado a infância

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O ESPAÇO DESTINADO A INFANCIA NAS INSTITUIÇÕES EDUCACIONAIS
Autor Soraia Jacqueline Rebelo
Prof. Gladys Soraia Silva
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Curso: Pedagogia (PED1287) – TG 
10/09/2018
1 INTRODUÇÃO
 Como todo o início revolucionário, foi marcado por muita luta e dedicação das classes menos favorecidas, e de apoiadores que buscavam o direito a um olhar para a infância, á qual, não era notada e tão menos se tinha alguma dignidade ou zelo. 
A infância, não era percebida como uma necessidade básica da criança em seu processo de maturação para a vida, muito menos fundamental para o desenvolvimento cognitivo no processo de aquisição do conhecimento em sua multiplicidade, não se via a criança como um ser individual, sujeito de direitos que necessitava de atenção, carinho, dedicação e amparo.
 A infância era vista meramente como um processo de necessidades básicas, onde a alimentação e a saúde deveriam ser a base, a fundamentação necessária para a sobrevivência, o desenvolvimento intelectual não era o objetivo central a ser estimulado não existia aos olhos do adulto a criança a ser estimulada a vir a ser criança e sim o mini adulto, ensinado a servidão e obediência. 
 Durante o ano de1726, a igreja católica tentando suprir a necessidade básica da criança dando-lhes assim, um amparo social e filantrópico a infância e ao povo menos afortunado, buscava-se diminuir a mortalidade infantil e criar dentro deste sistema um exercito de servidores pautados na fé.
 Com o crescimento das fábricas e a inserção das mulheres no mercado de trabalho, e as influências européias, os poderes públicos do Brasil obrigaram-se á investir na participar das ações voltadas ao cuidado e a educação das crianças de 0 a 6 anos. Pensou se desta forma em políticas públicas, que auxiliassem as fundações já existentes com recursos financeiros e ampliasse a atenção para o ser criança e a infância. 
Porem a infância necessitava de um olhar que ampliasse o desenvolvimento da criança com espaços planejados e adaptados as necessidades do desabrochar infantil, em sua pluralidade, deixando morrer o mini adultismo forçado, plantando na sociedade o sujeito em desenvolvimento, fazendo brotar nas crianças os direitos adquiridos e reconhecidos perante os Parâmetros Educacionais em seu pleno desenvolvimento social, cultural politico ético e humano. 
 2. A TRAGETORIA DA EDUCAÇAO INFANTIL, OPRIMEIROS OLHARES
O surgimento das instituições de atendimento a infância no Brasil foi uma semente resgatada do modelo europeu, iniciado a partir do século XIX com a roda dos expostos onde à criança era deixada para ser criada de acordo com as normas da igreja sendo uma criação privada e isolada do convívio familiar. Conforme AQUINO (2001, p. 31):
A roda dos expostos, como assistência caritativa, era, pois, missionária. A primeira preocupação do sistema para com a criança nela deixada era de providenciar o batismo, salvando a alma da criança, a menos que trouxesse consigo um bilhete – o que era muito comum – que informava à rodeira de que o bebê já estava batizado. No caso de dúvida dos responsáveis pela instituição, a criança era novamente batizada. Mas o fenômeno de abandonar os filhos é tão antigo como a história da colonização brasileira, só que antes da roda, as crianças eram abandonadas e supostamente assistidas pelas municipalidades, ou pela compaixão de quem as encontrava. 
Este primeiro atendimento, vinha a auxiliar a sobrevivência das crianças recolhendo as da fila da morte prematura, resgatando da desnutrição que perpetuava nas classes que viviam a linha da miséria ou abaixo dela. Muitas das crianças eram indesejadas pelos seus familiares que lhes renegavam o direito a proteção e cuidado familiar, pois não lhes faltavam apenas recursos financeiros, mas também não se tinha o conceito de uma base familiar e o entendimento da importância da família. 
Os reconhecimentos dessas instituições trariam aos olhos da sociedade, um amparo as necessidades e um certo conforto aos governantes , Segundo KUHLMANN, “filantropia representaria a organização racional da assistência, em substituição à caridade, prática dominada pela emoção, por sentimento de simpatia e piedade”. (1999, p.61). Este assistencialismo tradicional preparava a criança a submissão, seus referenciais eram o catolicismo e a doutrinação e bons hábitos. 
O reconhecimento dessas instituições como parte do sistema educacional, apontando para a possibilidade da superação desses espaços de segregação social, que isolam as crianças pobres em instituições educacionais vinculadas aos órgãos de assistência social (KUHLMANN, 2000, p.493).
Compreende-se neste momento, a falta de uma base social, que se corroboram com ambas as necessidades vigentes da época. Após a II guerra mundial, e o crescimento social a expansão da urbanização e o desenvolvimento econômico, em buscar de melhores condições de vida as mulheres partiram para o mercado de trabalho, acompanhadas de seus filhos, doavam-se ao novo sistema, ampliando á garantia de vida em encontro a uma qualidade superior a existente e aos avanços e a inserção das fábricas e o crescimento do comércio brasileiro. 
Desde os começos da nova indústria, as crianças foram empregadas nas fábricas. A alta taxa de mortalidade que se verifica entre os filhos dos operários, especialmente dos operários fabris, é uma prova suficiente da insalubridade do ambiente em que transcorrem os primeiros anos de vida. (ENGELS, 2008, [1845], p. 187)
As crianças, não eram percebidas como crianças e tão pouco tratadas como, esta necessidade de crescer com urgência, os tornando mini adultos, era o reflexo cultural da marginalização social politica e econômica. 
Não obstante á esta conquista feminina ao mercado de trabalho, surge à necessidade de um espaço onde possam deixar seus filhos enquanto ingressam no mercado de trabalho, para os grandes investidores, essa era sem duvida uma grande oportunidade de se apropriarem de mão de obra barata e fragilizada.
Segundo OLIVEIRA:
Sendo de propriedade das empresas, a creche e as demais instituições sociais eram usadas por elas nos ajustes das relações de trabalho. O fato de o filho da operária estar sendo atendido em instituições montadas pelas fábricas passou, até, a ser reconhecido por alguns empresários como algo vantajoso, por provocar um aumento de produção por parte das mães (2005, p.96).
Pensava-se em, manter as produções a todo vapor, e não abdicar-se da escravocrata contratação feminina, cedendo um espaço dentro das fabricas sem nenhum objetivo de qualificar a vida da criança ou de preservar a infância e o convívio com a familiar, entretanto de não prejudicar o rendimento. De acordo com (KUHLMANN, 2000) Em 1920, a legislação trabalhista previa a instalação de Escolas Maternais, com a finalidade de prestar cuidados aos filhos de operários, preferencialmente junto às fábricas que o oferecessem local e alimento para as crianças. As poucas empresas que se propunham a atender os filhos de suas trabalhadoras o faziam desde o berçário, ocupando-se também da instalação de creches, para que assim, as crianças não ficassem a cargo dos governos e a merecer da marginalização social, porem, muitos destes espaços eram precários e vistos como depósito de crianças, onde a priori a mão de obra, sem adequadas ou seguras instalações de convívio apenas um depósito, enquanto aguardam as suas progenitoras ao retorno ao lar. Com as indústrias, e o crescimento capitalista que dominavamo mercado brasileiro observou-se á carência de ampliar os espaços das fabricas, sendo necessário deslocar as crianças para outro local, onde libertaria as fabricas de quais quer responsabilidade. Segundo Bujes (2001, p.14), o surgimento das instituições de educação infantil relaciona-se com o surgimento da escola e do pensamento moderno entre os séculos XVI e XVII. Responde, também, às novas exigências educativas resultantes das relações produtivas advindas da sociedade industrial. 
Concretiza-se a necessidade emergente de uma nova ação, para suprir a demanda social econômica, politica e o crescimento urbano das famílias. No século XX estabele-se no Brasil um modelo Europeu, de espaço e convívio infantil, mantidas por igrejas ou associações sociais, instituições ligadas a saúde, filantrópicas e grupos de mulheres com a finalidade de, fortalecer a crescente inserção da mulher no mercado de trabalho, as substituindo no núcleo familiar no processo de alimentação e cuidados básicos. Essas entidades passaram a atender as demandas além da linha trabalhista, prestando favores a sociedade, auxiliar as mães que não tinham condições de alimentar e cuidar de seus filhos. Como destaca KUHLMANN (2001, p.81): 
A história das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se somam, mas a interação de tempos, influências e temas, em que o período de elaboração da proposta educacional assistencialista se integra aos outros tempos da história dos homens.
As instituições seguiam de formas maternais, em condições precárias, sem muitos recursos ou amparos políticos, fundamentava-se em cuidar e alimentar, sem preparos para o desenvolvimento cognitivo e infantil em sua complexidade. Este abandono intelectual era nativo dos espaços de convívio prestando o assistencialismo, e implantando a pedagogia da submissão, onde a carência do saber afortunava a maioria, e oprimia o povo carente a assentir a exploração social. De acordo com Kuhlmann, (200. p, 8) Luiz Palmeira, da revista socialista Clarté, e a educadora Maria Lacerda de Moura denunciaram os limites e a demagogia produzida em torno das propostas de políticas sociais para a infância. Palmeira perguntava-se: como podiam os empresários, os políticos e os governantes que demitiam e perseguiam os operários, os “algozes do pai, serem protetores do filho”? Moura referia-se à insignificância das iniciativas e considerava que não se tratava de dar, mas de restituir aos pobres os seus direitos: “tudo ao alcance de todos”. 
2.1 O INÍCIO DA INFANCIA PROTEGIDA E ASSISTIDA
Inicia uma ampliação, lenta e ainda fragilizada, pois demanda gastos e trabalhos para se repensar nas necessidades fundamentais e não somente básica para o desenvolvimento e a proteção da criança. Os espaços físicos, destinados a infância para a proteção e cuidado, pois ambas são indissociáveis para o desenvolvimento da criança em sua universalidade. Como destaca KUHLMANN (2001, p.81): A história das instituições pré-escolares não é uma sucessão de fatos que se somam, mas a interação de tempos, influências e temas, em que o período de elaboração da proposta educacional assistencialista se integra aos outros tempos da história dos homens.
Tempos onde era necessário repensar em projetos além dos já existentes, para tornar a educação igualitária para meninos e meninas retirando ainda o poder eminente da igreja católica sobre a educação e corrigir as falhas do estado , as novas políticas publicas, surgiam com idéias de resgatar do modelo educacional Europeu e implantar no Brasil as práticas educacionais européias. Visando a educação, em conformidade com o amparo social e educacional além do cuidado e da preparação para á vida adulta, deixando de ser um mine adulto, e passando a ter direitos perante as novas diretrizes educacionais. (KUHLMANN, 2000), no nível federal, a Inspetoria de Higiene Infantil, criada em dezembro de 1923, é substituída em 1934 pela Diretoria de Proteção à Maternidade e à Infância, criada na Conferência Nacional de Proteção à Infância, em 1933. Em 1937, o Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública passa a se chamar Ministério da Educação e Saúde, e aquela Diretoria muda também o nome para Divisão de Amparo à Maternidade e à Infância. Em 1940, cria-se o Departamento Nacional da Criança (DNCr).
Fixa as bases da organização da proteção à maternidade, à infância e à adolescência em todo o País no governo de Getúlio Vargas em 1970.
 Com o surgimento do Departamento Nacional da Criança (DNCr), o decreto da Lei, nº 2.024,Art. 1º Será organizada, em todo o país, a proteção à maternidade, à infância e à adolescência. Buscar-se-á, de modo sistemático e permanente, criar para as mães e para as crianças favoráveis condições que, na medida necessária, permitam àquelas uma sadia e segura maternidade, desde a concepção até a criação do filho, e a estas garantam a satisfação de seus direitos essenciais no que respeita ao desenvolvimento físico, à conservação da saúde, do bem estar e da alegria, à preservação moral e à preparação para a vida. Segundo HADDAD:
O jogo poderoso das grandes leis que dominam a evolução social, e a posição que tem a escola, e a função que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra da civilização. 
( Haddad 1956,p.33)
Salientando que o jogo da construção social não depende apenas de um articulador mais sim de um grupo fortemente armados de conhecimentos e desejos á oportunizar uma educação igualitária para todos, intensifique a luta por igualdades. O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, destaca também o direito da criança a este atendimento.
 Constituição Federal de 1988. A partir de então, a educação infantil em creches com caráter mais assistencial e pré-escolas, ligada ao sistema escolar passou a ser, dever do Estado e um direito da criança (artigo 208, inciso IV). Reafirmando essas mudanças, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos:
LDBEN (N° 9394/96, Art. 29): A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem com finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
 Compreende-se a criança, como ser de direito a infância protegida e assistida pelas diretrizes que, se incumbem das assistências básicas necessárias á ofertar as estruturas fundamentais dando-lhes o suporte para a construção do desenvolvimento educacional.
2.2 O ESPAÇO FÍSICO DESTINADO A EDUCAÇÃO INFANTIL
Para construir-se efetivamente como sujeito, a criança necessita de um espaço físico que possibilita a exploração de suas múltiplas habilidades, de acordo com FRAGO e ESCOLANO (1995, p.69) o espaço escolar não apenas é um “cenário” onde se desenvolve a educação, mas sim uma forma silenciosa de ensino.
Desta forma reconhece a criança como o principal usuário deste espaço físico, Por isso, é necessário identificar os parâmetros primordiais de ambientes que oportunizem as condições compatíveis com as exigências definidos pelo Plano Nacional da Educação PNE, sem esquecer as bases primordiais dos conceitos de sustentabilidade, acessibilidade universal e a proposta pedagógica. Sendo assim, FRAGO (1998,p.75) destaca sobre a funcionalidade do espaço: “o espaço não é neutro. Sempre educa”.
Assim relaciona-se o espaço físico como uma fonte do desenvolvimento da criança, sendo capaz de se tornar um influenciador de uma forma positiva ou negativa do contexto do desenvolvimento infantil. Segundo MONTESSORI (1965.p.42-53), O ambiente escolar deve proporcionar conforto, segurança, proteção acerca das oportunidades das crianças explorarem o espaço. 
Levando como princípio do desenvolvimento a infantil, o espaço deve estar organizado a oferecer os fundamentos essencial, seguro ,acolhedor, mobilizador ,acessívele convidativo , enriquecendo os estímulos. Segundo os “Parâmetros de Infra-Estrutura”, é importante “[...] evitar quaisquer barreiras ao acesso e à permanência de pessoas com necessidades especiais, proporcionando conforto e evitando constrangimentos, valorizando assim o convívio com a diferença.” (BRASIL, 2006a, p. 31). 
Isto é, sendo um ambiente vivo criativo multicultural e lúdico, onde a criança possa criar recriar, brincar e explorar, sentindo-se parte do processo que se desenvolve no meio onde esta inserida. Assim se destacar o que diz HORN: 
É no espaço físico que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções. Essa qualificação do espaço físico é o que o transforma em um ambiente (HORN, 2004, p. 28).
 Desenvolve-se o espaço físico educacional voltado para cuidá-lo e educar, pois ambos caminham indissociáveis dentro do ambiente infantil, permitindo contatos com o seu eu e com o outro, possibilitando as interações e socializações. Na LDB, a construção e a conservação das instalações escolares são incluídas nos orçamentos de educação. A partir daí, uma série de documentos legais é produzida com o objetivo de definir critérios de qualidade para infra-estrutura das unidades destinadas à educação da criança de 0 a 6 anos. (BRASIL, 2006a, p. 10).
Diante do processo as instalações foram assim redefinidas para assegurar o conforto e o desenvolvimento da criança, nesta etapa e muito importante a participação dos usuários família professores e órgãos de gestão educacional, Inclui-se ainda o reconhecimento prévio do ambiente onde será instalada a estrutura.
 Tendo em vista as necessidades ambientais, tais como, as normas e o Decreto Federal nº 5.296; resolução nº 8, de 20 de junho de 2001:
Condições de acesso acessibilidade universal infra-estrutura;
Legislação arquitetônica e urbanística vigente;
Indicadores sócios econômicos e faixa etária populacional; 
Circunvizinhança;
 Segundo os Parâmetros Básicos de Infra-Estrutura de Educação Infantil, o espaço destinado às crianças de 0 a 1ano:
Compõem este ambiente:
Solário: Área livre e descoberta para banho de sol recomendando-se 1,50 m² por criança. 
Sala para repouso: Recomenda-se que sua área permita o espaçamento de no mínimo 50 cm entre os berços para facilitar a circulação dos adultos, pisos lisos, mas não escorregadio de fácil higienização.
Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural, visibilidade para o ambiente externo, com possibilidade de redução da luminosidade pela utilização de veneziana (ou similar) vedada com telas de proteção contra insetos, quando necessário; portas com visores, largas, que possibilitem a integração entre as salas de repouso e de atividades, facilitando o cuidado com as crianças; paredes pintadas com cores suaves; no caso de iluminação artificial, que seja preferencialmente indireta.
Sala para atividades: Espaço destinado a atividades diversas, organizado de forma estimulante, confortável, aconchegante, segura, adequada à proposta pedagógica da instituição e que permita o desenvolvimento da criança, dando-lhe suporte para a realização de explorações e brincadeiras. É recomendável que a sala de atividades esteja localizada de maneira que facilite o acesso dos pais. Além disso, é importante considerar que o acesso das crianças às salas muitas vezes se dá no colo ou por meio de carrinhos de bebê. Portanto, neste percurso, não é recomendável a existência de degraus ou outros obstáculos. 
 Local para o aleitamento materno, se possível provido de cadeiras ou poltronas com encosto, confortáveis, visando estimular a amamentação. Considerar também que nesta sala as crianças serão alimentadas pelos professores e, para tanto, são necessárias cadeiras com bandeja ou carrinhos de bebê. O espaço deve comportar colchonetes amplos para as crianças engatinharem, almofadas e brinquedos de porte médio e grande. 
Lactário: Local destinado à higienização, ao preparo e à distribuição das mamadeiras, prevendo técnicas de higiene alimentar, de forma que se ofereça às crianças uma dieta saudável, sem risco de contaminação. 
Particularmente as crianças de zero a um ano de idade necessitam de um espaço especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianças, repousar quando sentirem necessidade etc. (BRASIL, 1998, p. 69).
O espaço infantil e um influenciador de ações, perpetuando o desenvolvimento, integral as potencializações particular, individual e coletivo da criança, nas interações internas e externas no espaço. Seqüenciam-se assim parâmetros redefinindo os espaços das creches para criança de 1 a 6 anos de idade, segundo os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil 2006 composto por:
 Piso liso, de fácil conservação, manutenção e limpeza, confortável termicamente, de acordo com as condições climáticas regionais; paredes revestidas com material de fácil limpeza e manutenção, de cores claras e alegres;
Janelas com abertura mínima de 1/5 da área do piso, permitindo a ventilação e a iluminação natural e garantindo visibilidade para o ambiente externo, com peitoril de acordo com a altura das crianças, garantindo a segurança;
Se possível, prever portas que possibilitem a integração com a área externa; quadro e cabides acessíveis às crianças e, quando possível, contemplar também quadro azulejado onde os trabalhos das crianças possam ser afixados; 
Bancadas, prateleiras e/ou armários, tanto para guarda das fraldas, das roupas de cama e de banho quanto para guarda de brinquedos e materiais utilizados pelas crianças. As bancadas, as prateleiras e os armários destinados à guarda de brinquedos devem ser acessíveis às crianças, mantendo-se uma altura em torno de 65 cm. Acima desta altura devem ficar os materiais de uso exclusivo dos adultos;
 É recomendável que as salas para as crianças de 1 a 2 anos estejam localizadas próximas ao fraldário ou que contenham local apropriado para a troca de fraldas;
 Prever espaço para colocação de espelho amplo que possibilite a visualização das crianças; espaço para montagem e organização de cantos de atividades.
 Os banheiros infantis devem ser implantados próximos às salas de atividades, não devendo ter comunicação direta com a cozinha e com o refeitório. Sugerimos a seguinte relação do número de crianças por equipamento sanitário:
1vaso sanitário para cada 20 crianças; 
1lavatório para cada 20 crianças; 
1chuveiro para cada 20 crianças.
Devem ser previstos banheiros de uso exclusivo dos adultos, podendo acumular a função de vestiário, próximos às áreas administrativas, de serviços e pátio coberto. Além dos espaços de interações internos como refeitório e salas multiuso, e necessário os espaços externos parques. Ao conceber o parque também como um lugar de liberdade, AGOSTINHO (2004, p. 9-10) afirma:
Na vida da creche, o espaço escolhido para estar, sempre que a oportunidade mesmo quando é transgressão, é o parque [...] Nele as crianças encontram a chance inusitada, permitida da brincadeira livre, oportunidades para movimentos amplos, se apresenta, ou convívio/confronto com as diferenças, lugar de exercício do livre arbítrio, onde o adulto é fugazmente um olho vigilante. Nele [...] é possível ir e vir de forma mais fluida, fazer escolhas por si só. Estar ou não estar, ir ou ficar, brincar ou não brincar, ficar só ou acompanhado; experimentar decisões, lidando com o convívio e o confronto, fortuitos e inusitados ou aqueles combinados, planejados e pensados entre as diferentes crianças.
Vivenciando as fantasias o faz de conta recriando as variáveis possibilidades do brincar subir, descer, correr, pular, cantar desenvolver-se em um ambiente brincante e estimulador do conhecimento de si e do corpo enquanto explora as suas habilidades e as desenvolve conforme a necessidade no explorávelespaço.
 Segundo OLIVEIRA e FERREIRA: (1986, p. 86), para atender a estes objetivos, é necessário considerar também a importância do espaço físico: “Vários pontos devem ser melhor investigados para subsidiar a organização do trabalho nas creches: o espaço físico, a forma de organização dos adultos”. Contribuindo assim, para as organizações pedagógicas do espaço. Dividisse entre eles as áreas de convívio educacional com os demais espaços de interação, gestão e administração e demais espaços destinados aos professores, como salas de apoio pedagógicas, banheiros e direção. Compondo o que descrito nos parâmetros exigidos por lei para o amparo da criança de 0 a 6 anos de idade. MANZANO e PINTO nos dizem que: “Cada pequeno detalhe do processo de entrada em um espaço social por excelência, certamente, é uma experiência constitutiva do processo de formação do sujeito. Trata-se de uma espécie de transmissão que está posta em questão, a transmissão do que há de humano, de cultural e social disponível no mundo ao qual a criança acaba de adentrar.” (AMANZANO e PINTO, 2006, p.9). O espaço e vivo e potencializado estimulando as praticas pedagógicas e as interações onde ainda e possível sonhar criar sentir e valorizar a importância da construção dos saberes da infância descreve assim VIEIRA:
 O espaço físico é um fator determinante para o desenvolvimento de trabalho educativo com a criança, na medida em que condiciona a atenção/dispersão, a liberação/contenção de energias, a dependência/ independência, enfim, a capacidade da criança e do grupo para organizar o conhecimento de mundo, das linguagens, das relações com os adultos etc. (VIEIRA; MELO, 1980, p. 169)
Buscando a organização do espaço, para que a equipe de gestão possa atuar e desenvolver juntamente com as crianças os estímulos e cuidados necessários para as suas potencializações, a organização espacial das estruturas educacionais é fundamental um espaço destinado ao fazer pedagógico, voltado para os profissionais que atuam nas mediações dos avanços do desenvolvimento infantil.
2.3 O LUDICO DENTRO DO ESPAÇO INFANTIL 
A criança enquanto bebê explora o mundo utilizando o seu corpo como ferramenta de reconhecimento e de exploração territorial, este processo se dá por meio das propostas ofertadas pelos professores que ao criar um espaço lúdico com variáveis elementos permitem á criança investigar, sentir e se relacionar com os objetos, (FREIRE, 1996). Em suas palavras: ”Ninguém nasce feito”, o meio e o influenciador do sujeito, auxiliando em sua formação, despertando as suas potencialidades, (FREIRE, 2001, p.40). Logo, educação é um processo formativo que envolve o ser humano como um todo. Consolida-se as habilidades ao ser posto em pratica no seu cotidianos, rotinas de estímulos diários que efetivam o desenvolvimento, permitem os avanços e o reconhecimento das habilidades do corpo que inicia o processo de reconhecimento. De acordo com OLIVEIRA (2000, p.158): O ambiente, com ou sem o conhecimento do educador, envia mensagens e, os que aprendem, respondem a elas. O ambiente e um facilitador do desenvolvimento e da construção da identidade ao ser ofertado um espaço multifuncional com acessibilidades universal, que propício os movimentos do corpo e dos objetos enfatizando a ciência do brincar e a presença indissociável da ludicidade.
A palavra lúdico originou-se do latim ludus, que significa brincar, porem dentro dos ambientes de educação infantil ela se torna mais ampla e vai além do brincar e dos jogos, abraçando a pureza da infância e a ingenuidade do imaginário infantil ,tornando parte da concepção das habilidades infantis. KISHIMOTO, em suas obras contribui com o seguinte relato: A criança é um ser em pleno processo de apropriação da cultura, precisando participar dos jogos de uma forma espontânea e criativa. (KISHIMOTO, 2000).
Nos últimos séculos, ocorreu no Brasil uma fusão das culturas indígenas africanas e portuguesa, globalização cultural, permitiu-se que apropriássemos das variáveis e diversas habilidades culturais entre elas o lúdico. A brincadeira, segundo BORDA (2007), assume importância fundamental como forma de participação social: Se entendermos que a infância é um período em que o ser humano está se constituindo culturalmente, a brincadeira assume importância fundamental como forma de participação social e como atividade que possibilita a apropriação, a ressignificação e a reelaborarão da cultura pelas crianças (BORBA, 2007, p.12). Os jogos e brincadeiras que temos como herança nos dias atuais, foi fruto desta miscigenação dos povos que desenvolviam as habilidades das crianças, oportunizando-as no processo de construção e da formação da sua identidade utilizando como metodologia de ensino os jogos ,brinquedos e histórias contadas pelos mais velhos, como formação cultural e não deixando morrer ou esquecer das origens de suas raízes culturais. Sendo possível mantê-las viva, conforme BEDRAN:
 Aquelas maravilhosas narrações de contos populares do Brasil e também clássicos da literatura infanto-juvenil do mundo, eram entremeadas por músicas igualmente belas que pontuavam os momentos das histórias e as traziam mais oníricas e lúdicas para dentro do coração. (BEDRAN, 2010, p.17). 
Ao brincar elas fazem representações do mundo adulto ao qual estão inseridas e deste modo á brincadeira assume o papel de influenciador dos saberes transmitindo o conhecimento prévio das observações da vida. Consolida-se o lúdico na educação infantil como metodologia, já á muitos anos utilizadas para o desenvolvimento, confirmando que ao brincar a criança reconstrói-se ampliando as possibilidades de aprimoras o seu desenvolvimento lógico cognitivo, motor, espacial e corporal. Segundo WAJSKOP (2005), a brincadeira como atividade social específica é fundamental para garantir a interação e construção de conhecimentos da realidade pelas crianças, sendo assim, encontraria um papel educativo importante na escolaridade das crianças a partir do convívio com outras crianças com contextos de vida diferentes, com o professor e até mesmo os pais.
O lúdico e uma ferramenta de informação, ao brincar a criança descreve as informações recolhidas do meio ao qual e de seu convívio familiar ou social e desta forma reproduz as suas observações Bougére afirma que:
O brinquedo pode ser considerado uma mídia, que transmite à criança certos conteúdos simbólicos, imagens e representações reproduzidas pela sociedade que a cerca. (BROUGÈRE, 2001, p. 63).
 Ao se permitir que dentro do espaço infantil a criança utilize-se das variáveis fontes de mídias lúdicas tais como os variáveis brinquedos, jogos, musicalizações, cores, fantasias, livros fontes de pesquisas que oportunizem momentos dentro de suas rotinas horas onde se pode vivenciar o lúdico sem a mediação do adulto, cabendo a ele a observação das ações durante as interações, Macedo, Petty e Passos defendem que: O brincar é agradável por si mesmo, aqui e agora. Na perspectiva da criança, brinca-se pelo prazer de brincar, e não porque suas consequências sejam eventualmente positivas ou preparadoras de alguma outra coisa. (MACEDO, PETTY & PASSOS, 2005).
Sobre tudo, o espaço infantil tem que ser preparado e ofertado para as investigações e a explorarão do mesmo pelas crianças, permitindo acessibilidade e autonomia aos ambientes internos e externos, “o espaço alegria, o espaço medo, o espaço-proteção, o espaço-mistério, o espaço-descoberta, enfim, os espaços da liberdade ou da opressão” (LIMA, 1989, p. 30). Construir um espaço lúdico para a criança não e apenas colorir as paredes com desenhos ou imagens abstratas a escolha do professor e sobre tudo permitir que a criança participe desta montagem, dando a ela o espaço que é dela por direito adquirido permitindo que ela se veja representada no meio, onde suas produções possam ser vistas por ela e seus familiares, cabendo a ela também o auxilio e a organização da manutenção do espaço de uso coletivo. Busca por um espaço que promova antes delevantar a bandeira por uma área do conhecimento o ser humano, que deve integrar a ciência que foi capaz de desenvolver durante centenas de anos, e que o tornou mais humano. DUARTE, durante arquiteto de espaços destinado a espaços escolares, salientou que:
Escolas não podem ser desenhadas por qualquer um; não devem ser adaptações de exemplos estrangeiros; necessitam, sim, ser a expressão vivida da nossa maneira de ver, educacionalmente falando, e executada com materiais locais. Edifícios escolares valem pela flexibilidade que possuem no atendimento à dinâmica do ensino que se não pode comprazer em recintos numerados, catalogados e fechados, como peças de um museu de cera. A mobilidade infantil – outra constante a ser levada em consideração em um bom projeto. Toda escola deveria ter uma “matinha” e um “laguinho”. Natureza e criança estão em correspondência biunívoca. Necessita-se, sobretudo, levantar todos os índices biofísicos das crianças. Depois aplicá-los. O empirismo e o descaso com que se projeta necessitam ser terminados. Cavalos e porcos têm mais técnicos que zelam pela sua integridade física do que as crianças. Por quê? A persistir essa situação – continuaremos a construir prédios caros para uma instrução de “faz de conta”. (Duarte, 1956, p. 237.)
Preparar o ambiente, deixar fluir as vivências observar as interações e iniciar á partir destas o planejamento dentro das necessidades do processo do pertencer que a criança trás consigo para dentro do espaço, pois partindo desta análise, a criança se permite explorar o ambiente e só mesmo lhe estigar proporcionando prazer, conforto e confiança. MARCIA CARVALHO e MARA RUBIANO (1994) sinalizam as variáveis possibilidades de organização do espaço destinado a infantil conceituando os espaços abertos, semi-abertos e fechados, e os princípios que cada ambiente proporcionará. “Cada uma das possibilidades tem em si uma estrutura, pois ora integra as crianças em grupos maiores ora permite certa privacidade.” Para CARVALHO e RUBIANA, no arranjo aberto não se tem barreiras, assim as crianças poderiam livremente circular, Já os arranjos semi-abertos, proporcionam à criança uma visão do todo e de todos os presentes, as demais crianças e do adulto das zonas delimitadas os agrupando como em salas. Já no arranjo fechado, há a presença de barreiras físicas, o que impede a visão de todas as áreas, dividindo o local; geralmente, segundo as autoras, as crianças permanecem em volta do adulto.
Analisar e concretizando dentro das propostas os parâmetros educacionais prevendo o desenvolvimento infantil de uma forma linear e multicultural da criança enquanto sujeito em construção. Ambientalizar o espaça para a construções infantis para o sucesso das propostas pedagógicas, permitir o acesso aos materiais de uso pedagógico e coletivo tais quais livros, jogos, revistas, brinquedos, fantasias e demais propiciando o lúdico destro dos espaços de convivências interativas promovendo as brincadeiras livres e administradas como propostas de desenvolvimento infantil e pré-escolar, observar os espaços internos e externos como aliados no desenvolvimento.
 METOOLOGIAS E CONSIDERAÇÕES FINAIS 
3. METODOLOGIA
A atual pesquisa foi realizada nos estágios de educação infantil series inicial e gestão, visando o aprimoramento das práticas e a formação no curso de pedagogia na faculdade UNIASSELVI. Passando pelo estágio de observações e regências na educação infantil realizado no CEI São José SC, series iniciais, E.E.B Pedro Vaz de Caminha Capoeiras SC estagio de observação e regência, finalizando os estágios com observação e entrevista de gestão educacional no CEI São José SC. 
 Sendo desta forma realizados os estágios de observações e regências e entrevistas, tendo em vista o desenvolvimento da criança, e o reconhecimento da infância como base do despertar do sujeito sócio histórico politico e cultural e as suas múltiplas manifestações nas ações lúdicas, das organizações dos espaços destinados às interações infantis educacionais.
 Desta forma, através dos dados coletados e mediante as pesquisas e as analises sobre a importância do lúdico no processo de alfabetização a relação do mesmo como influenciador das organizações do espaço de vivências infantis. Foi estruturado o presente trabalho solidificado nos referenciais educacionais, pesquisas e autores como Montessori, Piaget, Freire e demais pensadores que norteiam o lúdico e o espaço infantil em suas obras.
Ao percorrer as instituições educacionais nos estágios para a formação acadêmica no curso de pedagogia, nortearam-se as relações do espaço físico e lúdico, correlacionando-os em uma retrospectiva história do espaço destinado à infância dentro das instituições educacionais, como intitulado o escrito trabalho. Utilizam-se como parâmetro as tradicionais metodologias, e as atuais linguagens educacionais vivenciadas nos espaços dos dias atuais. Este parâmetro sustentara e guiará as observações do referente trabalho, fazendo a indissociação do espaço e o lúdico, no ambiente educacional e nas regências como instrumento potencializador da criatividade, entrevista e socializações sendo, um facilitador em suas ações onde procurará uma forma prazerosa e lúdica de estimular o aprendizado.
Proporcionando a compreensão dos educandos de modo espontaneísta, através da ludicidade e da magia do faz de conta sem a tradicional forma educacional que perpetua nos ambientes, fragmentando as trocas de aprendizagens e os estímulos do desenvolvimento do aprender com prazer. 
Os períodos de estágios realizados durante o curso de pedagogia, dividiu-se em três períodos, educação infantil com o grupo de crianças cuja faixa etária entre 2 á 3 anos do G II no período matutino do CEI São José, localizado no município de São José SC, prédio da Fundação Catarinense de Educação Especial no bairro Nossa Senhora do Rosário, sendo a área de concentração e eixo metodológico o lúdico.
3.1 ESTÁGIO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
3.1.1 OBSERVAÇÃO
 O CEI São José e um prédio antigo como todas as instalações do seu entorno, possuindo oito salas com grandes janelas que arejam os ambientes banheiros próprios adaptados contendo em dois deles trocadores, uma secretaria, uma sala de coordenação, um refeitório com mesas grandes e um bufê adaptado para as crianças desenvolverem a autonomia de se servir. Um refeitório para os professores, um banheiro para uso coletivo dos funcionários, familiares e visitantes, uma cozinha para uso exclusivo das merendeiras e uma sala ampla de jogos onde acorrem as aulas de educação física quando não e possível ir para os demais espaços ao ar livre. 
O CEI São José contempla-se da sala do AEE, (Atendimento Educacional Especializado) que atende as crianças da instituição e dos centros educacionais vizinhos sendo elas instituições municipais, auxiliando as crianças e colaborando com suportes pedagógicos para as professoras da unidade e atenção especial aos familiares, repassando às informações pertinentes as necessidades de cada família. O espaço é bem conservado contendo um solário e também duas áreas de lazer, sendo uma na frente do CEI de uso coletivo das crianças que fazem atendimento na fundação e outra ao lado de uso exclusivo das crianças, com brinquedos, casinhas, trepa-trepa, balanço, escorregador, uma pia externa para a higiene antes de entrar em sala, e uma enorme árvore decorada com casas de passarinhos , que em dias ensolarados refresca o ambiente com uma sombra aconchegante. 
A instituição possui uma televisão em cada sala, geralmente doadas pelas famílias ou professores, aparelhos de DVDS, comprados com os valores arrecadados da APP, uma caixa de som amplificadora com microfone para os dias de eventos e socializações, quatro aparelhos de som de uso coletivo que fica na secretaria a mesma faz o controle dos aparelhos eletrônicos para assim se ter uma durabilidade estendida, dois computadores de uso exclusivo da direção, voltado para o apoio pedagógico aos professores e atividadesda gestão escolar, duas impressoras e uma ampla estande com livros infantis e lúdicos que necessitam de controle de saída para a organização e cuidado dos mesmos. O espaço físico, contem um longo corredor com rampas e pisos antiderrapantes com corrimão por todo o corredor no alcance das crianças, já neste espaço pode se observar a vida que transcende nas produções das crianças decorando o ambiente. Com grandes janelas, o corredor divide os espaços entre as salas, refeitório, direção e parque possibilitando acessibilidade para todas as crianças, as salas contem matérias e mobiliários adaptados às necessidades do desenvolvimento infantil, lhes possibilitando conforto segurança e mobilidade.
Os móveis fornecidos pelo município como, mesas e cadeiras coloridas transmitem a intencionalidade do lúdico ambiente que se recria, com baús em formatos de animais para guardarem os brinquedos tapetes antiderrapantes em EVA, coloridos em formatos de pistas ou de grandes peças de quebra cabeças coloridos, uma enorme e coletiva colméia de plástico para organização dos calçados. Os armários e espelhos, fixados nas paredes para a proteção das crianças, colchões nas salas de período integral, pode se descrever o espaço sendo um espaço, potencializador e lúdico planejado para o desenvolvimento infantil em sua pluralidade como sugere Montessori. A escola referência as suas propostas pedagógicas e as realizações dos projetos, visando atender as necessidades das crianças, os respeitando como seres pensantes e construtores de sua história, com embasamento na pedagogia de Pestalozzi, tratando a criança com respeito.
Objetivando atender suas necessidades de aprendizagem, direcionando-se aos Parâmetros Curriculares Nacionais e aos Referenciais Curriculares da Educação Infantil. Seu Projeto Político Pedagógico é fruto das discussões realizadas em reuniões pedagógicas e em grupos de estudos organizados no CEI São José, contando com a participação dos professores, pais, funcionários e grupo de gestor deste centro educacional. Neste Projeto são expressas as concepções de homem, mundo, sociedade, educação, criança e infância e de como o corpo de profissionais atuante neste processo , seguindo Vygotsky neste processo educativo interagem, viabilizando uma formação crítica e cidadã. Os professores possuem experiência e formação, pedagógica, são profissionais que se aspiram aperfeiçoam-se em suas práticas pedagógicas, apoiados pelo município, recebem formação continuadas e cursos, destinados ao desenvolvimento das práticas educacionais.
O planejamento e o desenvolvido do projeto, sendo ele desenvolvido de acordo com o PPP da instituição respeitando a criança e o seu despertar através da ludicidade como ponto de partida. O tema selecionado para intervenção foi o lúdico, folclore e a brincadeiras do boi de mamão o planejamento e o desenvolvimento do projeto, tendo como foco principal a interação e o brincar como um instrumento de aprendizagem e reconhecimento cultural resgatando as brincadeiras de roda e as cantigas folclóricas enriquecendo as intervenções. 
Pretende-se com a escolha deste tema lúdico, resgatar o espaço de vivências sensório/motor e interligar as ações pedagógicas com o faz de conta com contação de história, brincadeiras e cantigas folclóricas, estimulando a imaginação e a ludicidade oportunizando uma interação cheia de movimentos e ritmos, pois sabemos que a criança aprende com o corpo, alma, mente e coração. A turma possui 15 alunos, entre 2 á 3 anos de idade, as crianças deste grupo são curiosas sempre em busca de algo novo se aventurando pela sala e parque ,desbravando e vencendo os seus medos e limites.
 3.1.2 REGÊNCIA
No primeiro dia, inicia-se a intervenção após a higiene sentados em circulo e ao som do instrumento musical de cultura indígena o pau-de-chuva prosseguiu-se a narrativa da contação de história “meu boizinho de mamão”, que descrevia o sumiço do boi em sua narrativa, os olhares questionadores e preocupados com o boi de mamão seguia a contação. Tudo indicava que em breve ele apareceria, ao som das cantigas que eram o chamado do boi, mas foram umas duas e três tentativas e nada sendo assim, passou-se para a divulgação do sumiço do boi.
Foram fixados pelas crianças cartazes coloridos com a imagem de procura-se o boizinho, com o intuito de encontrar o boi de mamão. Esta dinâmica do faz de conta proporcionou ao grupo uma integração cultural as cantigas de rodas e as interações do grupo com as brincadeiras folclóricas do boi de mamão, após as atividades seguiu-se com a rotina do grupo. 
No segundo dia, o comentário era o boizinho, após a higiene, sentados em roda inicia-se o diálogo sobre o boizinho, onde ele estava? Por que ele sumiu? E as falas surgiam, como métodos esclarecedores da ausência do boizinho, as apropriações se formavam no processo cultural conforme discerne Kishimoto. Seguimos após a roda de conversa, para o parque onde se perguntava para as pessoas que encontravam no caminho se tinham visto o boizinho. No parque, no centro da roda , como mediador do processo trajada com saia de fitas , distribuiu-se as fitas da saia e em pose do pandeiro, solidicado a cultura popular foi cantadas em versos e rimas brincadeiras cantadas, cantigas de roda a ressureição do boizinho. 
Os ritmos e os movimentos ocasionais, juntamente com a canção e o som do pandeiro embalavam as brincadeiras.
No terceiro dia, ao relembrar a contação de historia, foi proposto a confecção de móbiles boizinho, individualmente foram atendidos, pintando as mãos para a confecção da cabeça do boizinho com as tintas primarias da preferência de cada participante. Em seguida dando continuidade, todos sentados nas cadeiras, foram distribuídos papeis para amassar e produzir o corpo do boizinho.
Desta forma manual, entre papéis rasgados amassados e esticados foram exercitando a motricidade fina e grossa no processo de confecção artística, alimentando a imaginação. 
No quarto dia, relembrou-se o boizinho desaparecido e foi proposta em seguida uma brincadeira, onde foi solicitado que reproduzissem os movimentos, após algumas tentativas e com o auxilio das professoras a brincadeira proposta alcançou o seu objetivo, (brincadeira do morto vivo), com um seguimento lúdico diferente, ao cantar o meu boi morreu todos deitavam no chão, e ao falar, “te levanta boi malhado te levanta de vagar”, todos levantavam e começavam a danças, para acalmar o grupo seguiu -se cantando a cantigas de roda.
 Assim, as crianças se abraçavam e se beijavam, trocando caricias em meio a brincadeiras de roda, após algumas cantigas, chegou a hora da educação física, e deu-se continuidade as rotinas do grupo.
No quinto dia, o boi já estava dentro da casinha no parque, os móbiles estavam pendurados no teto, muitos ao entrar já percebiam os boizinhos pendurados e se animavam dançando e batendo palmas, conversavam entre si e mostravam apontando e falando “o boizinho”, após a rotina diária sentados sobre o tapete e novamente com o cartaz na mão relembrou-se breve mente a história do boizinho em seguida, encaminhou-se ate o parque para a brincadeira de pique esconde, para encontrar o boizinho, ao som do pandeiro seguiu-se cantando e dançando, ao chegar na porta que dava acesso ao parque, foram feitas as seguintes perguntas: Onde esta o boizinho? Onde será que ele está? Será que está dormindo? Abriu-se a porta e saíram para o parque. 
E assim que foi encontrado, o boizinho, comemorou-se o fim da procura e iniciou as brincadeiras com o boizinho. Após as brincadeiras dirigiu-se para a sala com o boi, iniciou a higiene, enquanto isso o boizinho recebia abraços e carinhos e também alguns olhares desconfiados, em seguida refeitório, higiene e organização da sala e antes de deitarem para o descanso, foi a hora de despedir do boizinho, dizendo que era hora do boizinho ir para casa, pois estava na hora dele descansar, e assim foi a despedi do grupo com uma enorme satisfação ao ver os olhares e as mãos acenando despedindo doboizinho. Desta forma finalizou-se o estágio de educação infantil no CEI São José, onde os momentos de vivências durante os estágios de observação e regência alimentaram as experiências corroborando com a formação pedagógica.
3.1.3 ESTÁGIO ENSINO FUNDAMENTAL
OBSERVAÇÃO
Seguindo com os estágios, de observações e regências no ensino fundamental na escola estadual foi realizado no período de 24 de abril de 2018 á 07 de junho do mesmo ano, na escola de educação básica estadual Pedro Vaz de Caminha, situada na Rua Irmão Bonavita n°954, Capoeiras SC, com o grupo seriado 1°ano 2 no período vespertino. O estágio tem como objetivo compreender e contemplar, abrangendo as vivências acadêmicas ressignificando as interações explanando as ações sobre o papel da educação e do educador nos anos iniciais. Suas abordagens lúdicas no processo alfabetizador, as contribuição, no desenvolvimento e na formação do sujeito no processo fundamental do desenvolvimento.
A E.E.B Pedro Vaz de Caminha e localizada em Capoeiras em uma região de fácil acesso porém descriminada pelas relações sociais do entorno da escola, sendo seu público crianças e adolescentes entre 5 á 17 anos, fundamenta-se as suas propostas pedagógicas nas diretrizes curriculares vigentes a nível estadual ,determinadas pelo MEC e nas normativas das diretrizes e bases da educação nacional. O espaço físico e amplo de dois pavimentos onde se divide o ensino básico e fundamental, salas amplas e arejadas muitas delas sendo revitalizadas pela diretora com auxilio dos alunos e familiares. A instituição se preocupa com a inclusão e a acessibilidade, podendo ser observada nos trabalhos expostos no refeitório como também em todo o seu espaço interno, tabuadas coloridas em libras, alfabetos e nos cartazes informativos, nos trabalhos feitos em ladrilhos pelos alunos expressam a criatividade e o lúdico dentro do espaço dando um colorido e ilustrando o dinamismo em grupo como prescreve Vieira Melo.
Como relata a diretora que, ainda esta longe de ser o espaço ideal mais isso não os impede de planejar organizar da melhor maneira possível para o desenvolvimento de seus educandos, e desta forma seguem os planejamentos e as ações buscando conscientizar os educandos com oficinas literárias, projetos alimentação saudável e ação social com ongs reciclando matérias descartáveis para a castração de animais de rua.
Neste período das observações em sala de aula, notou-se um grupo de crianças agitadas e muito falantes sendo necessária a intervenção da professora em muitos momentos, em meio a alguns conflitos percebeu-se que o grupo era participativo dinâmico, abertos, receptivos e carinhosos. Curiosos atentos às novidades propostas pela professora que, incansável mente demonstrava um carinho e respeito muito grande aos seus educandos.
Como preconizam Marcia Carvalho e Mara Rubiano, a sala observada era aconchegante, ao fundo da escola com banheiro individual e de uso coletivo dos membros, espaço organizada e repensada para o desenvolvimento e a criação dos alunos, sobre o quadro, vogais e alfabetos destacados, no fundo da sala um cantinho de leitura com alguns livros pendurados sobre a estante, almofadas coloridas no chão para o conforto dos alunos, na parede de fundo um grande espelho, sobre o armário uma grande caixa com variados jogos, para o dia do brinquedo determinado pela professora sendo todas as sextas-feiras.
Em um corredor lateral da sala alguns jogos onde os alunos podiam escolher para brincar, assim que autorizados pela professora enquanto os demais terminassem as suas atividades tornando assim o tempo de espera prazeroso e produtivo, silabários e quadros numéricos na parede no alcance dos olhos curiosos dos alunos e que, eram lidos diariamente com a ajuda de uma decorada varinha mágica, que a professora utilizava como recursos diários em sala para encanto dos alunos.
Semanalmente era feito um novo espelho de classe, pois para auxiliar e organizar o grupo, foi fundamental esta estratégia, onde todos teriam uma rotação em sala para que não formassem grupos distintos de interação. Com muita criatividade e ludicidade a professora rompia a barreira e as dificuldades encontradas no grupo, com todo o descaso que muitos dos alunos sofriam no ambiente externo por falta de recursos ou de comprometimento familiar com os materiais a professora mantinha em sua sala uma caixa de empréstimo de materiais, pedagógicos, lápis borrachas cola e demais, para que os alunos dessem seguimento ao desenvolvimento das atividades.
Após as observações, e a interação com o conteúdo e o planejamento da professora regente, pode-se assim organizar e planejar as regências utilizando o projeto alimentação de forma multidisciplinar e a ludicidade como a práxis pedagógica que norteará as vivências.
3.1.4 REGÊNCIA
 
Inicia-se a regência em uma quarta-feira no dia da fruta, como o combinado com a professora regente seguiu-se em fila para a sala, prosseguiu-se com a rotina do grupo, após a hora da leitura, iniciou-se o trabalho, visando complementar o aprendizado e auxiliando os educandos no decorrer do processo. 
Iniciou-se o diálogo, sobre o texto enigmático “João só diz não”, o texto continha a letra J destacada em vermelho, pois iriam trabalhar com a mesma no decorrer da intervenção, imagens de alimentos saudáveis e não saudáveis a figura do jacaré João que era o personagem principal da trama o doutor macaco e sua casa na árvore e uma pirâmide alimentar como o elemento principal do trabalho.
Durante a leitura coletiva do texto o qual se encontrava fixada no quadro, faziam-se algumas pausas para breves interações para não perder o foco principal da leitura em grupo. Seguindo com a proposta, sobre a alimentação do jacaré quem estava de acordo com a falta de alimentos saudáveis nas rotinas alimentares ou quem concordava com o doutor macaco, que deveria seguir uma alimentação sadia. As opiniões foram se formando e de uma forma democrática seguia-se dando oportunidade a todos que queriam expor as suas opiniões o direito da fala, para não se perder a intencionalidade inicial, finalizou o debate sendo afirmando a importância dons bons hábitos alimentares para saúde do corpo, pontuando algumas das colaborações para um corpo sadio e livre de doenças.
Seguiu-se com a rotina do grupo, pois se aproximava a hora do recreio, ao regressar deu-se continuidade a atividade, foi proposta a atividade de encontrar e circular a letra J e as vogais do texto trabalhado sendo elas destacadas pelas cores existentes no semáforo, verde vermelho e amarelo. Após circular as vogais e a letra J do texto, realizou-se a leitura das vogais e seguiu acrescentando a letra J e formando as sílabas. Passou-se para a próxima atividade, onde foram estimulados a copiarem do quadro a descrita atividade: Circule as sílabas da letra J das palavras da pirâmide, nesta atividade orientou-se individualmente, após alguns esclarecimentos partiu-se para a correção da atividade, no quadro onde o educando foi estimulado a participar ativamente da correção seguindo ate o quadro. Colaram as atividades do jacaré no caderno de deveres, para reforçar a atividade do dia e seguiu com a rotina do grupo.
No segundo encontro, recepção de rotina e toda a sequência diária do grupo, após, relembrou-se a história João só diz não, que se encontrava fixada na parede conversamos a respeito dos alimentos e seus benefícios. 
Seguiu-se formando uma roda, retirando o padrão de filas dando uma abordagem diferente para a intervenção, após a organização foi distribuído os panfletos de mercados que continham alimentos saudáveis tais como frutas, verduras, carnes, grãos, águas entre outros, e alimentos não saudáveis como refrigerantes, doces e demais alimentos correspondentes a esta classe.
Com a ajuda do ajudante foi distribuídas as tesouras para dar inicio a atividade coletiva, que representava o semáforo alimentar onde os educandos recortariam e colariam os recortes de acordo com a classificação das cores dosemáforo verde siga amarela atenção e vermelho pare ou diminua o consumo.
Esta proposta atividade coletiva proporcionou debates e novos conceitos sobre os alimentos após a confecção do cartaz, semáforo alimentar foi solicitado ao grupo analisarem e avaliarem os alimentos que se destacavam no cartaz. Demarcadas as cores com a carinha verde feliz, que orientava á seguir com a alimentação, amarela carinha de atenção e vermelha carinha triste diminua o consumo. 
No terceiro dia ainda utilizando o semáforo, foi desenvolvida a leitura numérica do cartaz onde agruparam os números separadamente das cores do semáforo, relacionaram o número simbólico e a quantidade. Esta atividade de relacionar os números e quantidade os descrevendo com o auxilio dos dedos foi desenvolvido de uma forma lúdica onde quem acertava recebia a carinha feliz, todos foram contemplados no termino da brincadeira. Dando seguimento a abordagem numérica foram distribuídas as atividades que solicitava destacar os números 4 em verde 3com a cor amarela e o 5 em vermelho.
Prosseguindo com a rotina do recreio e após a rotina de sala, aguardamos a professora de educação física que como de rotina passou as informações de comportamento e respeito ao grupo e a professora, caminhou-se para o pátio onde a professora iniciou com alongamentos e completou a aula com um jogo de habilidades motoras.
Neste dia iniciaram com a presença da diretora, que parabenizou o grupo pelo projeto coletivo da instituição de arrecadações de tampinhas, onde o grupo arrecadou 500 tampinhas para doar a uma associação que cuida de animais de rua sendo assim, desenvolvido neste processo a humanização e a solidariedade dos educandos no projeto de apoio aos animais.
Após conter a euforia do grupo, distribuem-se os cadernos, para iniciar com a atividade no caderno. Relembramos a atividade do semáforo onde contaram e numerou cada cor de acordo com a quantidade, o mesmo seria desenvolvido nesta atividade, onde o número 1 correspondia uma banana, o número 2 a duas maças e seguiriam relacionando os números com os alimentos correspondendo a sequência numérica relacionando a quantidade de 0 á 10.
Nesta atividade não foi solicitado o auxilio em nenhum momento todos demostraram a compreensão para desenvolver a atividades sem auxilio após a conclusão da atividade foi feita a correção coletivamente no quadro e após, seguiram para o recreio. 
Em seguida ao retornar para a sala foi organizada a hora do conto, onde cada criança podia escolher o seu livro e como de rotina foram lembrados do dia do brinquedo, e ao aproximar do horário de saída, organizou-se a sala e seguiram para o encontro dos familiares.
Inicia-se à tarde com a rotina do grupo, sabendo que era o último dia, foram presenteador por varias tampinhas de pet para contribuir com projeto e corroborando com o projeto da instituição.
Relembrando a história do João e a sua alimentação, foi retirada de uma caixa mágica uma pirâmide feita de papelão, relembrando-os sobre a pirâmide alimentar do doutor macaco inicia-se a confecção. Desta forma foi distribuído os materiais e os grupos organizados iniciaram os trabalhos, com muita discursões e diálogos e algumas intervenções a pirâmide foi sendo montada e preenchida pelos alunos que ao recortar seguiam para o centro da roda para colar as figuras, lembrando-os que os trabalhos realizados seriam expostos na feira educacional, ao finalizar a pirâmide, pode se perceber o lindo trabalho que foi desenvolvido coletivamente. 
Dando continuidade, com a rotina do recreio, após, foi concedido às interações com os brinquedos e com uma leve musica ao fundo brincaram livremente até o momento o termino da aula.
3.1.5 GESTÃO EDUCACIONAL
 OBSERVAÇÃO E ENTREVISTA
Complementando o referente trabalho com as observações e entrevistas da gestão escolar no CEI São José no período vespertino, iniciado no dia 03 de setembro á 19 de setembro. Dessa forma, baseando-se nas analises anteriores referenciadas sobre a importância do lúdico nas vivências e no espaço físico do desenvolvimento infantil no olhar a equipe de gestão formada pela diretora, auxiliar de ensino e professora orientadora do AEE, (Atendimento Educacional Especializado). 
 Neste período de observações, notou-se o espaço infantil como multiplicador da ludicidade sendo ele o referente norteador dos diálogos sobre o olhar da direção e equipe de apoio, formando a gestão educacional. Em sua análise como gestor, a ludicidade é vivenciada trabalhada e respeitada em sua múltipla dimensão, humana, social, cultural, politica e ética. Desta forma justificadas pela diretora as ações pedagógicas são planejadas nos respectivos grupos, buscando sempre trazer a essas crianças vivências que possam ampliar ainda mais seus olhares e aprendizado. Complementado desenvolvimento da infância lúdica, é repensado, analisado, avaliado e reestruturado no decorrer das vivências e socializações, respeitando as crianças como sujeitas de direitos e deveres da infância no ambiente físico do CEI. Salienta a diretora que nos projetos coletivos estão sempre pensando e repensando no que é significativo para as crianças, e em contribuição complementa a coordenadora do AEE que o espaço é pensado em todas as crianças, porém a manutenção desses espaços não acontece como deveria pela demanda dos outros CEI´S da rede. Apesar das adversidades, as crianças produzem juntamente com as professoras brinquedos de sucatas para as vivências e brincadeiras, mantendo-se assim vivo a ludicidade no CEI todo o trabalho desenvolvido no CEI é fundamentado pelo PPP da instituição, bem como os PEN’S e leis. Logo todas as propostas são pensadas de modo a incluir todas as crianças respeitando sua individualidade.
Os planejamentos e planos de aula tem a função de nortear e direcionar o desenvolvimento infantil da criança de dentro do espaço de vivencias para fora do ambiente educacional, abrangendo assim as famílias e a sociedade como um todo, neste processo de descobertas de mundo, despertar e crescer interligando família e CEI. Este processo se dá atualmente no CEI conforme complementa a diretora, a função de coordenar e acompanhar os professores neste processo é papel da mesma. Os docentes são orientados primeiramente ao observar o seu grupo e a necessidade do mesmo e partindo desta forma do interesse das crianças “nasce o projeto” seja este trimestral, semestral ou anual, este planejamento é feito semanal ou quinzenal sendo entregue a direção. Sempre que necessário são dadas algumas sugestões para o enriquecimento do planejamento. Sendo desta forma complementada por sua equipe de gestão que as professoras desenvolvem um planejamento de adaptação e após como dito pela diretora identificam os interesses das crianças para assim formular o projeto, pois ele desta forma passa a ser o centralizador das ações e construções pedagógicas.
Em analise do espaço da criança dentro da instituição de educação infantil a autonomia do mesmo para a sua descoberta e alfabetização no brincar nas horas livres e dirigidas. As horas são repensadas e reestruturadas seguindo a necessidade da criança, a diretora afirma que normalmente o planejamento irá abranger todo esse período que a criança está na instituição. Todos os momentos nesse espaço são pedagógicos e é repensado a cada ação pedagógica, avaliando os pontos positivos e negativos. Já na análise da equipe pedagógica é necessário repensar na organização do tempo, pois a rotina do CEI muitas vezes prejudica o tempo das crianças. Pois existem os horários para refeição, para o parque e a organização dos lanches das professoras, sendo desta forma essa organização conseqüentemente acelera o tempo das crianças em suas vivências. 
Desta forma a ludicidade na análise da gestão é desenvolvido e vivenciado respeitando e representando os aspectos sociais e inclusivos, afirma assim a diretora que a equipe pedagógica acredita em uma pedagogia de inclusão. Procurando desta forma, respeitar o contexto social das crianças efamílias, e incluindo todos sem distinções e diferenças. Acrescenta ainda por estar dentro da FCEE possuem 15 crianças especiais, número significativo comparado a outros CEI’S, isso nos remete a buscar sempre o conhecimento pedagógico e uma formação que auxilie nas vivencias pedagógicas e na inclusão. E está formação não é somente teórica, mais sim prática buscando a ludicidade para promover aprendizagens de maneiras divertidas, prazerosas e significativas, contempla assim sua equipe pedagógica.
De acordo com a descrição da diretora o município auxilia e amplia o desenvolvimento pedagógico e gestor, dividindo as cargas horárias dos professores de forma a contemplar as seguintes atividades: 40hrs semanais onde está dividida 27hrs com crianças e 13hrs de hora-atividade coletiva e individual, a coletiva são 6hrs e 30min semanais com grupos de estudos e formação continuada na casa do educador, as outras 6hrs e 30min individuais são realizadas em casa, com pesquisas, planejamentos que contribuem para fazê-lo pedagógico.
Sendo assim o lúdico dentro do projeto educacional é trabalhado não somente na forma do brincar, ele aparece em todos os momentos do contexto vivenciado pela criança na instituição. Na história, nos momentos de interação com seus pares, nas refeições, na hora do sono, nas brincadeiras direcionadas e livres, etc. Cabendo aos profissionais a sensibilidade nestes momentos, enriquecendo e ampliando o repertório das crianças, através desse meio lúdico. Sendo ele acrescentado conforme sua equipe de apoio e gestão nas interações e nas organizações, nos planejamentos observando os espaços, explorando os mesmos, incentivando nas criações e nas construções, pois é desta forma que a instituição desperta o desenvolvimento da infância.
 4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante as observações e regências nos períodos dos estágios, pode-se avaliar o espaço físico destinado ao acolhimento e as fases de maturação do desenvolvimento e o lúdico como metodologia das práxis nas reflexões nas ações educacionais e o quanto e importante pesquisar, planejar e respeitar a idade proximal e a linguagem de cada criança.
Sendo considerado como currículo, o histórico social e familiar que segue como identidade individual de cada sujeito em seu processo de formação dentro das unidades educacionais, desta forma compreendido e direcionando o planejamento de modo plural, onde insere todos os integrantes, como ponto de partida neste processo investigativo e inclusivo. Estas intervenções propiciou o repensar sobre o lúdico no espaço como potencializadores do desenvolvimento educacionais, e como se dá o processo alfabetizador no brincar, mais não somente do brincar por brincar, mais sim, do brincar e produzir saberes do brincar e conhecer, do brincar e explorar do brincar e vivenciar, do brincar e produzir culturas e se encontrar como integrante do processo do aprender sem sofrer e sem rótulos.
A integração do espaço físico com o lúdico, tornando-os indissociáveis, promovendo um ambiente repleto de fantasias e de faz de conta, onde possa ser estimulada a imaginação e a criatividade, explorando, ampliado e significando o desenvolvimento infantil através das ações lúdicas.
 Tendo em vista á importância do olhar dos agentes pedagógicos e da gestão, sobre o processo de ambientizar o espaço educacional tornando o flexível, sendo ele: acolhedor, interacionista, estimulador, lúdico, acessível, seguro promovendo os movimentos e as descobertas infantis alimentando a curiosidade, mantendo-se vivo com os movimentos que o norteiam durante as práticas educacionais.
 Neste processo, a criança e o núcleo que se encontra interligando as ações, pois ao contrario do antigo movimento educacional que mantinha a criança como um mine adulto sem direitos a infância assistia Hoje não é somente uma passagem para a vida adulta, e sim, uma fase que requer muitas atenções, cuidada e estímulos para o desenvolvimento em sua plenitude. 
 As vivências somadas transcendem as práticas já existentes provendo a reflexão sobre o papel do educador e suas ações e intenções enquanto mediador do processo de maturação do desenvolvimento infantil e a exploração do espaço físico como auxiliador e potencializador das socializações entre os diversos sujeitos multiplicadores culturais.
Não e somente os planejamentos pedagógicos que devem ser direcionados as crianças, mas também o espaço, que deve ser repensados planejados e revitalizados, sendo ele, convidativo explorador e provedor de descobertas promovendo a liberdade e a acessibilidade em segurança em todos os momentos em que a criança se desenvolve dentro do ambiente educacional. Os espaços educacionais os quais foram referidos no atual trabalho, pode ser assim descritos como espaços lúdicos que evidenciam a cultura em suas múltiplas linguagens, as associando em suas metodologias alfabetizadoras promovendo um saber através da criatividade e do faz de conta, onde a magia do brincar e da infância perpetuam as ações educacionais. 
Contudo conclui-se que o espaço educacional, é um espaço lúdico e vivo de múltiplas culturas, que respira a essência da infância que vêm a emancipar em suas ações o explorar do sujeito no processo de compreensão de si e do mundo. Permitindo o desabrochar de uma forma lúdica e mágica, onde os encontros com o saber se dá sem a compreensão do quanto tudo o que esta sendo vivenciado o auxiliara em sua caminhada para a sua formação.
E que todo este movimento deve ser avaliado, repensado e planejado onde os olhares devem estar direcionados para sanar as dificuldades e vir de encontro com os saberes sociais e familiares adquiridos pelos sujeitos em suas vivências sociais externas, respeitando assim a base do seu pré- conhecimento de mundo. 
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MONTESSORI, Maria.