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EA D 8 O intérprete de língua de sinais 1. ObjetivOs • Reconhecer e identificar o campo de atuação do intérpre- te de língua de sinais. • Refletir e analisar a história da profissionalização do intér- prete de língua de sinais. • Reconhecer os critérios de formação e atuação intérprete de língua de sinais. • Identificar os critérios de atuação do intérprete de língua de sinais na escolarização de surdos. 2. COnteúdOs • Campo de atuação do intérprete de língua de sinais. • Histórico da profissionalização do intérprete de língua de sinais. © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 180 • Critérios de formação e atuação do intérprete de língua de sinais. • Atuação do intérprete de língua de sinais na escolarização de surdos. 3. Orientações para O estudO da unidade Antes de iniciar o estudo desta unidade, é importante que você leia a orientação a seguir: 1) No site do INES (www.ines.gov.br), você pode acessar o Dicionário de Língua Brasileira de Sinais e a Revista Espa- ço, um dos mais importantes veículos de divulgação de pesquisas na área da surdez, da educação de surdos e da língua de sinais. 4. intrOduçÃO à unidade Nesta, que é a última unidade da disciplina Língua Brasileira de Sinais, iremos estudar o intérprete de língua de sinais. Pelo exposto nas unidades anteriores, deve ter ficado claro que a inclusão de alunos surdos nos contextos comuns de ensino é uma questão bastante complexa, pois envolve uma reorganiza- ção completa no modelo de escola predominante na atualidade, visando ao atendimento dos pressupostos da educação inclusiva, bilíngue e bicultural. Uma das questões envolvidas nessa reorganização refere-se à garantia da presença da língua de sinais na escolarização de alu- nos surdos. De acordo com o que foi estudado nas Unidades 1 e 4, a organização de uma escola inclusiva para surdos envolve a parti- cipação de novos agentes educacionais: professor ouvinte fluente em língua de sinais (professores bilíngues), educador surdo e in- térprete de língua de sinais. 181© O intérprete de língua de sinais Assim, nesta unidade, você irá conhecer um pouco mais sobre esse novo agente educacional, considerando-se que você, como professor, também poderá contribuir na reorganização da escola na direção de uma escola bilíngue. Vimos, nas Unidades 1 e 4, que o aluno surdo inserido em classe de ouvintes encontra acentuada dificuldade de comunica- ção, o que acarreta, também, dificuldade com os conteúdos esco- lares. Isso ocorre em virtude da falta de uma língua compartilhada entre ele, os alunos ouvintes e seus professores. Tal realidade tem contribuído para seu frequente fracasso escolar. Na Unidade 1, vimos, também, que a educação dos surdos foi marcada por resultados insatisfatórios e muitas indefinições, principalmente em relação às abordagens: oralismo, comunicação total e bilinguismo. Esse quadro, infelizmente, ainda não mudou até os dias de hoje. Em relação às abordagens, embora o oralismo ainda preva- leça em muitas situações, o bilinguismo cresce na dimensão te- órico-prática e no seu reconhecimento pelas comunidades surda e ouvinte. Entretanto, a educação dos surdos tem à frente outro desafio: o atendimento às diretrizes educacionais nacionais que defendem o ensino inclusivo, às diretrizes para a organização da educação especial na educação básica, expressas na Resolução CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001) de 11 de setembro de 2001, à Lei nº 10.098/94, de 23 de março de 1994 (BRASIL, 1994), especialmente o capítulo VII, que legisla sobre a acessibilidade à língua de sinais e à Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais. Pelo exposto no parágrafo anterior, você pode estar se questio- nando sobre a viabilidade de se atender, ao mesmo tempo, ao princípio da educação inclusiva e da educação bilíngue. Então, cabe destacar que os princípios da educação inclusiva são compatíveis com o bilinguis- mo, pois ambos reconhecem o direito dos surdos a uma educação de qualidade. Entretanto, é muito complexo garantir que o surdo poderá © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 182 escolher sua escola e que nela ele será atendido na sua especificidade linguística, ou seja, que o ensino será ministrado em língua de sinais, como previsto na Resolução CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001). Não podemos deixar de considerar, porém, a realidade da educação brasileira marcada pela escassez de recursos, falta de compromisso político com a educação, falta de vontade política de promover uma educação de qualidade e formação precária dos pro- fessores, o que nos faz pensar, inicialmente, que a organização da educação inclusiva e da educação bilíngue não passa de utopia. Ainda assim, na qualidade de professor comprometido com a educação, é preciso ter em mente o esforço no sentido de trans- formar essa realidade, fazendo sua parte nesse contexto. A qualidade da escolarização do aluno surdo no contexto da educação inclusiva depende, basicamente, da reorganização da escola, o que contempla, entre outras condições, a atuação de novos agentes educacionais, como, por exemplo, o intérprete de língua de sinais. Tendo em vista o estudo desse panorama, nesta unidade, você terá a oportunidade de conhecer com maior profundidade as questões que permeiam a identidade profissional e o campo de atuação do intérprete de Libras. Para iniciar seus estudos sobre a atuação do intérprete, va- mos, no próximo tópico, apresentar dados significativos sobre a história da constituição da profissão de intérprete de língua de si- nais e, especificamente, de Libras. 5. a COnstituiçÃO da prOFissÃO de intÉrprete: dadOs HistÓriCOs O intérprete de Língua Brasileira de Sinais, com formação es- pecífica para a função, é pouco difundido no Brasil; está disponível apenas nos grandes centros e existe em quantidade incipiente. 183© O intérprete de língua de sinais Você conhece algum intérprete de língua de sinais? De acordo com Quadros e Karnopp (2004), os primeiros in- térpretes surgiram em trabalhos religiosos no final do século 19 (1875). Na Suécia, em 1938, o Parlamento criou cinco cargos de conselheiros para surdos, sendo um deles o de intérprete. Em 1947, mais de 20 pessoas assumiram a função de intérprete. A partir de 1968, por uma decisão do Parlamento sueco diante de reivindicações da Associação Nacional de Surdos, todos os surdos passaram a ter acesso ao profissional intérprete livre de encargos. Nesse ano, também foi criado o primeiro curso de treinamento de intérpretes na Suécia. Em 1991, foi instituído que cada Conse- lho municipal deveria ter uma unidade com intérprete (QUADROS; KARNOPP, 2004). De acordo com os dados apresentados por Quadros e Kar- nopp (2004), nos Estados Unidos, as primeiras atuações de intér- pretes também ocorreram no século 19, com Thomaz Gallaudet, intérprete de Laurent Clerc (surdo francês que estava nos Estados Unidos para promover a educação dos surdos naquele país). Essa foi uma experiência isolada de intérprete e não desencadeou a ampliação dessa atuação de imediato nos Estados Unidos. As in- terações com os surdos continuaram sendo intermediadas por vo- luntários (normalmente vizinhos, amigos, filhos e religiosos), por meio de uma comunicação muito restrita. Apenas em 1964 foi fundada uma organização nacional de intérpretes para surdos, estabelecendo alguns requisitos para a atuação desse profissional nos Estados Unidos. Essa organização, em 1972, passou a selecionar intérpretes e a oferecer um registro profissional após uma avaliação da competência para a função. Na atualidade, assume asseguintes funções: selecionar intérpretes, certificar os intérpretes qualificados, manter um registro, promo- ver o código de ética, oferecer informações acerca da formação e aperfeiçoamento do profissional (QUADROS; KARNOPP, 2004). E no Brasil, como foi a história dos intérpretes de Libras? © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 184 No Brasil, a atuação do intérprete de língua de sinais foi registra- da depois de um século de ela ter ocorrido na Suécia e nos Estados Uni- dos. Na década de 1980, os intérpretes começaram a se organizar como categoria profissional e, em 1988, realizou-se o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, organizado pela Federação Nacional de Integração e Educação dos Surdos (Feneis), quando ocorreu, pela pri- meira vez, o encontro entre alguns intérpretes do Brasil e a discussão sobre a ética do profissional (QUADROS; KARNOPP, 2004). Pelo exposto, fica evidente que a atuação dos intérpretes de língua de sinais no Brasil é bem recente, o que justifica a falta de uma sistematização mais ampla acerca da sua formação, da sua identi- dade profissional e do seu campo de atuação. Porém, em meio às indefinições nessa área, verifica-se hoje a existência de intérpretes atuando sem formação específica e sem certificação para a função. Apenas a fluência na língua de sinais não é suficiente para que uma pessoa desempenhe a função de intérprete. Para atuar como intérprete é preciso ter uma formação específica. Essa formação é recente no Brasil, mas pode ser encontrada, por exemplo, em São Paulo e em Ribeirão Preto, no Estado de São Paulo. No Brasil, a possibilidade de atuar como intérprete de Libras-Língua Portugue- sa tem sido oferecida, provisoriamente, pelo Exame Nacional de Proficiência, oferecido pelo MEC (BRASIL, 2005). Em 1992, ocorreu o II Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais, quando os intérpretes puderam trocar experiên- cias profissionais nessa área. Após discussões, foi votado e aprova- do o regimento interno do Departamento Nacional de Intérpretes. Nos anos de 1993 e 1994, foram realizados alguns encontros esta- duais para aprofundar as discussões acerca do exercício da profis- são de intérprete de língua de sinais (QUADROS; KARNOPP, 2004). De acordo com essas autoras, ainda na década de 1990 foram criadas unidades de intérpretes ligadas aos escritórios regionais da Feneis. Em 2002, essa federação contava com escritórios regionais em São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte, Teófilo Otoni, Brasília, 185© O intérprete de língua de sinais Recife e na matriz no Rio de Janeiro. Cabe destacar que a organização da categoria profissional dos intérpretes foi sendo construída mesmo quando a língua de si- nais ainda não era reconhecida oficialmente no Brasil (QUADROS; KARNOPP, 2004). No dia 24 de abril de 2002, foi homologada a lei federal que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como língua ofi- cial das comunidades surdas brasileiras, o que representa uma conquista significativa tanto para o intérprete de língua de sinais como para o surdo (BRASIL, 2002). Todavia, a Lei nº 10.436/02 só foi regulamentada pelo De- creto nº 5.626/05 em dezembro de 2005, fazendo com que as providências e os encaminhamentos das determinações da Lei nº 10.436/02 ficassem congelados, aguardando a legislação per- tinente. Desde 2005 até então, o Decreto está sendo discutido e interpretado para sua efetiva implementação pelos órgãos e insti- tuições competentes. Segundo Lacerda (2009, p. 24), o Decreto refere-se ao: [...] direito das pessoas surdas ao acesso às informações através da Libras, do direito dessa comunidade a uma educação bilíngue, da formação de professores de libras e de intérpretes de libras entre outras providências. Assim, é fundamental compreender o que ela prevê para adequar escolas, empresas, órgãos públicos e outras instituições para o atendimento à pessoa surda. No caso do intérprete, o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais trouxe benefícios para a organização da profissão e para a formação dessa categoria no país. Além disso, contribuiu para o reconhecimento da profissão, o que representa uma conquista his- tórica e uma vitória dos agentes sociais envolvidos com a questão. Com a expansão da participação social, política e cultural do surdo, o intérprete, consequentemente, também tem se benefi- ciado, pois tem sido mais qualificado e reconhecido profissional- mente (QUADROS; KARNOPP, 2004). © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 186 Apenas muito recentemente começaram a surgir no Brasil pesquisas problematizando a atuação do intérprete de língua de sinais nos contextos comuns de ensino. Os resultados têm mostra- do a complexidade e os limites dessa função (FERNANDES, 2003; LACERDA, 2002, 2006, 2009). Recentemente, o então presidente Luiz Inácio Lula da Silva san- cionou a Lei nº 12.319 de 01/09/2010, que regulamentou a profissão de Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais – Libras. 6. COnsiderações aCerCa da atuaçÃO dO intÉr- prete de LÍnGua de sinais Ainda são poucas as experiências no Brasil de inclusão de alunos surdos envolvendo a atuação de intérpretes de língua de sinais. Contudo, as pesquisas atuais, especialmente aquelas pauta- das pelos pressupostos do bilinguismo, têm evidenciado a impor- tância desses profissionais na vida do indivíduo surdo. Quando o surdo é usuário fluente da língua de sinais, o in- térprete pode ampliar as possibilidades de comunicação dele com o mundo ouvinte e viabilizar as possibilidades de interação social, em diferentes contextos e com qualquer interlocutor (QUADROS; KARNOPP, 2004). Com o apoio do intérprete, o surdo pode participar de dife- rentes atividades sociais, educacionais, culturais e políticas, pode completar a escolaridade, motiva-se a participar de reuniões e en- contros e tem maior possibilidade de interação e atuação social, pois tem acesso às discussões e às informações veiculadas na lín- gua falada e pode fazer-se "ouvir". O intérprete é também fundamental para possibilitar a co- municação entre os surdos usuários da língua de sinais e os não usuários, principalmente quando estes últimos se comunicam pre- dominantemente pela fala e utilizam a leitura labial (QUADROS; KARNOPP, 2004). A profissão de intérprete de língua de sinais é 187© O intérprete de língua de sinais recente neste país, inclusive nos contextos escolares, onde, segun- do as autoras, o profissional deve ser chamado de "intérprete edu- cacional", pois sua função vai além daquela da interpretação. Você pode estar pensando que o intérprete pode resolver o problema da inclusão de alunos surdos em classes de ouvintes. Mas a realidade não é bem essa, pois a atuação do intérprete em sala de aula não é garantia de aprendizado. Vamos saber o porquê? De acordo com Lacerda (2002), a inserção do intérprete em sala de aula precisa ser feita com muito cuidado e reflexão, bem como é preciso compreender melhor o seu papel e os seus mo- dos de atuação. Para essa autora, a atuação desse profissional vai muito além da interpretação e, por isso, ela defende a atuação do intérprete educacional. Lacerda (2009) afirma que a denominação "intérprete edu- cacional" é usada em vários países, como EUA, Canadá e Austrália, para diferenciar o profissional intérprete daquele que atua na sala de aula no contexto escolar. A autora comenta, ainda, que, em cer- tos países, há a preocupação em diferenciar, de forma mais incisi- va, a atuação do intérprete de língua de sinais do intérprete educa- cional, como no caso da Itália, por exemplo, onde esse profissional é chamado de assistente de comunicação. Segundo Lacerda (2009, p. 33), essa diferenciação aconteceporque: [...] trata-se de um profissional que deverá versar conteúdos da lín- gua majoritária para a língua de sinais do país e vice-versa, mas que também se envolverá de alguma maneira com as práticas educa- cionais, constituindo aspectos singulares da sua forma de atuação. Para Lacerda (2009), o intérprete educacional não deve ocu- par o lugar do professor ou ter a função de ensinar os alunos sur- dos, no entanto, em sala de aula, sua atuação, sempre que en- volver atividades educativas, irá levá-lo a práticas diferenciadas, pois o objetivo do espaço escolar não é apenas o de tradução, mas também o de favorecer a aprendizagem do aluno surdo. © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 188 Imagine a seguinte situação: uma professora de Ciências realiza sua aula por meio da exposição oral dos conteúdos (aula expositiva). O conteúdo envolve conceitos específicos e abstratos. Se o intérprete simplesmente interpretar para a língua de sinais, o aluno surdo pode continuar sem compreender, pois parte dos conceitos são desconhecidos e permanecerão desconhecidos se o intérprete apenas fizer o sinal correspondente. Nessa situação, o intérprete deve utilizar outros recursos didáticos, como o dese- nho, a apresentação de figuras que retratam os conceitos, a ela- boração de esquemas ou mapas conceituais, a pesquisa em livros com ilustração, entre outros. Para que o intérprete faça escolhas didático-pedagógicas as- sertivas é preciso que ele tenha formação de educador. Nesse aspecto, vale uma análise mais detalhada do Decreto nº 5.626/05, que define que a função de intérprete de língua de sinais requer formação em curso superior. No entanto, a artigo 19 desse decreto prevê que, caso não haja pessoas com a titulação exigida, os profissionais, para atuarem em instituição de ensino como intérpretes educacionais, devem ter o seguinte perfil, como cita Lacerda (2009, p. 25): Pessoa ouvinte, com nível superior, com competência e fluência em Libras e com aprovação em exame de proficiência promovido pelo MEC. Esse será um profissional habilitado a atuar em todos os níveis de ensino. Já a pessoa ouvinte, com formação em nível médio, com competência e fluência em Libras e com comprovação no exame de proficiência, poderia atuar na educação básica. O decreto prevê ain- da que o profissional surdo com competência para interpretação de língua de sinais de outros países para Libras pode atuar em cursos e eventos, nos quais tal atividade é pertinente e necessária. A presença do intérprete na sala de aula com criança surda pequena não representa ganhos significativos. De acordo com o que você estudou nas Unidades 1, 2 e 3, a crian- ça surda no Brasil tem contato tardio com a língua de sinais. Então, na primeira infância, ela não domina nem a língua de sinais nem a língua portuguesa. Assim, de nada adianta o intérprete na sala de aula. 189© O intérprete de língua de sinais Então, a partir de qual ano escolar o intérprete educacional deve atuar? Os intérpretes deveriam participar da escolarização de alu- nos surdos apenas nas etapas mais avançadas do ensino, ou seja, a partir do 6º ano. O capítulo VI do Decreto nº 5.626/05, que se refere à "garan- tia do direito à educação das pessoas surdas ou com deficiência auditiva", em seu artigo 22, afirma que as instituições responsá- veis pela educação básica devem garantir a inclusão de alunos sur- dos por meio de escolas e classes de educação bilíngue abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Todavia, escla- rece que, nesse nível de ensino, o intérprete de língua de sinais não é necessário, já que a lei prevê o professor bilíngue. Para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou para a educação profissional, o decreto garante, no item II do ar- tigo 22, a presença do intérprete de língua de sinais para escolas preparadas para práticas bilíngues e para o acolhimento às especi- ficidades da comunidade surda (LACERDA, 2009). No entanto, em- bora o Decreto nº 5.626/05 favoreça a presença da língua de sinais na escola, isso não garante a inserção de membros adultos da co- munidade de surdos no ambiente escolar e, consequentemente, a presença da cultura surda enquanto representada por essa comu- nidade, pois abre a possibilidade de o ouvinte ensinar Libras. Lacerda (2006, p. 7), em relação ao intérprete educacional, afirma que é preciso: [...] definir melhor a função do intérprete educacional; figura desco- nhecida, nova, que, com um delineamento mais adequado (direitos e deveres do intérprete, limites da interpretação, divisão do papel de intérprete e de professor, relação do intérprete com alunos sur- dos e ouvintes em sala de aula, entre outros), poderia favorecer um melhor aproveitamento deste profissional no espaço escolar. © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 190 7. atuaçÃO dO intÉrprete de LÍnGua de sinais nas esCOLas A atuação do intérprete, embora possibilite a eliminação da barreira na comunicação entre os surdos e os ouvintes na escola, exige muitas pesquisas, no sentido de buscar o aprimoramento dos aspectos metodológicos (LACERDA, 2000a, 2000b). É necessá- rio, ainda, definir diretrizes para a formação de intérprete educa- cional e compreender melhor a dimensão dessa atuação quando inserida nas situações de ensino, ou seja, distinguir as funções do intérprete das funções do professor. O intérprete, em sala de aula, além de favorecer a comunicação entre surdos e ouvintes, possibilita ao surdo receber as informações em língua de sinais. Entretanto, é oportuno considerar que a presença do intérprete, na prática, não é garantia de que os conteúdos serão apreendidos pelos alunos, pois a maioria deles (95%) tem pais ouvin- tes e ainda não adquiriu a língua de sinais (LACERDA, 2000a). Assim, os surdos chegam à escola sem um sistema linguístico efetivo. Não falam o português e não utilizam a língua de sinais. Outro aspecto que também interfere nos resultados do trabalho do intérprete é a qualidade de sua formação. Uma sólida e específica formação garante ao profissional conhecer a ética da sua profissão, im- pedir posicionamentos pessoais e evitar a redução do currículo e a eli- minação de conteúdos pela falta de conhecimento da língua de sinais. Por falta de uma formação específica e de profundo conheci- mento da língua de sinais, o intérprete pode eliminar ou modificar conteúdos que não sabe como interpretar. Esse é um problema ético bastante sério e mostra que o intérprete precisa ser bem for- mado, pois o aluno surdo tem o direito de receber as informações comunicadas na língua portuguesa da maneira mais fiel possível. As experiências com a escolarização de surdos envolvendo a atuação de intérpretes na classe de ouvintes permitem concluir que o intérprete: 191© O intérprete de língua de sinais 1) garante melhor comunicação entre o surdo e os ouvintes; 2) desobriga o professor de se preocupar em passar as in- formações para o aluno surdo; 3) permite ao aluno surdo partilhar dos temas acadêmicos de forma integral e não reduzida (o que normalmente acontece quando os conteúdos são desenvolvidos por professor ouvinte sem conhecimento suficiente da língua de sinais); 4) possibilita o acesso do aluno surdo ao conhecimento do grupo majoritário ao qual pertence; 5) extrapola a interpretação, pois geralmente assume a função de educador; 6) realiza a mediação dos conhecimentos, comentários e in- formações trazidos pelos professores e pelos outros alu- nos. Entretanto, os estudos de Lacerda (2000a) salientam que a atuação do intérprete não garante: • os processos metodológicos mais apropriadosao surdo, uma vez que a formação de intérprete não envolve a for- mação de educador; • ajustes para contemplar peculiaridades e aspectos cultu- rais da comunidade surda; • apreensão fácil dos conteúdos. Outra pesquisadora, Felipe (2003), afirma que as tentativas realizadas pela escola para atender o aluno surdo por meio da pre- sença do intérprete de Libras pode produzir um efeito inverso, por- que não se tem considerado a formação desse profissional. De acordo com Dorziat (2006, p. 10): [...] as escolas têm contratado intérpretes, geralmente, sem pre- paro para tal função e sem o conhecimento pedagógico/curricu- lar adequado. Isso pode acarretar perdas tanto na qualidade das informações transmitidas ao aluno surdo, quanto no modo como o intérprete participa do processo ensino-aprendizagem, se não tem conhecimento das disciplinas específicas, nem formação para exercer o magistério. © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 192 Uma pesquisa realizada por Quadros e Karnopp (2004) com intérpretes de língua de sinais considerados fluentes nas duas lín- guas (português e Libras) apresentou alguns problemas na inter- pretação das aulas do português (língua-fonte) para a língua de sinais (língua-alvo). Dentre eles, podemos citar: [...] 1) omissão de informações dadas na língua-fonte; 2) acréscimo de informações inexistentes na língua-fonte; 3) distorções semânti- cas e pragmáticas em menor ou maior grau do conteúdo veiculado na língua-fonte; 4) escolhas lexicais inapropriadas (QUADROS; KAR- NOPP, 2004, p. 70). O profissionalismo do intérprete de língua de sinais é ques- tionado por Teske (2003), especialmente pela relação de opressão quando a sua ação é permeada de benevolência e quando as in- formações trabalhadas em uma turma de ouvintes não chegam de maneira clara e completa para o usuário de língua de sinais. Esse autor analisa as lacunas e as distorções na interpreta- ção da língua majoritária como mais uma manifestação de poder dos ouvintes sobre os surdos. Segundo Teske (2003, p. 100), nova- mente "os surdos estão sendo manipulados e dominados, só que, agora, com a sua própria língua, inclusive no seu processo de esco- larização", como já aconteceu com o oralismo e com a visão clínica da surdez. Rosa (2003) também identifica na relação do intérprete com o surdo uma situação de colonização e de submissão. Um estudo de Kelman (2005) realizado sobre esse tema tam- bém afirmou que a percepção de que o intérprete tem a função única de interpretar é equivocada. A autora enumerou 11 papéis assumidos pelo intérprete educacional ou professor intérprete na sala de aula. São eles: 1) ensinar a Língua Portuguesa como segunda língua; 2) ensinar Língua de Sinais para surdos; 3) ensinar Língua de Sinais para ouvintes; 4) realizar adequações curriculares; 5) participar do planejamento das aulas; 193© O intérprete de língua de sinais 6) estabelecer uma sintonia com a professora da classe (inte- gração entre professora regente e professora intérprete); 7) orientar habilidades de estudo dos alunos surdos; 8) estimular a autonomia do aluno surdo; 9) estimular e interpretar a comunicação entre colegas sur- dos e ouvintes; 10) usar comunicação bimodal (usar múltiplos canais de comu- nicação, como diferentes recursos visuais e corporais); 11) promover a tutoria (viabilizar a ajuda dos alunos ouvin- tes com os surdos). Pelo fato de a atuação do intérprete ir além da interpretação, ele pode se envolver com o processo educacional do aluno surdo e procurar motivá-lo a participar da aula, por exemplo, fazendo perguntas ou dando sua opinião, o que também significaria um problema ético, pois poderia influenciar o aluno com a sua interpretação (FAMULARO, 1999). Tais considerações apontam para a especificidade da forma- ção do intérprete educacional, principalmente quando se trata de alunos surdos e de línguas de modalidades distintas, o que requer uma atuação que certamente vai muito além da restrita interpre- tação (FERNANDES, 2003). Além disso, Famularo (1999) chama a atenção para a impor- tância da formação desse profissional e da sua competência na língua de sinais no sentido de que o seu desempenho acaba por interferir na participação do aluno em sala de aula. Dependendo da interação que o intérprete estabelece com o surdo, este poderá participar mais, ou menos, da aula; quando o surdo não confia na competência do intérprete para traduzir a sua intervenção, ele escolhe ficar quieto em vez de sanar dúvidas ou expor sua opinião no decorrer das aulas. Por fim, apesar das indefinições que ainda permeiam o cam- po da interpretação língua majoritária-língua de sinais, Famularo (1999, p. 68) é taxativa ao afirmar que a "interpretação é uma ta- refa profissional solitária, pública e solidária". © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 194 Solitária, porque o intérprete é responsável sozinho por to- mar as decisões sintáticas, semânticas e pragmáticas na interpre- tação. Pública, porque expõe o intérprete, seus saberes (linguís- ticos e culturais) e sua bagagem (cultural e afetiva) ao olhar dos outros. E solidária, porque o intérprete faz parte da rede em prol da integração. Entretanto, a autora alerta que o papel solidário do intérprete não pode ser confundido com paternalismo ou benevo- lência (TESKE, 2003); é preciso garantir o profissionalismo dessa profissão, ainda por se constituir plenamente. Pelo exposto, fica evidente a importância do intérprete no processo de escolarização dos surdos. Atualmente, a organização política da atuação desse profissional está em expansão. Contudo, considerar a possibilidade de existir intérpretes atuando em esco- las onde houver surdos matriculados ainda é um modelo inviável no Brasil, embora já prescrito na legislação. 8. atuaçÃO dO intÉrprete nas esCOLas Pelo exposto nos tópicos anteriores, ficou evidente que a atuação do intérprete de língua de sinais na escolarização de alu- nos surdos não é uma questão simples de se organizar. Além de envolver formação específica e de qualidade, a presença do intér- prete em todas as escolas nas quais existam alunos surdos é uma condição irreal tendo em vista a realidade brasileira. Assim, no Brasil, começam a surgir modelos alternativos que atendam aos pressupostos do bilinguismo e da inclusão, conco- mitantemente. Um deles é a escola polo, entendida como o lo- cal que poderá organizar as condições de que o surdo necessita para aprender nos contextos comuns de ensino, sem demandar investimentos incompatíveis com a realidade do país e atendendo às políticas educacionais e ao mesmo tempo às necessidades do aluno surdo, como, por exemplo, de interagir com seus pares, de estabelecer interlocução em língua de sinais e de interagir com os 195© O intérprete de língua de sinais conteúdos acadêmicos por meio da língua de sinais (DIAS, 2006; NICULOCCI, 2006). Enquanto não ocorrem os avanços necessários para que a inclusão se efetive, é importante, no encaminhamento do aluno surdo para uma escola comum, considerar, como um dos critérios, se naquela escola já existem outros surdos inseridos em classe co- mum. Essa orientação é importante, uma vez que a organização de comunidades surdas nas escolas viabiliza a presença do intérprete, além de possibilitar outras questões também importantes para o desenvolvimento do aluno surdo. De acordo com Quadros e Karnopp (2004), a convivência da criança surda com outros surdos usuários da língua de sinais deve ser incentivada o mais precocemente possível, considerando-se que, nessa relação, a criança se apropria da língua de sinais, ad- quire a identidade surda, se apropria da cultura surda e estabelece interações baseadas em uma língua compartilhada.Quando essa convivência pode ocorrer na escola, isso é ainda mais significativo para a criança, pois esse ambiente ocupa grande parte do tempo da sua vida. A escola é também o local pri- vilegiado para a criança surda conviver com outras crianças da sua idade, aprender, brincar, fazer amigos, enfim, realizar tudo o que as crianças em geral vivenciam. Além dessas questões relacionadas ao desenvolvimento da criança, a escola polo também facilita a organização de estratégias de ensino essenciais na escolarização dos surdos. A presença na escola de uma comunidade surda viabiliza a organização de algu- mas condições, uma vez que ela tem maior representatividade e força política do que um aluno isoladamente. O número de alunos exerce, então, de alguma forma, pressão para que a escola se mo- difique e implemente algumas adaptações e recursos necessários ao aluno surdo. A escola deverá realizar as adaptações curriculares essen- ciais aos alunos surdos à medida que perceber suas necessidades © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 196 (BRASIL, 1999; STAINBACK; STAINBACK, 1999). Nesse sentido, um grupo de surdos pode evidenciar mais as necessidades dessa co- munidade do que um aluno sozinho, ou seja, o grupo é politica- mente mais forte do que um aluno individualmente. A presença do intérprete em sala de aula também fica mais viável quando a escola tem no seu quadro de alunos vários que são surdos, tendo em vista a escassez de recursos financeiros para inves- tir em ações para as minorias (QUADROS; KARNOPP, 2004). Defender a presença do intérprete para todos os alunos surdos no Brasil seria, nesse momento, defender uma providência inviável e sem qualquer contribuição à organização da escola inclusiva para surdos. Assim, além dos benefícios apontados, a escola polo também torna possível a presença do intérprete. Se ela assume a inclusão dos alunos surdos, atende a um grupo, então pode contratar um intérprete com os recursos disponíveis ou lutar politicamente para que esse serviço seja assumido pelos órgãos governamentais, prin- cipalmente nas escolas públicas. No caso do ensino particular, o oferecimento desse serviço tem sido de responsabilidade da própria instituição, dos familiares ou viabilizado por parcerias estabelecidas com instituições de ensi- no superior por meio do desenvolvimento de projetos de pesquisas (LACERDA, 2006). A situação mostra-se mais complicada nesse momento, no nosso país, em relação à educação pública. Não existe ainda no Brasil uma política que garanta ao aluno surdo inserido na classe comum e pública o apoio do intérprete, subsidiado pelo próprio governo. Em relação ao trabalho do intérprete, cabe destacar que sua presença nos principais contextos de interação do surdo não é algo simples de se programar, principalmente considerando as condi- ções econômicas do Brasil, que não favorecem a implementação de políticas para as minorias. Pelo contrário, algumas medidas são assumidas por representarem mais uma possibilidade de redução de gastos do que melhoria na qualidade da educação. 197© O intérprete de língua de sinais Enquanto não são organizadas as condições necessárias para o surdo aprender na classe comum, ele permanece excluído e sub- metido a procedimentos inadequados de ensino. Nesse contexto, o professor da classe comum pode contribuir muito pouco com a compreensão dos surdos acerca dos conceitos trabalhados, uma vez que ele não domina a língua de sinais. Os professores de surdos que conhecem a língua de sinais acabam assumindo o papel do intérprete em algumas situações. Diante disso, torna-se necessário diferenciar o professor e o intér- prete, pois eles são profissionais com funções diferentes. Profes- sores de surdos não são, necessariamente, intérprete de língua de sinais. Tais papéis diferenciam-se imensamente, como observam Quadros e Karnopp (2004, p. 29): O professor de surdos deve saber e utilizar muito bem a língua de sinais, mas isso não implica ser intérprete de língua de sinais. O professor tem o papel fundamental associado ao ensino e, portan- to, completamente inserido no processo interativo social, cultural e linguístico. O intérprete, por outro lado, é o mediador entre pesso- as que não dominam a mesma língua, abstendo-se, na medida do possível, de interferir no processo comunicativo. Visando garantir a qualidade da formação do intérprete, um bom curso deveria contemplar disciplinas fundamentais, discipli- nas específicas para a formação do intérprete educacional, dis- ciplinas específicas para os níveis de atuação (educação infantil, fundamental, média e superior), como, por exemplo, linguística aplicada à Libras, gramática de Libras, ética profissional, técnicas de interpretação, aspectos sócio-históricos da comunidade surda, cuidados laborais, artes dramáticas, psicologia aplicada ao intér- prete de Libras, conhecimentos gerais e contato direto com a co- munidade surda adulta. Dessa maneira, torna-se evidente que a atuação do intérpre- te exige uma formação específica. Assim, as pessoas ouvintes que dominam a língua de sinais não podem ser consideradas intérpre- tes. Sabe-se que os ouvintes filhos de surdos sinalizadores apre- sentam um desempenho notável na língua de sinais, uma vez que © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 198 são expostos a essa língua na interação com seus pais desde bem pequenos, viabilizando a sua aquisição de maneira natural. Esses sujeitos acabam intermediando as interações de seus pais com as pessoas ouvintes em diversas situações do cotidiano. Mesmo assim, também não podem ser considerados intérpretes, pois eles desconhecem as técnicas e as estratégias acerca dos processos de in- terpretação. Alguns filhos de pais surdos dedicam-se à profissão de intérprete, no entanto, a fluência na língua não garante que sejam bons profissionais nessa área (QUADROS; KARNOPP, 2004). Esperamos que tenha ficado claro para você que a atuação profissional do intérprete de Libras não é uma atividade simples. Para o intérprete atuar profissionalmente, ele necessita conhecer as duas línguas envolvidas na interpretação e ter qualificação específi- ca, ou seja, conhecer as estratégias e as técnicas de interpretação. Complementarmente, a qualidade do trabalho do intérprete pode ser melhorada quando ele tem formação na área de sua atua- ção, o que possibilita conhecimento contextualizado mais preciso e aprofundado dos conceitos envolvidos na interpretação. Por exem- plo, se o seu campo de atuação é na área da educação, uma forma- ção nessa área poderá contribuir para a qualidade do seu trabalho. Especificamente em relação à interpretação para o aluno com surdez nos contextos escolares, a formação em educação, por exemplo, em Pedagogia ou Letras, irá possibilitar ao intérprete fa- zer escolhas mais assertivas quanto aos conceitos trabalhados na língua-fonte, contextualizando-os e, consequentemente, facilitan- do a compreensão. As considerações evidenciam que a atuação do intérprete na educação dos alunos surdos no Brasil é uma questão que ainda está por ser discutida e sistematizada. O Decreto nº 5.626/05 representa uma vitória dos surdos, contudo, precisa, também, ser analisado cri- teriosamente, especialmente em relação à formação e à atuação do instrutor e do professor da Língua Brasileira de Sinais. 199© O intérprete de língua de sinais 9. questões autOavaLiativas Ao finalizar seus estudos sobre a atuação do intérprete de língua de sinais no processo educacional dos alunos surdos, procu- re responder para si mesmo às seguintes questões: 1) Descreva o percurso histórico da profissão de intérpretes de Libras no Brasil. 2) Qual o campo de atuação do intérprete delíngua de sinais? 3) Qual a importância do Decreto nº 5.626/05 para o intérprete de língua de sinais? 4) Descreva como é a atuação do intérprete educacional. 5) Quais os critérios de formação do intérprete de língua de sinais? 6) Quais os critérios de formação e de atuação do intérprete de língua de sinais no processo educacional dos surdos? 10. COnsiderações Nesta unidade, estudou a função do intérprete de língua de sinais. Vimos que, no Brasil, a profissão de intérprete de língua de sinais é recente e foi legitimada com a publicação do Decreto nº 5.626/05, o qual buscou organizar a profissão do intérprete de Libras e a difusão dessa língua em cursos superiores. Além disso, discutimos a presença do intérprete em sala de aula e os benefícios dessa presença na comunicação entre surdos e ouvintes no ambiente escolar. Discutimos também que, apesar de reconhecido, os ganhos que a presença do intérprete em sala de aula representa para os surdos, aspectos metodológicos preci- sam ser aprimorados, assim como os critérios de formação e atua- ção do intérprete de língua de sinais. Ao término desta unidade, encerramos nossos estudos da presente disciplina com a certeza de que os conhecimentos aqui apresentados demonstraram a importância que a língua de sinais assume na vida do surdo. © Língua Brasileira de Sinais Claretiano - Rede de eduCação 200 Acreditamos que, após o estudo desta disciplina, seu posi- cionamento diante da surdez e da pessoa surda nunca mais será o mesmo. Desejamos que os conhecimentos adquiridos neste es- tudo possam contribuir com a sua formação pessoal e para a sua prática profissional. 11. E-REfERências BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB n. 2/2001, de 11 set. 2001. Institui diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Disponível em: <www.mec.gov.br/seesp/diretrizes1.shtm>. Acesso em: 11 abr. 2006. ______. Decreto nº 10.436, de 24 abr. 2002. Disponível em: <http://www.planalto.gov. br/ccivil/leis/2002/L10436.htm>. Acesso em: 16 dez. 2010. ______. Decreto nº 5.626, de 22 dez. 2005. 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