O DISCURSO PEDAGÓGICO DOS LIVROS granville

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1111a a a a JIEDJIEDJIEDJIED – Jornada Internacional de Estudos do Discurso 27, 28 e 29 de março de 2008 
 
O DISCURSO PEDAGÓGICO DOS LIVROS DIDÁTICOS DA DÉCADA DE 
SESSENTA: REFLEXOS OU REPRODUÇÕES DAS “ POLÍTICAS PÚBLICAS 
DE EDUCAÇÃO” DA ÉPOCA? 
 
Maria Antonia GRANVILLE (UNESP) 
 
 
Introdução 
 
Com o intuito de discutir o que é transportado da sociedade para o interior da 
escola e, principalmente, para a sala de aula, durante o processo de ensino-
aprendizagem e das relações estabelecidas por este, Bernstein (1996) desenvolve o 
conceito de discurso pedagógico,entendido por ele como um dispositivo regulador da 
transmissão de conhecimentos legitimados por órgãos e/ou instituições que controlam a 
educação. Como ocorre esse processo de transmissão, como e por que há uma 
pedagogização do conhecimento, em função dos interesses desses organismos 
controladores, e quais são os princípios subjacentes a esse conhecimento assim 
trabalhado na escola são questões que ocupam a maior parte da obra do autor, intitulada 
“Class, code and control” ,cuja primeira edição data de 1971, reunida em quatro 
volume. Entretanto, usar-se-á, neste, a edição de 1996. 
Neste trabalho, enfatizam-se, além do conceito de dispositivo pedagógico, 
introduzido por ele, o de recontextualização,que se constitui em uma das três regras 
destacadas por Bernstein, presentes no discurso pedagógico, que se une à distributiva e 
à avaliativa. Assim, sob esse enfoque e sob o de Buzen e Rojo (2007) que estudam o 
livro didático enquanto um gênero discursivo peculiar, analisam-se os dois manuais 
didáticos da década de sessenta: o livro “Iniciação ao Estudo da Língua Portuguesa”, 
para o então curso ginasial,1968, de Antônio Ravanelli e Hermínio de Campos Mello, 
publicado pela Editora do Brasil,São Paulo,SP,e “Flor do Lácio”, para os cursos normal 
e secundário, 1960, publicado pela Edição Saraiva, de Cleófano de Oliveira Santos. 
Retornando a Bernstein, o discurso pedagógico tem como um dos seus 
princípios geradores um dispositivo que lhe fornece a gramática intrínseca. Esse 
dispositivo tem muita semelhança com o dispositivo lingüístico, na medida em que 
ambos tornam possível um número incalculável de comunicações em potencial; porém 
o pedagógico, embora disponha de estrutura semelhante,não conta com mecanismos 
eficientes que impeçam ou tolham as manipulações que pode sofrer de instituições, 
órgãos oficiais e agências educacionais. A partir dessas colocações, Bernstein aponta 
três regras que regem o que ele denomina de “gramática do discurso pedagógico”: as 
distributivas, as recontextualizadoras e as avaliativas. 
As regras distributivas são as que se revezam entre o conhecimento trabalhado 
nas escolas,em nível de ensino básico,denominado por ele de conhecimento “pensável”, 
e o conhecimento circunscrito ao ensino superior, designado por ele como 
“conhecimento esotérico ou impensável”. No caso do conhecimento impensável, as 
regras distributivas favorecem o desenvolvimento de áreas de especialização desse 
conhecimento. No seu trabalho, ele mostra ao leitor como o controle do pensável e do 
impensável é realizado pelos sistemas educacionais. Nesta exposição, entretanto, 
limitar-se-á ao conhecimento pensável,denominado pela autora deste trabalho de 
“conhecimento básico”, desenvolvido no processo de ensino-aprendizagem efetuado 
pelas escolas de ensino fundamental e médio, por meio de alguns instrumentos 
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legitimados pelo sistema educacional brasileiro, e, no caso específico da língua 
materna,o conhecimento lingüístico veiculado pelo livro didático de Língua Portuguesa. 
São as regras de recontextualização, no entanto, as que criam o discurso 
pedagógico, definido por Bernstein como “uma regra que embute dois discursos: um de 
habilidades de vários tipos e suas relações mútuas e um discurso de ordem social” 
(1996, p.46). Neste sentido, o discurso pedagógico não pode ser identificado por aquilo 
que ele transmite, como o da física, química, biologia, por exemplo, mas pelo(s) 
princípio(s) que nele se encontra(m) contido(s). Daí ele considerar que o discurso 
pedagógico é uno, não se desdobra em outros, excede a si mesmo próprio e assume uma 
configuração de princípio por meio do qual outros discursos são apropriados e 
colocados em um determinado contexto e sob determinadas condições,de modo a 
ensejar uma relação especial uns com os outros,com o propósito de uma transmissão e 
aquisição seletiva de conceitos e/ou conhecimentos, de acordo com os interesses dos 
sistemas educacionais vigentes. Dessa forma, ele se constitui como um princípio de 
recontextualização que seleciona, apropria-se, recoloca, refocaliza e relaciona discursos 
que convêm aos interesses políticos dos que controlam os sistemas educacionais e 
estabelece, assim, uma ordem própria,que o diferencia ainda mais de outros tipos de 
discursos. 
Bernstein ainda aponta, no discurso pedagógico, dois campos articulados: o de 
recontextualização oficial, representado pelos órgãos, instituições e agências oficiais de 
educação e ensino, e o pedagógico propriamente dito, integrado por departamentos de 
educação das universidades,pelos periódicos especializados e pelas fundações de 
pesquisa. Pode-se inferir, de acordo com sua teoria, que aos primeiros cabe cuidar do 
conhecimento denominado por ele de visível (básico, trabalhado nas escolas) e aos 
segundos, do conhecimento invisível (específico, especializado, e gerado nas 
universidades). Mas a colocação mais importante parece ser a referente à natureza 
reguladora desse discurso, capaz de modelar o caráter, a maneira de ser, as condutas e as 
posturas dos abrangidos por ele e comentada a seguir. 
No que diz respeito à função reguladora do discurso pedagógico, é a que 
determina a ordem do discurso instrucional.Não há, segundo Bernstein, discurso 
instrucional que não seja dominado pelo discurso regulativo ou regulador. E toda e 
qualquer disciplina, ao ser deslocada do seu campo ou área de produção e ser 
recontextualizada, passa pelo crivo do discurso instrucional que, por sua vez, é 
determinado pelo discurso regulador. Assim sendo, os tópicos de conteúdo que deverão 
ser trabalhados em sala de aula de ensino básico, ainda que venham disfarçados pelos 
rótulos “ Recomendados” ou “Sugeridos”, indicam o tempo estimado para desenvolvê-
los, a seqüência didática em que deverão ser trabalhados, sempre de acordo com o 
interesse dos órgãos normatizadores. É sob essa óptica do discurso instrucional, via 
discurso regulador, na recontextualização da disciplina Língua Portuguesa,que serão 
analisados os dois manuais didáticos da década de sessenta,selecionados para este 
estudo : “Iniciação ao Estudo da Língua Portuguesa” de Antônio Ravanelli e Hermínio 
de Campos Mello, e “Flor do Lácio” de Cleófano de Oliveira. 
 
 
1. A Produção de Livros Didáticos nos Anos Sessenta 
 
De 1937 a 1960, a organização de livros didáticos usados no ensino médio (este, 
agrupado em dois ciclos; o ginasial e o colegial), em todas as disciplinas do currículo, 
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obedeciam ao prescrito pelo Instituto Nacional do Livro (INL), em consonância com o 
Ministério da Educação e do Desporto (MEC), emitido por decretos-lei,como o 
de30/12/1938, que constitui a “Comissão Nacional do Livro Didático”, com sua 
primeira política de legislação e controle de produção e circulação do livro didático no 
território nacional. A esse decreto-lei, seguiram-se outros, como o No. 8460, de 
26/12/1945 por meio do qual o Estado consolida a legislação sobre as condições de 
produção e utilização do livro didático,limitando o poder e a autoridade do professor 
apenas à escolhado manual didático a ser indicado a seus alunos, entre os então 
existentes no mercado. Em 1961, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, a LDB No.4024, com importantes mudanças na educação 
nacional,principalmente no currículo escolar. Todavia, em 1966, é assinado o célebre 
Acordo MEC -USAID,celebrado entre o Ministério da Educação e Cultura e a Agência 
Americana para o Desenvolvimento Internacional, por meio do qual os dois órgãos 
estabelecem condições para a produção e circulação de livros didáticos no país. O 
acordo ainda assegura ao MEC recursos suficientes para a distribuição gratuita de cerca 
de 51 milhões de exemplares de livros didáticos durante o período de três anos. Em 
11/03/1970, é assinada a Portaria MEC No.35, que implementa a co-edição de livros em 
parceria com editoras nacionais,com recursos do INL. 
Como se pode observar, os dois manuais aqui propostos para análise foram 
produzidos segundo as diretrizes do INL para a época(1961) e não se encontram 
exatamente de acordo com a LDB 4024/61, provavelmente por duas razões 
importantes:1- as edições geralmente são preparadas um ano antes do início da ano 
letivo. Logo, e adição utilizada nas escolas de grau médio, em 1961, devem ter ido ao 
prelo em 1960, antes, portanto da assinatura e publicação da LDB 4024/61; 2-os autores 
estavam seguindo as orientações anteriores, advindas do Decreto-Lei No.8460, de 
26/12/1945, que, embora já defasadas para os anos sessenta,era o que ainda se 
encontrava em vigência, no início do ano letivo de 1961, e controlava a produção e 
circulação de livros didáticos no país. 
No caso específico dos livros didáticos de Língua Portuguesa,além dos 
regulamentos gerais do INL/MEC, os autores ainda obedeciam, nos anos sessenta, ao 
disposto nas Portarias No.966, de 2/10/1951, e No.1045, de 14/12/1051, que 
normatizavam os programas para o ensino do português ou língua-pátria, denominações 
pelas quais a disciplina era conhecida na época. 
Para responder,porém, à pergunta que integra o título deste trabalho - Os livros 
didáticos da década de sessenta refletem ou reproduzem as “Políticas Públicas de 
Educação” da época? - necessário de faz analisarem-se os dois livros didáticos 
selecionados para este estudo. 
O primeiro livro a ser analisado intitula-se “Iniciação ao Estudo da Língua 
Portuguesa”, publicado em São Paulo, em 1968, pela Editora do Brasil, e faz parte de 
uma coleção didática de quatro volumes destinados a cada uma das quatro séries do 
curso ginasial, correspondentes ao atual ciclo II do ensino fundamental. 
Embora a LDB No. 4024, de 20/12/1961, já se encontrasse em vigor, o manual 
didático apontado parece seguir os ditames das Portarias No. 966 e No. 1045 de outubro 
e dezembro de 1951, respectivamente, que exerciam um rígido controle sob os livros e 
os programas oficiais para o ensino da língua-pátria nas escolas de educação básica 
(cursos ginasial e colegial). O quarto volume do “Iniciação ao Estudo da Língua 
Portuguesa”, por exemplo, compõe-se de antologia constituída por quarenta e dois 
textos (alguns em prosa; outros, em versos) de autores representativos das literaturas 
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brasileira e portuguesa,como Afonso Schimidt, Alexandre Herculano, Alphonsus de 
Guimaraens, Antero de Quental, Camilo Castelo Branco, Cassiano Ricardo, Castro 
Alves,Cecília Meireles, Euclides da Cunha, Guilherme de Almeida, João Ribeiro, José 
de Alencar, Luís de Camões,Machado de Assis, Manuel Bandeira, Mário de Andrade, 
Mário Palmério, Mário Pederneiras, Monteiro Lobato, Olavo Bilac, Oswald de 
Andrade, Rui Barbosa, entre outros. Ao apresentarem os quatro volumes da série ao 
colegas de profissão, os autores declaram que “foram planejados e realizados para dar o 
maior rendimento possível a suas aulas de Português” (op.cit,p.9). Informam, ainda, que 
os ensinamentos teóricos ou práticos foram dosados “segundo os ditames da moderna 
pedagogia e em consonância com a idade mental do educando.” (p.9). 
Também segundo os autores, as antologias dos quatro volumes (um para cada 
uma das antigas séries do curso ginasial) foram organizadas com os seguintes objetivos: 
a) ensinar a ler com elegância,expressividade e franqueza; b)desenvolver a expressão 
oral e escrita através de exercícios de análise de textos, descobrimento do plano de 
redação e estudo das idéias, numa tentativa de articularem o tripé texto-redação-
gramática.Como uma espécie de complementação à antologia e talvez para atenuar um 
pouco a aridez do ensino da língua-pátria,os autores apresentam, sob o subtítulo “Para 
cantar” ,dez letras de música, entre as quais, a composição de Chico Buarque “A 
banda”, recentemente vencedora de um dos Festivais da Música Popular Brasileira 
(MPB), realizados pela Rede Record de Rádio e Televisão nos anos sessenta (op.cit., 
p.9). 
Os tópicos de gramática normativa abrangem desde análise sintática (a partir do 
conceito de sujeito e suas classificações) até vícios de linguagem, passando, portanto, 
pela sintaxe (concordância, regência, colocação), por noções de estilística (figuras de 
linguagem, com todas as suas espécies ou subdivisões), versificação (métrica), noções 
elementares de fonética ,origem e formação das palavras da língua portuguesa e 
estendendo-se para a correspondência oficial (ofício, requerimento) e pela comercial 
(com ênfase na carta comercial) e trazendo como apêndice “Noções de redação, modelo 
de ata, de discurso ficha de leitura e ortografia: emprego das letras k, w, y, h, g, j, s, x, e 
dos dígrafos ch, lh e nh, além do uso de sc, e x, e o das denominadas “letras dobradas”, 
dos encontros vocálicos e de regras de acentuação. 
Como se pode observar, quase toda a gramática era retomada na quarta (e 
última) série do curso ginasial, já que, na primeira, a ênfase era dada à morfologia e à 
iniciação à sintaxe, mais propriamente, à análise sintática, prosseguindo com a sintaxe 
(análise de períodos simples e compostos) até a terceira série ginasial. 
Os autores dessa série de livros didáticos ainda informam que “São subsídios de 
magna importância os elementos contidos nas seções de VOCABULÁRIO E NOTAS 
que acompanham os textos e as sugestões de INTERPRETAÇÃO E REDAÇÃO que 
sucedem às leituras. Além disso, após cada aula de leitura, há exercícios de revisão e de 
pesquisa buscados no próprio texto lido. Uma terceira finalidade decorre da seleção 
antológica: a Gramática. Nas duas primeiras séries, a idade mental dos estudantes levou-
nos a insistir nos processos indutivos,motivo pelo qual os textos estão sempre em 
estreita ligação com o estudo das regras gramaticais. Nas duas séries seguintes, 
predominam os processos dedutivos.” (op.cit.,p.10). 
Como se pode notar, o método usado era o indutivo-dedutivo, segundo a 
corrente da psicologia educativa predominante nos anos sessenta. 
Com relação ao livro “Flor do Lácio” de Cleófano de Oliveira, publicado pela 
Edições Saraiva, São Paulo, SP, 1960, quinta edição, o programa observado pelo autor é 
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constituído de antologia,acompanhada de explicações de textos,análises literárias e 
“rudimentos de arte literária”, conforme designação do próprio,que, na época, já era “ 
Professor catedrático aposentado do Instituto de Educação Caetano de Campos, em São 
Paulo( capital). O volume volta-se principalmente para alunos do curso normal, mas, no 
prefácio, o autor complementa essa informação com os seguintes dizeres: “...temos, 
todavia, a impressão e a esperança de que talvez possa prestar algum serviço às classes 
adiantadas dos ginásios,colégios, escolas e cursos profissionais ou de comércio,colégios 
militares etc,assim como a professores primáriosque desejam ter à mão, para consultas, 
sugestões e adaptações, um compêndio de Composição.” (Prefacio, op.cit,p.10). 
Como objetivos, o autor estabelece os seguintes: 1) “Procurar ensinar a ler 
inteligentemente, de modo que o estudante possa apreciar, em toda a plenitude, a beleza 
encerrada num texto e a forma literária por que foi expressa” ;2) “procurar ensinar a 
colher,nessa leitura, os elementos necessários à estruturação de uma composição 
literária” (Prefácio,op.cit., p. 9). 
O autor também apresenta aos professores que adotarem o livro, um plano para o 
seu uso, compreendendo: a) Estudo do plano da composição(entendendo-se por 
composição os textos narrativos, descritivos e dissertativos); b) Estudo das idéias 
presentes no texto(composição); c)Estudo das palavras e expressões;d) Esquema do 
plano da composição.Na primeira proposta de trabalho( ou primeira lição do livro 
didático), é apresentada a composição “A cela do religioso” de Aluísio Azevedo, 
trabalhada de acordo com o plano de estudo estabelecido: a) Estudo do plano da 
composição: 1-Que nos descreve o autor nesta página? 2- Divida esta descrição em três 
partes , de acordo com o seguinte plano: a) a triste cela;b) as paredes da cela;c) o 
mobiliário da cela; 3- Mostre o que se vê em cada parte; 4- Como se faz a transição 
entre cada uma dessas partes e a seguinte? 
E assim por diante, o autor vai conduzindo o aluno (e o professor) a explorar o 
texto, inclusive, os recursos literários usados por Aluísio Azevedo para nos descrever a 
cela de um religioso. A seguir, apresenta uma composição de igual gênero e tipo-
Descrição de cousas sem movimento- para que o aluno proceda de igual modo. O 
“Estudo das palavras e expressões” é efetuado em função desse segundo texto, no caso, 
“Chafariz secular” de Luís Carlos (op.cit.,p.19). 
Compõem o livro de Cleófano de Oliveira quarenta e quatro textos estudados, 
com cerca de setecentos e oitenta temas de composição, para as denominadas” 
Redações imitativas”, com a seguinte proposta de produção textual: “Descreva, 
obedecendo ao plano do texto estudado e acompanhando de perto o movimento das 
frases, uma casa semidestruída por um incêndio.” (op.cit,p.23). O aluno deveria usar o 
esquema apontado pelo livro e modelar sua redação nesse esquema ou molde único. 
O temário volta-se para valores como pátria, trabalho, família, tradições 
populares e para a exaltação de virtudes como coragem honestidade,lealdade e outras 
semelhantes. 
Com relação aos autores presentes na antologia, há destaque aos brasileiros, 
como Aluísio Azevedo, José de Alencar, Machado de Assis, Humberto de Campos, 
Viriato Correia, Coelho Neto, Graça Aranha, Euclides da Cunha e outros, além de 
ensaístas como Vianna Moog , Rui Barbosa e Barão do Rio Branco. Alguns autores 
portugueses, com Eça de Queirós, Alexandre Herculano, Manuel Bernardes e Antônio 
Feliciano de Castilho também são contemplados. Como se pode observar, privilegia-se 
o cânone literário. 
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A gramática não é trabalhada a partir de regras e conceitos, mas ensejada pelos 
textos que compõem a antologia, o que não deixa de ser uma inovação e uma proposta 
diferencial para a época. 
Um pouco diferente, porém mais diretiva e reguladora que as duas anteriores,é 
a proposta do Professor Raul Moreira Léllis, autor de livros didáticos para o ginásio e 
para os cursos clássico, científico e normal. Dele é o exemplar de “Português no 
colégio”, terceiro ano, oitava edição revista e atualizada,publicado pela Companhia 
Editora Nacional, São Paulo,SP, em 1970,que, no prefácio da oitava edição consultada 
para este trabalho,rejubila-se com a promulgação da LDB No. 4024, de 20/12/1961, 
principalmente por esta conferir maior liberdade às escolas e aos professores 
secundários para organizarem os programas de ensino, respeitadas e observadas as 
linhas gerais da organização e distribuição das disciplinas obrigatórias (entre estas, o 
Português) e optativas apontadas no texto da referida Lei (Art.40), conforme 
transcrições abaixo, extraídas do prefácio “O ensino do português”,que compõe o livro 
didático “português no colégio”, terceiro ano, oitava edição revisada e atualizada, de 
Raul Moreira Léllis, Companhia Editora Nacional, 1970, p.13: 
1o. “Os programas de Português,Matemática,História, Geografia e Ciências 
serão organizados pelas escolas de nível médio,com observância das Recomendações 
que, no ato, formulou aquele conselho”; 
2o. “Fica assegurada plena liberdade aos autores de livros didáticos.” 
Nas “Recomendações” encaminhadas pelo Conselho Federal de Educação aos 
Conselhos Estaduais (e enviados por estes a secretarias de educação,a órgãos correlatos 
e a escolas do país), especificamente ao que se referia ao ensino da língua portuguesa, 
instava-se para que o estudo da linguagem fosse feito de modo a “proporcionar ao 
educando adequada expressão oral e escrita” (op.cit.,p.13), e o da gramática e estilística 
fossem tratados como subsídios auxiliares para desenvolver a capacidade de expressão 
do aluno. 
Para o segundo ciclo, a recomendação é a seguinte: 
“No segundo ciclo, a matéria será encarada nos seus aspectos culturais e 
artísticos,relacionados com a formação e desenvolvimento da civilização brasileira. 
Assim sendo,os conhecimentos adquiridos no curso ginasial serão consolidados por um 
estudo mais aprofundado da gramática expositiva e complementados pelo da gramática 
histórica e da literatura brasileira e da portuguesa,analisadas à luz dos textos de suas 
diversas fases.’’ (CFE, 1962, ”apud” LÉLLIS, 1970, p.14). 
Assim sendo, o Prof. Léllis, cuja série didática “dominou o ensino nos anos 
cinqüenta”(Soares, “apud” BUZEN & ROJO,2005,p.77),ao proceder às adaptações nos 
seus livros, em conformidade com as recomendações do Conselho Federal de 
Educação(CFE), fixa como objetivos dos seus compêndios didáticos: a) “desenvolver a 
capacidade para entender o que ouve e,conseqüentemente,fazer-se entender oralmente”; 
b)“compreender o que lê e, em decorrência disso, tornar-se capaz de escrever 
corretamente.”(LÉLLIS, 1970, p.14). 
Todavia, embora reconheça o mérito e o caráter salutar dessas novas diretrizes 
do MEC para o ensino de língua materna nos anos sessenta, esse autor conserva-se fiel 
às Portarias Ministeriais No. 966 e No.1045, ambas de 1951, referentes aos programas 
oficiais de ensino da disciplina e estabelece um “Roteiro” para o desenvolvimento do 
livro didático baseado nas já citadas “Portarias”, pois, segundo ele, “além de ser 
realmente bom,permite-nos alcançar duas finalidades: primeira, proporcionar aos 
colegas de magistério uma visão de conjunto com a qual a maioria já está identificada e 
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que é positivamente reconhecida como boa;segunda,prestar uma homenagem ao nunca 
bastante lembrado Professor Sousa da Silveira,que foi,com certeza,o autor anônimo dos 
programas fixados por aquelas Portarias”( LÉLLIS, op.cit.), p.16). 
O livro didático constitui-se, então, sob acentuadas condições históricas e 
sociopolíticas do período compreendido entre os anos cinqüenta e sessenta, como 
modelo de compêndio didático que passa a ocupar o lugar outrora ocupado pelas 
denominadas “Seletas Escolares”, coletâneas de textos usados nas escolas primárias e 
secundárias, pelas “Antologias “, pelos “Florilégios” e pelos antigos “Manuais de 
Gramática Normativa”. Dessa forma, e a partir de então, “os conteúdos gramaticais e os 
textos literários começam a conviver em um só gênero.”( BUZEN & ROJO,2005,p.77). 
Constitui-se, assim, um gênero discursivo peculiar que apresenta, em um único e 
mesmo suporte, a produção literária, a gramática da língua e a própria aula delíngua 
materna, já que, quase sempre, esse livro didático apresenta um roteiro de aula a ser 
seguido pelo professor. Desse manual e seu conteúdo específico se apropria o discurso 
pedagógico/instrucional a que se refere Bernstein (1996), por meio de um processo de 
recontextualização efetivado pela normatização das condições de produção e 
distribuição do livro didático, discutidas mais adiante. 
O discurso pedagógico e o instrucional do MEC e dos órgãos a este vinculados 
é, como já foi explicado no parágrafo anterior,transportado (recontextualizado, segundo 
Bernstein,1996) para os dois livros didáticos de português dos anos sessenta, aqui 
analisados, e nele imperam as vozes que direcionam e determinam a organização dos 
tópicos de conteúdo e procedimentos didáticos em sala de aula. O Professor Léllis, por 
exemplo, chega a indicar a seqüência didática em que os textos propostos por ele, no 
livro “Português no colégio”, devem ser lidos e analisados (p.15). Trata-se de um 
método de leitura e análise que ainda é praticado, nos dias atuais, por muitos professores 
de língua materna,conforme esta relatora já teve a oportunidade de observar em suas 
pesquisas sobre práticas de ensino de leitura e por ocasião dos “Estágios Curriculares 
Supervisionados,coordenados por ela.. Observa-se, portanto, a permeabilidade do 
discurso pedagógico apontada por Bernstein (veja-se a “Introdução” deste trabalho) e a 
manipulação do conhecimento visível, o trabalhado nas escolas de ensino básico, pelo 
conhecimento invisível,gerado nas universidades, mas do qual os órgãos oficiais que 
controlam a educação no país se apropriam e para o qual criam leis e regras , a fim de 
que sejam recontextualizados nos manuais didáticos produzidos e distribuídos às 
escolas.Enfim, tudo e todos (conhecimentos básicos e especializados, autores, editores, 
professores e alunos) são alvos desse discurso regulador e cerceador. 
Pelo exposto e comentado,e retomando Bernstein (1996), podem-se perceber 
duas tendências dominantes do discurso pedagógico e instrucional nas obras didáticas 
analisadas: uma de cunho moral, preocupada em formar o caráter,a conduta e as 
posturas sociais do futuro cidadão, o que induz os autores das obras examinadas a 
privilegiarem temas voltados para tanto, como os aqui citados e inspirados em autores e 
ensaístas canônicos das literaturas brasileira e portuguesa; outra, de natureza 
predominantemente política, no sentido de fazer cumprir, de forma normativa e 
reguladora, a legislação educacional em vigor,expressa em portarias ministeriais que 
devem ser rigorosamente observadas, independentemente da opinião dos professores 
que se encontram nas salas de aula.Com o advento da LDB No. 4024/61, os autores e 
professores ganham um pouco mais de liberdade nesse sentido, mas os discursos 
anteriores ainda continuam ocupando espaço nesse cenário de ensino básico,quer pelo 
prestígio que os mentores da legislação anterior desfrutam nos meios acadêmicos e 
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educacionais,geralmente,eminentes filólogos da língua portuguesa falada e escrita no 
Brasil,consultores do MEC e “mentores” das Portarias Nos. 966 e 1045,que 
organizaram os programas oficiais de Português para o então curso secundário, (em 
nível ginasial e colegial), quer pelo apego ao “modus docendi” que imperou durante 
décadas, e, talvez, por um certo receio de inovar, de aventurar-se por um terreno 
didático ainda pouco conhecido e inseguro para muitos,o que concorre para que se 
perpetuem os velhos discursos pedagógicos e instrucionais. 
Uma terceira tendência que ainda se vislumbra, nas obras didáticas analisadas, é 
a admiração pelo modelo europeu, e, mais especificamente, o francês, de 
ensino/instrução em língua materna,que,provavelmente até a promulgação de LDB 
5692/71,imperou no país. Estabelece-se, assim, um discurso pedagógico-instrucional 
expressivamente regulador das ações do professor em sala de aula,determinante, até 
mesmo, da seleção do manual didático com que ele irá trabalhar e do como deverá 
trabalhar. Mas, pergunta-se: Será que esse mesmo discurso, sob outra configuração e 
“roupagem”, não se encontra ainda vivo e presente nas políticas atuais que 
regulamentam a produção e distribuição de livros didáticos no país, como o famoso 
Programa Nacional do Livro Didático, o PNLD? E o que dizer de algumas Secretarias 
Estaduais de Educação que, em plena vigência da LBD 9394/96, dos Parâmetros 
Curriculares (PCNs) e de outros documentos emitidos pelas Secretarias de Ensino 
Fundamental e Médio, com orientações para o ensino da língua a literatura maternas, 
ainda insistem em um “conteúdo mínimo” para ser trabalhado em sala de aula? Isso 
seria um avanço ou um retrocesso, em termos de ensino? Não estaria aí, também, um 
mecanismo ou dispositivo desse discurso pedagógico-instrucional regulador e 
controlador da liberdade didática do professor de língua materna? Que ideologia subjaz 
nesse discurso sutil? 
 
 
Considerações Finais 
 
Enfim, qual a resposta à questão colocada no início deste trabalho: “O discurso 
pedagógico dos livros didáticos de língua portuguesa da década de sessenta reflete ou 
reproduz o discurso do MEC e dos órgãos e agências educacionais a esse vinculado?” 
Pelo exposto, pode-se inferir que os dois livros didáticos analisados – “Iniciação 
ao Estudo da Língua Portuguesa” de Antônio Ravanelli e Hermínio de Campos Mello,e 
“Flor do Lácio” de Cleófano de Oliveira – refletem e reproduzem, simultaneamente,na 
década de sessenta, o discurso pedagógico e o instrucional próprios do MEC e dos 
órgãos e agências educacionais a esse vinculados, bem como refletem e reproduzem as 
vozes dos meios acadêmicos dos grandes centros urbanos do país, notadamente Rio e 
São Paulo, fazendo eco a um modelo de ensino da língua materna(ou língua-pátria) 
calcado no modelo francês e com acentuada tônica nos estudos filológicos acadêmicos, 
no que se refere aos tópicos de língua contemplados e ao cânone literário consagrado, 
cânone este que privilegiava autores brasileiros e portugueses de todos os estilos de 
época, materializados em uma antologia que enfatizava a formação do caráter, as 
virtudes então mais valorizadas e os procedimentos sociais almejados para a época. 
Afinal,os órgãos reguladores deveriam cuidar da produção de livros em geral, 
principalmente dos mais freqüentes nas salas de aula, os didáticos, pois, conforme as 
palavras do Ministro Gustavo Capanema, ao sugerir,em 1937, ao Presidente da 
República, Getúlio Vargas, a criação de um órgão que controlasse a produção e 
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distribuição de livros no país, o livro,apesar de ser uma das mais poderosas criações do 
espírito humano, tem também o seu lado perigoso,pois “encontraremos sempre um livro 
no fundo de todas as revoluções. É, portanto, dever do Estado proteger o livro, não só 
promovendo e facilitando sua produção e divulgação,mas ainda vigilando no sentido de 
que ele seja não o instrumento do mal,mas sempre o inspirador dos grandes sentimentos 
e nobres saberes da humanidade.Por tais objetivos,seria conveniente a criação do 
Instituto Nacional do Livro.”(Carta de 15/12/1937,de Gustavo Capanema, dirigida ao 
então Presidente Getúlio Vargas). Logo,o próprio INL é criado com a função precípua 
de vigiar,controlar,já que o livro, segundo o que se pode inferir das palavras daquele 
ministro, pode ser uma “faca de dois gumes”, e é preciso precaver-se com relação às 
idéias contrárias aos poderes vigentes que ele pode veicular. Há que se cuidar da sua 
produção e distribuição, principalmente quando se destinam a escolares. Devem ser 
estabelecidas, portanto, regras controladoras dessa produção e divulgaçãoe bem como 
normas para a avaliação do material produzido sob essas condições, pois essas também 
constituem o discurso pedagógico-instrucional. 
 Eis assim configurada uma das formas de manifestação das “Políticas Públicas 
de Educação” que dominaram o ensino da Língua Portuguesa por cerca de trinta anos 
(desde a década de trinta até a de sessenta) e cujas raízes oficiais se encontram na 
década de trinta (as mais antigas datam do Brasil-colônia) e são determinantes de um 
discurso rigoroso,regulador, e de modelos de práticas de ensino que deveriam ser 
seguidos à risca. Alguns desses ainda rondam algumas aulas de língua materna do 
ensino fundamental e médio,como se pode observar por relatórios de estágios 
curriculares e de pesquisa sobre esse ensino, principalmente sobre as práticas de leitura 
no contexto escolar, que seguem modelos semelhantes aos recomendados por Oliveira 
(1960) e por Léllis (1970). 
Sugerem-se, ao término deste estudo, outros semelhantes, com outros livros 
didáticos de períodos anteriores e posteriores ao estudado, para que se possa chegar a 
um perfil do discurso pedagógico-instrucional subjacente no livro didático de Língua 
Portuguesa no Brasil,para que se conheça sua evolução até os dias atuais e um pouco 
mais sobre o ensino dessa disciplina em nível de escola básica. 
 
 
Referências 
 
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Petrópolis: Vozes,1996. 
BUZEN, C. & ROJO, R. Livro didático de língua portuguesa como gênero do 
discurso : autoria e estilo. In: COSTA VAL, Maria da Graça & MARCUSCHI, Beth. 
Livros didáticos de língua portuguesa : letramento e cidadania. 
CAPANEMA,G. Carta escrita ao Presidente da República em 15/12/1937, solicitando a 
criação do Instituto Nacional do Livro(INL).Disponível em 
http://www.cpdoc.fgv.br/nav_historia/htm/anos 37-45/ev_ecp_inl.htm.Acesso em 
20/01/2008. 
LÉLLIS, Raul Moreira. Português no colégio (história literária do Brasil) ,terceiro 
ano.8.ed.rev.atual. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1970. 
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC/CNE, 1961. 
OLIVEIRA, C. Flor do Lácio.5.ed.São Paulo: Saraiva,1960. 
RAVANELLI, A. & MELLO, H. C. Iniciação ao estudo da língua portuguesa para o 
curso ginasial ,vol 4. São Paulo: Editora do Brasil,1968. 
SANTOS, L. L. C. P. Bernstein e o campo educacional: relevância, influências e 
incompreensões. Cadernos de Pesquisa, n.120, p.15-49, novembro/2003.