PSICOPEDAGOGIA E O ENSINO DE HISTÓRIA

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PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL
TAYNÁ FELICIANO CARVALHO
‘’POR QUE A AULA DE HISTÓRIA É TÃO CHATA?’’: UM DIÁLOGO ENTRE A PSICOPEDAGOGIA E A DISCIPLINA DE HISTÓRIA
	
Brasília - DF
2018�
	
‘’POR QUE A AULA DE HISTÓRIA É TÃO CHATA?’’: UM DIÁLOGO ENTRE A PSICOPEDAGOGIA E A DISCIPLINA DE HISTÓRIA
Monografia elaborada como requisito parcial do componente curricular: Trabalho de Conclusão de Curso da Faculdade Unyleya, sob a orientação da Profª Ms. Odnéa Quartieri Ferreira Pinheiro.
	
Brasília - DF
2018
Dedicatória
Dedico este trabalho primeiramente ao Eterno, pois em todas as situações ele se mostra presente. Ao meu pai pelo incentivo diário que não me deixa desistir, aos meus alunos por causarem tantas interrogações que ajudam na minha própria aprendizagem, e por fim, dedico a minha família e aos amigos, vocês fazem todo o esforço ter o seu devido valor. 
Epígrafe
‘’O amor só se conhece pelos frutos.’’
(Sören Kierkegaard)
RESUMO: O mundo contemporâneo paulatinamente vai forjando novas formas de como o ser humano deve habitar a terra, de como ele deve se desenvolver, se comunicar, se relacionar e se reinventar ininterruptamente. As informações propagam-se com rapidez e o pensamento atual é de que o antigo é desvalorizado e deve ser substituído pelo novo. E, com isso, a escola, o ensino e a aprendizagem estão em processo de ressignificação. Dessa forma, a disciplina de História que trabalha essencialmente com a preservação da memória e promove análises dos acontecimentos passados, ocupa uma posição de obsolescência em sua prática escolar, caso não consiga se adequar as demandas do tempo presente. Nessa pesquisa é feita uma análise de como os indivíduos aprendem e os fatores que causam o desinteresse, discutindo como os conteúdos históricos podem se tornar mais atrativos para os alunos a partir de um diálogo entre a disciplina de História e a Psicopedagogia. 
Palavras-Chave: Aprendizagem. História. Psicopedagogia. Desinteresse. 
Sumário
Introdução										p. 6
Capítulo 1: Conceito de aprendizagem e como acontece a sua consolidação na perspectiva dos conhecimentos psicopedagógicos. 				p. 9 
Capítulo 2: À luz da Psicopedagogia quais os motivos que resultam na monotonia e no desinteresse pelos conteúdos de História? 					p. 18
Capítulo 3: Duas ferramentas lúdicas que motivam a aprendizagem em História: o teatro e o cinema. 									p. 26
Considerações finais 								p. 35
Referências 										p. 37
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Introdução
 Esta pesquisa buscou entender os motivos pelos quais a disciplina de História, na educação básica, é considerada por muitos estudantes, como tediosa, cansativa e desinteressante. Os conhecimentos produzidos pela Psicopedagogia auxiliaram na compreensão dessa realidade, que acaba interrompendo a aprendizagem e desestimulando a sua continuidade. O questionamento constante da monotonia no processo de ensino-aprendizagem em História não deve ficar somente em achismos e em tentativas aleatórias de solucionar esse problema. Por essa razão, o diálogo com a Psicopedagogia e seu entendimento sobre a construção do conhecimento individual e coletivo, se mostrou muito valoroso. Trabalhos acadêmicos já versaram sobre os empecilhos na aprendizagem dos conteúdos históricos, mas por um lado mais pedagógico e didático, e nesse trabalho, buscou-se algo mais além: a compreensão do que é aprendizagem, como ela acontece, os fatores que contribuem para a História ser considerada enfadonha e as alternativas encontradas para reverter esse quadro. 
 Uma das perguntas mais comuns que são feitas à um professor de História é ‘’por que preciso estudar o passado se ele já passou?’’ E a resposta é sempre a mesma, o passado fundamenta o presente e um possível futuro. A memória, a lembrança, o trauma, um conhecimento prévio, uma herança genética, o filme com um bom roteiro, a cultura nacional, o entendimento de acontecimentos atuais no mundo, e tantos outros episódios, só podem ser compreendidos em sua plenitude, se conhecidos em sua gênese. Diante disso, percebeu-se a relevância de um ensino interdisciplinar que priorize diferentes pontos de vista e intervenções diversas, pois não existe uma fórmula única, mas prováveis caminhos. A questão central desse trabalho baseou-se em como tornar a disciplina de História mais atrativa, utilizando-se dos conhecimentos psicopedagógicos, isso por que há uma persistência do desinteresse por parte dos discentes, principalmente na resistência à leitura e o nível elevado de analfabetismo, mesmo nos Anos Finais do Ensino Fundamental. Há outros meios de conhecer os conteúdos históricos, porém são formas acessórias da leitura, que ainda é indispensável. 
A escolha da especialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional e do tema desta monografia, foi um caminho que essa pesquisadora encontrou para entender melhor o cotidiano em sala de aula, as relações interpessoais, o uso de metodologias e técnicas que pudessem alcançar mesmo aqueles que nunca gostaram da disciplina de História, e que não desconsiderasse as dificuldades dos discentes. Entendendo que cada um aprende de uma forma diferente e que a melhor maneira de tentar ajudá-los a assimilar os conteúdos é diversificando o modo de ensinar, avaliando todo o rendimento do aluno e não apenas as tradicionais provas (que também são importantes), usando do lúdico com mais frequência, visto que a aprendizagem está relacionada com a afetividade e as emoções. O problema de pesquisa respaldou-se nas causas do desinteresse pela disciplina e do porquê ser tão maçante estudá-la, as reclamações em sala de aula se tornaram interrogações e pesquisas de como um assunto desperta interesse ou não, e de como uma informação pode ser mais facilmente aprendida. Todavia, são aplicações graduais e tentativas que nem sempre oferecem resultados. Identificou-se algumas dificuldades e foram sugeridas algumas intervenções, pois mais do que a força de vontade do professor, é preciso que ele tenha conhecimento das ferramentas basilares e de como a aprendizagem é construída. 
	O objetivo geral desse trabalho buscou entender à luz da Psicopedagogia como o processo de ensino-aprendizagem em História pode se tornar mais interessante. Desdobrando-se em três objetivos específicos: Conceituou-se o que é aprendizagem e como acontece a sua consolidação na perspectiva dos conhecimentos psicopedagógicos; entendeu-se através da Psicopedagogia quais os motivos que resultam na monotonia e no desinteresse pelos conteúdos de História; e por fim, foram expostas duas ferramentas lúdicas que motivam a aprendizagem em História: o teatro e o cinema. A metodologia seguiu o padrão de revisão de literatura e do estado da arte, não havia ainda um trabalho que fizesse uma conversa direta entre a Psicopedagogia e a disciplina de História, porém livros acadêmicos e artigos científicos voltados para a Psicopedagogia, a Neurociência e a Educação, semelhantes a essa temática, foram analisados como fontes secundárias, realizando assim uma pesquisa descritiva e qualitativa. 
O trabalho foi dividido em três capítulos, o primeiro capítulo lidou com o conceito de aprendizagem e a sua consolidação na perspectiva dos conhecimentos psicopedagógicos. Foram apresentadas as teorias de aprendizagem e suas filosofias, que mostram ideias a partir de Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel e estudos neurocientíficos sobre o funcionamento cerebral e o armazenamento dos conhecimentos. No segundo capítulo buscou-se entender através da Psicopedagogia quais os motivos que resultam na monotonia e no desinteresse pelos conteúdos de História. Para
isso, foram levantadas questões de abordagens de assuntos, ações psicopedagógicas de diagnóstico, possíveis articulações de aprendizagens informais com a sistematização de conteúdos escolares. Exemplificando a integração de linguagens textuais, verbais, sonoras e imagéticas, que devem considerar também o contexto sócio-histórico, cultural, afetivo e psicomotor dos alunos. Por fim, no terceiro capítulo foram expostas duas ferramentas lúdicas que motivam a aprendizagem em História: o teatro e o cinema, pois esse componente curricular possui o privilégio de conversar muito bem com outros campos do saber. Foi explicado que a despeito do uso dessas ferramentas e outras, como a fotografia, a literatura, a música, as histórias em quadrinhos, elas não devem sobrepor ou substituir o texto histórico, esses registros servem como complementação.
 Para detectar problemas na aprendizagem usando o diagnóstico psicopedagógico, é preciso providenciar fontes plausíveis, entendendo os pontos de vista que permitem as relações que forjam comportamentos, para que aja interação, e claro, a apreensão de conhecimentos. Essas paridades entre a Psicopedagogia e o trato com a disciplina de História abriram espaço na reflexão que o professor deve fazer, proporcionando diferentes abordagens em sala de aula, prezando pela aprendizagem do aluno antes de considerar apenas a execução dos conteúdos presentes no referencial curricular. Portanto, a disciplina de História discursa sobre memória, e não somente isso, narra sobre como problemas anteriores podem se repetir ou serem transformados dependendo das ações humanas, assim como o psicopedagogo na escrita do diagnóstico precisa consultar o histórico de um indivíduo ou de uma instituição para poder montar estratégias e projetos de intervenção para o tempo presente. Retira-se da disciplina de História o seu isolamento por meio da interdisciplinaridade, sem que ela se dissolva em outros campos, considerando como os alunos aprendem e o emprego dos conhecimentos históricos nas experiências extraescolares, possibilitando ao professor a união entre teoria, prática, pesquisa, ensino e aprendizagem. 
CAPÍTULO 1
CONCEITO DE APRENDIZAGEM E COMO ACONTECE A SUA CONSOLIDAÇÃO NA PERSPECTIVA DOS CONHECIMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS 
	O mundo contemporâneo paulatinamente vai forjando novas formas de como o ser humano deve habitar a terra, de como ele deve se desenvolver, se comunicar, se relacionar e se reinventar ininterruptamente. É exigência da aceleração tecnológica e midiática que os indivíduos vivam em constantes metamorfoses do seu próprio existir. Valores e certezas se tornaram maleáveis, há uma quantidade tão grande de informações, que garantem uma fragmentação ainda maior dos saberes e da constituição de pensamentos. Um universo solúvel, uma realidade com muitas definições. 
A vida moderna nos obriga a lidar simultaneamente com um número muito grande de informações, que chegam até nós em todos os momentos, sob a forma de sons, imagens estáticas ou em movimento, mensagens em rede, interações sociais, etc. Nossa memória de trabalho, muitas vezes, não consegue processar tudo o que dela é exigido, e é comum ouvirmos, mesmo de pessoas jovens, que sua memória não está funcionando bem. (CONSENZA, 2011, p. 54).
As modificações que alteraram a vida moderna, como afirma Consenza no trecho acima, transformaram também as interpretações sobre aprendizagem, escola e ensino. As teorias de aprendizagem e de ressignificação do ambiente escolar cresceram, e concomitantemente, aumentaram as perguntas a respeito de como lidar com as dificuldades de assimilação de conhecimentos resistentes ao esquecimento e que permaneçam durante toda a vida do aluno. Para discorrer sobre o conceito de aprendizagem, as teorias científicas de Piaget, Vygotsky, Ausubel, Wallon e outros estudiosos, precisam estar presentes para uma compreensão das partes e do todo, do simples para o complexo, do fácil entendimento em que a aprendizagem é uma relação de construção e (re)construção subjetiva do indivíduo com sua realidade, até a complexa ideia de que os organizadores prévios são condicionantes no ato de aprender informações solidamente.
‘’A aprendizagem pode ser definida como um processo de aquisição de novos conhecimentos através de experiências vivenciadas e determinadas por fatores endógenos e exógenos que resultam na modificação do comportamento humano e que dependem de condições essenciais, tais como: mentais, físicas, sensoriais e sociais para se desenvolverem’’. (NETTO, 2017, p. 216).
	Vale ressaltar que, as teorias científicas são tentativas humanas de sistematizar uma área do conhecimento, por meio de pontos de vista, pesquisas observáveis, quantificações e resoluções de problemas. Cada pesquisador, a partir de sua perspectiva, traça modos de interpretar e entender como a aprendizagem acontece, as capacidades, as condições e os impedimentos. Como afirma Moreira (1999), na prática o termo teoria de aprendizagem é usado sem muito rigor, pois diversos estudiosos não se ocuparam exatamente da aprendizagem, mas de outros estudos que contribuíram para a sua compreensão. Um exemplo é o desenvolvimento cognitivo em Piaget, teoria que será explicitada posteriormente, que não priorizava a aprendizagem, porém continha impressões interessantes, sendo considerada como uma teoria da aprendizagem. Essas ponderações são necessárias para que o professor não restrinja a sua prática pedagógica a apenas uma visão, mas que tenha a capacidade de articular ideias e refazer suas ações. 
A área chamada aprendizagem é explorada por estudiosos de diferentes campos do saber, como psicólogos, neurocientistas, profissionais da educação, filósofos, biólogos, e tantos outros, que pretendem explicar como os indivíduos passam de uma condição de não saber, para o conhecimento. Os docentes e estudantes estão na maioria das vezes negligenciando o estudo ontológico da aprendizagem, pois a aprendizagem é tida como natural, aprende-se certos hábitos inclusive quando a atenção e a intenção não estão completamente voltadas para determinado ato. Apesar de manter contato com a escola, instituição que socialmente é a responsável por ensinar conhecimentos organizados que precisam promover novos comportamentos e revisão de modelos mentais, quais são as circunstâncias necessárias para que de fato aconteça a assimilação de novas informações que transformem o cérebro e consequentemente o comportamento dos discentes? 
Do ponto de vista neurobiológico a aprendizagem se traduz pela formação e consolidação das ligações entre as células nervosas. É fruto de modificações químicas e estruturais no sistema nervoso de cada um, que exigem energia e tempo para se manifestar. Professores podem facilitar o processo, mas, em última análise, a aprendizagem é um fenômeno individual e privado e vai obedecer às circunstâncias históricas de cada um de nós. (GUERRA, 2011, p. 36).
Nesse sentido, devem existir possibilidades e condições que favoreçam a aprendizagem individual e coletiva, que não estão desconexas da realidade sócio-histórica, cultural�, familiar, biológica e do interesse particular em aprender algo. As indagações sobre a aprendizagem, a qualidade de ensino e a função da escola, foi e é objeto de estudos que disseminam diferentes visões de mundo. No caso das teorias de aprendizagem, existem três filosofias (visões de mundo) implícitas, a comportamentalista (behaviorismo), a humanista e a cognitivista (construtivismo), que nem sempre podem ser enquadradas como teorias de aprendizagem, mas colaboraram com muitas reflexões. Uma breve explanação será feita sobre cada uma dessas interpretações, lembrando que segundo Netto (2017) a compreensão acerca de como se dá o processo de ensino-aprendizagem, permite um exame geral do quadro educacional, de modo que possa integrar diferentes abordagens que melhor se encaixem na elaboração pedagógica. 
O Comportamentalismo até a década de 1950 era a principal escola
de pensamento sobre a aprendizagem humana. Sua principal ideia era a de que os sujeitos por meio de estímulos externos, estavam condicionados a realizar comportamentos que poderiam ser observados e mensurados. Dizendo de outro modo, o comportamento era calculado segundo suas consequências, se a consequência fosse boa, o comportamento seria repetido, e se fosse ruim, a tendência seria diminuir. Por muito tempo essa ideia foi praticada em sala de aula, a partir de reforços positivos e negativos que realçavam e/ou diminuíam determinados comportamentos, partindo do conceito de condicionamento operante, criado por Skinner. 
O Cognitivismo, por sua vez, afastou-se do estudo dos comportamentos observáveis e passou a estudar ‘’processos mentais internos, tratando de temas como atenção, memória, resolução de problemas, percepção, inteligência, tomada de decisões e processamento da linguagem’’. (KLEINMAN, 2015 p. 79). Essa corrente de pensamento se ocupou do que os behavioristas se afastaram, a cognição, o ato de saber, de como o ser humano conhece o mundo a sua volta. Trata-se então dos processos mentais, dos significados e da compreensão humana, o armazenamento e o uso das aprendizagens. Tendo uma representação importante em Piaget, que observou o indivíduo como construtor de sua própria estrutura cognitiva. 
Por fim, o Humanismo enxerga o ser que aprende, primeiramente, como pessoa. Valoriza a afetividade e o lado subjetivo, tendo Carl Rogers e Joseph Novak como representantes. Originou a ideia de ensino centrado no aluno e impulsionou o surgimento das escolas abertas. Para o Humanismo:
‘’O importante é a auto-realização da pessoa, seu crescimento pessoal. O aprendiz é visto como um todo – sentimentos, pensamentos e ações – não só intelecto. Nesse enfoque, a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Ela é penetrante, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo. Pensamentos, sentimentos e ações estão integrados, para o bem ou para o mal. Não tem sentido falar do comportamento ou da cognição sem considerar o domínio afeito, os sentimentos do aprendiz. Ele é pessoa e as pessoas pensam, sentem e fazem coisas integradamente. (MOREIRA, 1999, p. 16). 
	Sejam as visões de mundo a respeito da aprendizagem ou as teorias propriamente ditas, elas cooperam nas reflexões e na construção de intervenções alternativas diante das dificuldades de aprendizagem, assim como percebe o psicopedagogo quando apresentado a um contexto escolar irregular do qual precisa assessorar, direcionar metodologias, elaborar ações e reintegrar as habilidades dos alunos sob seus principais obstáculos. Dessa maneira, teóricos como Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934), Wallon (1879-1962) e David Ausubel 1918-2008), são considerados os representantes mais importantes da visão interacionista, ‘’procuram expli​car a aprendizagem e o conhecimento humano dentro de uma linha histórica na qual o sujei​to e o objeto interagem em um processo que resulta na construção e reconstrução das estru​turas cognitivas.’’ (COSTA, 2017, p. 217). Do ponto de vista interacionista, sujeito e objeto interagem na construção do seu conhecimento e como consequência, a construção de seus próprios objetos. Nessa perspectiva, o professor é somente um mediador do processo de interação, considerando noções de tempo, de espaço e da realidade sócio-histórica. 
	Servindo de base para a Psicologia do Desenvolvimento Humano, da Psicologia da Educação, da Psicopedagogia e de uma área mais recente, a Psicologia Cognitiva. No construtivismo piagetiano, por exemplo, a aprendizagem acontece por etapas condicionadas pela estrutura cognitiva e por estágios que dependem da consolidação e superação do estágio antecedente. 
A criança (sujeito) constitui com o meio (objeto) uma totalidade”; quando esse meio é a escola, o processo de ensino-aprendizagem deve propiciar à criança a capacidade de desenvolver seu conhecimento cognitivo e afetivo, em que suas demais aptidões para cada tipo de disciplina específica presente no sistema de ensino e suas fases e processos pedagógicos surtam efeitos para que tenha uma boa formação. (MOREIRA, 1988 apud NETTO, 2017, p. 219).
	As observações de Piaget ficaram limitadas ao desenvolvimento infantil, pois ele acreditava que as crianças nasciam com uma estrutura básica, inferior as habilidades adultas, e por isso a aprendizagem e o conhecimento evoluem por estágios dentro de determinadas faixas etárias, que estão condicionadas também do resultado da genética, por essa razão sua teoria ficará conhecida como Epistemologia Genética. O biólogo divide sua teoria do desenvolvimento cognitivo em três componentes diferentes: esquemas ‘’cada esquema é uma série de representações interligadas do mundo que são utilizadas para entender e responder a uma situação específica’’. (KLEINMAN, 2015, p. 98), processos que permitem fazer a transição de um estágio para o outro (o crescimento intelectual depende da adaptação e do estado de equilíbrio) e os quatro estágios de desenvolvimento, que são determinantes para o crescimento cognitivo. 
Para Wallon, a aprendizagem está relacionada com o desenvolvimento da indi​vidualidade afetiva e cognitiva. As etapas e continuidades das adversidades no decorrer da vida, são influenciadas pela cultura e pelas linguagens, que oferecem as ferramentas para a evolução do indivíduo. ‘’A sua interação com o mundo biológico não depende apenas do seu amadurecimento inte​lectual, mas de habilidades mais complexas para interagir com a cultura existente entre o sujeito e seu meio’’. (COSTA, 2017, p. 219). 
Vygotsky, baseia seu pensamento na importância da interação social para o desenvolvimento e aprendizagem dos indivíduos. Em sua concepção as pessoas dão sentido às coisas pelo prisma da sociedade em que habita. Vygotsky através de suas pesquisas ‘’formulou a hipótese de que certas ferramentas da cultura, como a fala e a capacidade de escrever, foram criadas para que as pessoas pudessem interagir com seu ambiente social’’ (KLEINMAN, 2015 p. 234). Assim como Piaget, Vygotsky enfatizou que é na infância que se dá o forjamento do indivíduo como ator social, em suas primeiras fases as ferramentas servem para uma transmissão de necessidades, e quando internalizadas, o resultado é uma capacidade de pensamento superior. 
Vygotsky afirma que as palavras partilhadas socialmente seguem uma trajetória na formação intelectual das crianças no sentido de constituírem conceitos. O aluno passa das observações superficiais e informais até chegar à organização conceitual do real. Essa segunda etapa é proporcionada pela intervenção do professor no processo ensino-aprendizagem. (NEMI, 2009, p. 43). 
	Na concepção sócio-histórica, a interação ocorre desde o nascimento da criança, que está submersa em uma realidade cultural promovida pela sociedade e pelos adultos, começando pela família, e posteriormente pela escola. O método de ensino conhecido como ‘’ensino recíproco’’ se fundamenta nas ideias desse teórico. A partir do texto, crianças adquirem e aprendem novas informações. Nesse processo, em vez do professor apenas dar aula aos alunos, alunos e professor trabalham juntos na hora de assimilar e praticar novos conteúdos, produzindo uma avaliação entre si. 
	Já David Ausubel, é responsável por criar uma das teorias que, para essa pesquisadora, mais contribuem para o entendimento de como alunos podem aprender a disciplina de História com a segurança de que esses conhecimentos servirão para suas vidas, mesmo após a conclusão da educação básica, pois a aprendizagem precisa ser significante. Na concepção de Ausubel, ‘’o professor deve sempre procurar transpor as questões abordadas em sala de aula, com a realidade dos alunos, considerando os conhecimentos deles como uma contribuição para o estudo dos temas trabalhados. (BRODBECK, 2012, p. 17). Os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) advertem sobre a importância de considerar o cotidiano e as experiências dos alunos, o trabalho do professor
deve
identificar relações sociais no seu próprio grupo de convívio, na localidade, na região e no país, e outras manifestações estabelecidas em outros tempos e espaços; reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar. (PCN. História. 1998, p. 43). 
	Partindo desse pressuposto, a teoria cognitivista ou mais conhecida como Aprendizagem Significativa, procura explicar os mecanismos internos que ocorrem na mente dos indivíduos a respeito da sistematização do conhecimento e do aprendizado. 
Diferentemente de Piaget, cujo foco principal de pesquisa não era a aprendizagem que ocorria na sala de aula, Ausubel concentra-se principalmente numa proposta concreta para o cotidiano acadêmico. Ausubel acredita no valor da aprendizagem por descoberta, mas volta a valorizar a aula do tipo expositiva (PRASS, 2012, p. 28).
	Apesar de abordagens e focos diferentes, as duas teorias possuem semelhanças, como por exemplo, o interesse pelos processos mentais e o ‘’assentamento’’ de conhecimentos no ser cognoscente. A aprendizagem para Ausubel é dividida em aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica, a primeira refere-se à assimilação de novas ideias que estejam ligadas à conhecimentos prévios, pois a ancoragem� em uma área já preparada a nova informação é armazenada, e mesmo que seja esquecida, pode ser lembrada mais facilmente. Diferentemente da aprendizagem mecânica, ocorre um impasse quando o novo conteúdo não consegue ligar-se a algo já conhecido, ‘’ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação’’. (PELIZZARI, 2002, p. 38). 
	As teorias científicas conversam e confrontam entre si, convergem na ideia de que a interação do sujeito (criança) com seu meio, desenvolve e modifica o desempenho da aprendizagem. Falham em não trabalhar a Psicologia do Desenvolvimento na adolescência e precisam ser repensadas, dependendo do contexto, das circunstâncias sociais e escolares. É imprescindível ao docente examinar quais teorias se encaixam mais com a sua individualidade e com as particularidades dos alunos levantadas em sala de aula. O importante é o profissional não se esquecer que não há uma fórmula única, mas que deve possuir a competência na articulação e aplicação das teorias que respaldam o seu ofício. Através da palavra, o professor tem a possibilidade de reduzir a distância entre teorias acadêmicas e práticas pedagógicas na escola, capacitando-se de uma linguagem que instigue o estudante a refletir e repensar sua realidade e o seu posicionamento individual. Não pode se restringir apenas ao seu componente curricular, pois
Superar essa fragmentação, tornando a aprendizagem um processo significativo para os alunos é, sem dúvida, o grande desafio da educação ao longo do tempo e principalmente na atualidade, devido à rapidez da circulação da informação e da enorme dificuldade das pessoas em trabalhar com esse processo de forma produtiva. A falta de comunicação entre as diferentes áreas leva à fragmentação do conhecimento, tornando difícil para o aluno fazer associações, uma vez que essa habilidade só é adquirida quando se aprende a buscar a visão global dos fatos. (BRODBECK, 2012, p. 20).
	Para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça, a interdisciplinaridade é primordial, por que mostra o caráter múltiplo dos conteúdos e o compromisso das instituições escolares com um ensino que produza uma prática mais sóbria em frente aos desafios contemporâneos. Nesse sentido, as mudanças nos tecidos sociais mostram explicitamente que disciplinas isoladas e conteúdos mecânicos não atraem o interesse pelos estudos e pelo descobrimento de novos pensamentos. Deve-se priorizar uma aprendizagem ativa e por descoberta, pois como afirmam os teóricos interacionistas, a construção de sentidos e raciocínios acontecem na dialética entre o exterior e a subjetividade, é preciso então, abrir espaços na sala de aula para discussões, posicionamentos e exercícios reflexivos. Não deve ser uma expectativa do docente que todos os alunos concordem entre si, com opiniões uniformes, pois cada sujeito desenvolve suas capacidades de modo muito particular. Porém, é preciso diferenciar o saber que os discentes adquirem de maneira informal no dia a dia e do que é proposto em sala de aula. No ambiente escolar o conhecimento é uma reelaboração de muitas ideias, que passam por um procedimento de sistematização, organização, seleção de conteúdos, definição de objetivos, avaliações contínuas, que podem estimular a procura por novos recursos, fornecendo métodos de estudos dentro das áreas específicas, inclusive da disciplina de História, que é o foco deste trabalho.
	Entender o conceito de aprendizagem, conhecer as teorias de aprendizagem e discutir suas aplicações é uma tarefa importante, pois através dessas ideias é possível chegar às dificuldades de aprendizagem, que é o principal objeto de estudo da Psicopedagogia, visto que compreender as dificuldades de aprendizagem como um fenômeno multideterminado é imprescindível, principalmente na função de docente. Analisá-las para além de terminologias e esquematizações é uma preocupação em nível de fenômeno sócio-cultural e histórico, pois estar aprisionado às sistematizações desvia um olhar que prioriza a dinamicidade e complexidade dos seres humanos e seu meio de convívio, para primar por palavras que possuem pouco efeito na vida real. Não esquecendo do acompanhamento familiar, pois é com esse grupo que o aluno passa a maior parte do seu tempo e é lá que aprende seus primeiros comportamentos e valores. Na verdade, a tríade, família, escola e Estado precisam caminhar juntas, para que não aja uma sobrecarga para ambas as partes, e que o compromisso seja de fato com a aprendizagem da criança e do adolescente na fase escolar.
	O estímulo que a disciplina de História pode despertar no aluno, realiza uma abertura para a criatividade, para a curiosidade, para processos mentais que se modificam e podem ser implementados com a ajuda do professor. Encorajando-o no complicado e interessante caminho do conhecimento, promovendo condições favoráveis para que o ensino e aprendizagem se consolide. 
CAPÍTULO 2
À LUZ DA PSICOPEDAGOGIA QUAIS OS MOTIVOS QUE RESULTAM NA MONOTONIA E NO DESINTERESSE PELOS CONTEÚDOS DE HISTÓRIA?
	
	A Psicopedagogia é uma área que fornece observações e práticas relevantes para qualquer componente curricular estudado na educação básica. Para tanto, o professor que se apropria desse conhecimento, aplicando-o em sala de aula em consonância com os projetos escolares, como as orientações presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), terá mais possibilidades de adaptar os conteúdos, atrair a atenção dos alunos, corrigir dificuldades e avaliar processualmente a aprendizagem. O psicopedagogo tem o papel de “[...] analisar os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma instituição.” (NASCIMENTO, 2013, p.1), essa contribuição psicopedagógica age de forma preventiva e interventiva, levantando hipóteses, buscando soluções, mostrando objetivos educacionais e concentrando-se principalmente no indivíduo, contextualizando sua realidade familiar, escolar e sócio-histórica. 
A Psicopedagogia tem por objeto de estudo a aprendizagem do ser humano que na sua essência é social, emocional e cognitivo, o ser cognoscente, um sujeito que para aprender pensa, sente e age em uma atmosfera, que ao mesmo tempo é objetiva e subjetiva, individual e coletiva, de sensações e de conhecimentos, de ser e vir a ser, de não saber e de saber. Essa ciência estuda o sujeito na sua singularidade, a partir do seu contexto social e de todas as redes relacionais a que ele consegue pertencer. (PORTILHO, 2003 apud, SCHNEIDER, 2017, p. 426). 
	
Dessa forma,
os transtornos, as dificuldades e as condições de aprendizagem são objetos de estudos dos psicopedagogos, que buscam compreender o saber humano em sua totalidade, para que aconteça um desenvolvimento que ultrapasse a simples obtenção de resultados no rendimento escolar. A despeito da atuação psicopedagógica estar presente em empresas e hospitais, para o que interessa a essa pesquisa, a escola é o ambiente escolhido, pois é lá que a prevenção e a intervenção por meio de assessoramento escolar, suporte pedagógico, avaliação diagnóstica e assistência disciplinar acontecem. ‘’O psicopedagogo trabalha de maneira multidisciplinar, o qual se efetiva na interação com os outros profissionais de outras áreas específicas que realizam atendimentos aos alunos’’ (BLASZKO, 2016 apud SCHNEIDER, 2017, 429). A visão psicopedagógica procura a melhoria das relações com a aprendizagem e a qualidade dos profissionais, servindo principalmente as pessoas que são vistas como ‘’desajustadas’’ e que precisam de um auxílio exterior para melhorar seus bloqueios. Conscientizando os agentes educacionais de que a escola pode transformar, manter ou piorar esses bloqueios, que podem ser biológicos, psicológicos, afetivos ou sociais. Por esse motivo, é indispensável o acompanhamento de todo o histórico de um determinado aluno ou um grupo, que esteja numa situação de dificuldade diante das matérias escolares.
	Essa área do conhecimento comunica-se com outras ciências e áreas, como a Psicologia, a Educação, a Neurociência, a Psicanálise, entre outras, o que possibilita uma melhor identificação de causas e suas devidas remediações. Não há uma sobreposição de áreas, há na verdade, uma complementação. Os problemas são elucidados justamente nessa cooperação de perspectivas que se encontram quando o assunto é ensino e aprendizagem. O psicopedagogo, então, tem o seu papel voltado ao planejamento escolar que é o de refletir sobre as ações pedagógicas e suas interferências no processo de aquisição do aluno. A articulação entre ensinar e aprender ocorre na dinamicidade relacional, entre professor/aluno e conteúdo. 
Os conteúdos de ensino compreendem as matérias nas quais são sistematizados os conhecimentos, formando a base para a concretização de objetivos. O ensino é a atividade do professor de organização, seleção e explicação dos conteúdos, organização das atividades de estudos dos alunos, encaminhando objetivos, métodos, formas organizativas e meios mais adequados em função da aprendizagem dos alunos. A aprendizagem é a atividade do aluno de assimilação de conhecimentos e habilidades. O processo didático define a ação didática e determina as condições e modalidades de direção do processo de ensinar tendo em vista a preparação dos alunos para as tarefas sociais. O processo de ensino opera a mediação escolar de objetivos, conteúdos e métodos; sintetiza na aula a ação didática em sua globalidade, uma vez que operacionaliza objetivos gerais sobre o fundo objetivo das condições concretas de cada situação didática. (LIBÂNEO, 2006, p. 90).
	A sistematização da aprendizagem escolar faz um enquadramento de como cada tarefa e atitude deve ser praticada para um melhor proveito. Contudo, os fatores afetivos e sociais suscitam a motivação ou o desinteresse pelos estudos, afetando o desempenho frente às capacidades e habilidades dos discentes. O surgimento da Psicopedagogia na França, a preocupação ‘’com o grande número de alunos com dificuldades de aprendizagem, inseriram uma área intermediária entre a Psicologia e a Pedagogia que foi denominada Psicopedagogia”. (CHAMAT, 2004, apud COMPANHONI, 2014, p. 5). Segundo o Código de Ética do Psicopedagogo ‘’um dos objetivos é compreender e propor ações frente às dificuldades de aprendizagem’’ (ABPp, 2011), refletindo sobre a educação formal e sua utilidade. Pensar sobre a formação de professores também é essencial, pois os cursos de licenciatura, às vezes, comprometem a ação pedagógica quando salientam apenas o conhecimento técnico-científico. Assim, esse profissional precisa saber utilizar ferramentas que adequem à realidade escolar e aos desníveis de aprendizagem que resultam no desinteresse e apatia pela educação formal. 
Nesse sentido, seja qual for o componente curricular, poderá usufruir da Psicopedagogia, numa prática mais reflexiva e de autoavaliação. A disciplina de História é privilegiada, pois além de toda produção humana ser histórica, essa ciência tem competência para dialogar com áreas bem díspares, sem se dissolver em outros campos. Inclusive, o manuseio das fontes e as tomadas de decisão diante das hipóteses presentes na História, são semelhantes às práticas psicopedagógicas, quando essas estão diante de uma incógnita chamada dificuldade de aprendizagem. Em contrapartida, a interrogação do historiador é saber o que aconteceu em determinada civilização e/ou lugar, levando em consideração que não há como entrevistar pessoalmente aquele passado, mas apenas por meio dos vestígios encontrados. É o registro da passagem do homem no espaço-tempo. A História então, é responsável por explicar contextos, produzir problemáticas, fazer conjecturas parciais, encontrar meios (nem sempre definitivos) para orientar as sociedades contemporâneas e principalmente, salvaguardar memórias. Em sua característica primordial ‘’a palavra memória, é entendida como a capacidade de conservar e de preservar dados, refere-se a um conjunto de funções cerebrais que nos permite reter informações adquiridas e impressões vividas’’. (FIGUEIRA, 2012, p. 47). 
Se a conservação da memória� é tão importante para estruturar a identidade de um indivíduo, de uma seita, de um grupo de intelectuais ou apenas para guardar a recordação de um parente que já se foi, por que estudar a disciplina histórica (que faz gestão da memória) em sala de aula é tão desinteressante? Quais os motivos que causam a resistência em aprender sobre o próprio mundo em que se vive? Perguntando de outro modo, o que faz com que boa parte dos alunos tenham tamanha antipatia pelos assuntos históricos, mas gostem de um filme ou um jogo ambientando na Primeira Guerra Mundial? As alternativas psicopedagógicas auxiliam na análise desses questionamentos que provocam um grande desânimo nos estudantes, mas principalmente no docente, que possuindo o conhecimento técnico-científico não consegue traduzir para o aluno o quanto aquele conteúdo é essencial para uma vivência mais lúcida na preparação para a vida e para o trabalho. 
Um grande conjunto de variáveis pode ser responsabilizado pelo relativo insucesso da renovação do ensino de história, destacando-se, principalmente, o descaso a que vem sendo submetida a educação brasileira por parte das autoridades governamentais. Na verdade, podemos afirmar que o quadro-negro ainda persiste na educação brasileira, muitas vezes como único recurso na formação do professor e no cotidiano da sala de aula. (BITTENCOURT, 2002, p. 55).
	A defasagem na educação básica é um fator condicionante, pois desestimula os envolvidos nas instituições escolares e compromete a proatividade em buscar melhorias. Ainda que existam esses obstáculos, o professor precisa dominar a competência acadêmica e pedagógica, o saber científico e o saber ensinar, se afastando de uma concepção em que os alunos são apenas receptáculos de conteúdos exigidos nos referenciais curriculares. Para que o aluno seja partícipe e não sustente uma antipatia pela disciplina de História é necessário saber que o principal motivo do desinteresse é o de não entender os processos e raciocínios que a disciplina exige, provavelmente pela forma como as abordagens são realizadas. Como bem explicitado no trecho:
Terá mais chance de ser significante aquilo que tenha ligações com o que já é conhecido, que atenda a expectativas ou que seja estimulante e agradável. Uma exposição prévia do assunto a ser aprendido, que faça ligações do seu conteúdo com o cotidiano do aprendiz e que crie as expectativas adequadas é uma boa forma de atingir esse objetivo. (CONSENZA,
2001, p. 45).
	O incompreensível muitas vezes é julgado, produz pré-conceitos, por isso é tão comum ouvir afirmações como ‘’essa aula de História é um tédio’’, ‘’por que eu preciso saber do passado se ele já passou?’’, ‘’essa aula me dá sono, não tem sentido de ser’’. Ora, realmente, uma aula de física quântica para alguém que não entende a física basilar, será uma tortura, criando bloqueios como ‘’eu não consigo aprender nada dessa matéria’’, impedindo o processo da plasticidade� cerebral, assunto tão caro à neurociência e que ajuda no entendimento da dificuldade de aprendizagem. A desconexão entre a realidade e a abstração dos conceitos é fator determinante na aquisição de informações e na aplicabilidade dos novos conhecimentos. Assim como em todas as ciências, a História trabalha com conceitos próprios produzidos pela experiência humana, ‘’é fundamental propiciar aos alunos a compreensão de que os acontecimentos históricos não podem ser explicados de maneira simplista, como causa-acontecimento-consequência’’. (BRODBECK, 2012, p. 42). Como os conhecimentos pedagógicos explicam, as circunstâncias sócio-históricas, culturais, afetivas e inclusive as biológicas, devem ser consideradas na avaliação diagnóstica e numa intervenção direcionada. 
Destarte, o ensino de História deve promover ao discente um estímulo a compreensão da realidade. É importante que ele seja motivado a falar, colocar seus pensamentos sobre diversos temas, promovendo debates, reformulando ideias, permitindo uma percepção subjetiva de que existem opiniões diferentes e que deve aprender a respeitá-las. Com isso, o número de informações será aumentado, principalmente se o professor achar alguma afinidade que o aluno tenha com determinado assunto, usando essa chance para solidificar o conhecimento e assentar conceitos mais complexos e abstratos. As ciências são maleáveis, são modificadas paulatinamente, e com o ensino de História não foi diferente. Praticamente em todo o século XX, numa perspectiva positivista, a disciplina era transmitida de modo que valorizasse a memorização de datas, ações de generais e estadistas, nomes de heróis nacionais, símbolos ideológicos para criação de um ufanismo acrítico. Porém, na década de 1920, na França, surge um novo modelo historiográfico (o modo de escrever e explicar a História), chamado de Nova História, que além de buscar uma aproximação com as ciências humanas, promovia a interdisciplinaridade e discussões que não primassem apenas a política, mas a organização e estrutura das sociedades, as atividades econômicas, as produções culturais e ações de pessoas comuns. Essa nova abordagem deu margem para que pessoas que não estudavam academicamente a História, passassem a entender e a interpretar conceitos históricos, como ‘’totalitarismo’’, ‘’Renascimento’’, ‘’Positivismo’’, entre outros. 
Uma outra maneira bem conhecida de ‘’traduzir’’ o conhecimento científico para um público que não faz parte da pesquisa acadêmica, é a transposição didática. ‘’Realizar a transposição didática dos conteúdos e do procedimento histórico e também da relação entre as inovações tecnológicas e o ensino de História’’ (BITTENCOURT, 2002, p. 58), fazem parte da apreensão desse conhecimento. A transposição didática ocorre quando um saber científico, de difícil entendimento para os alunos, é adaptado, transformação de um saber científico em um saber a ensinar. Não é uma simplificação a ponto de ocorrer uma perda do conteúdo, é apenas uma recomposição didática. Confirmando a inseparabilidade da teoria, prática, ensino e pesquisa. Para isso é inevitável que o ensino e a aprendizagem trabalhem em uma ‘’via de mão dupla’’, que o aluno tenha, ainda que sob dificuldades, interesse e pré-disposição em aprender.
O letramento em História possibilita ao sujeito estabelecer uma interação mental durante as leituras das narrativas históricas com o conhecimento histórico acumulado estabelecendo, assim, uma orientação temporal e permitindo a construção de novos significados. (SILVA, 2012, p. 14). 
	O letramento em História significa que há uma condição cognitiva do indivíduo que o possibilita exercer práticas de leitura e escrita de acordo com as demandas. A disciplina de História é uma disciplina essencialmente lida. Mesmo que aja recursos como filmes, teatros, músicas, pinturas, o texto escrito não deve ser substituído, mas apenas complementado com outras ferramentas. A relutância à leitura, é um dos aspectos mais prejudiciais do aluno brasileiro, e que resulta também no desinteresse por aprender. Embora mantenha contato diário com a História por meio de histórias em quadrinhos, notícias de jornais, novelas adaptadas ao período medieval (por exemplo), quando o aluno se depara com um conteúdo textual, as densidades de apreensão são diferentes e precisam ser exercitadas. Pode o professor de História trabalhar de forma interdisciplinar com a matéria de Português ou Literatura, desenvolvendo oficinas que priorizem a assiduidade a biblioteca, em grupos de leitura, sorteando livros infanto-juvenis. Um outro exemplo, é a explanação da Caça às Bruxas no período medieval e moderno, utilizando além dos conteúdos textuais, estórias criadas pelos irmãos Grimm, questionando-os do por quê que as bruxas possuem essas características físicas ou o que determinava que uma mulher fosse considerada feiticeira, para no fim, entender a mentalidade e as ideias coletivas da época, podendo dialogar com a psicanálise de Jung (o inconsciente coletivo), promovendo um debate sobre experiências pessoais de percepção do inconsciente coletivo sobre a representação das bruxas. 
Em todas as línguas latinas e germânicas, o termo experiência está relacionado com travessia e perigo, pois nos envolve em um acontecimento. Mas Larrosa alerta: A experiência é cada vez mais rara pelo excesso de informação que pode se desviar da experiência direta, pelo excesso de opinião tomada a partir da informação, por falta de tempo, pois somos consumidores vorazes de informações e ações superficiais, por excesso de trabalho. (MARTINS, 2009, p. 118).
	O encontro pessoal com novas ideias é essencial, a experiência proativa é tão importante quanto uma boa aula expositiva e dialogada com todos os acessórios tecnológicos para chamar a atenção. Há uma responsabilidade sob o aluno, e a educação contemporânea tem o poupado, culpando a escola, o professor, os colegas, os materiais, a família, o sistema educacional, o Estado, reforçando estigmas. Todos têm sua parcela de contribuição, mas não deve ser retirado do estudante o compromisso de se dedicar, enfrentando as adversidades que irão forjá-lo como um ser pensante. A educação nada mais é do que uma preparação para a vida adulta, para que um dia a criança cresça e saiba sobreviver. Se a Pedagogia eximir o discente dessa incumbência, ele crescerá enxergando os culpados, mas nunca sua própria autonomia e responsabilidade. 
O professor propõe objetivos e conteúdos, tendo em conta características dos alunos e da sua prática de vida. Os alunos, por sua vez, dispõem em seu organismo físico-psicológico de meios internos de assimilação ativa, meios esses que constituem o conjunto de suas capacidades cognoscitivas, tais como: percepção, motivação compreensão, memória, atenção, atitudes, conhecimentos já disponíveis. Nenhuma criança nasce com essas capacidades cognoscitivas prontas e acabadas. Elas vão-se desenvolvendo no decorrer da vida e, particularmente, no decorrer do processo de ensino, pois podem ser aprendidas no processo de assimilação de conhecimentos. (LIBÂNEO, 2006, p. 81).
O licenciado em História precisa ser visto também como um profissional que possui empecilhos do seu próprio ofício, e que o cotidiano fragmentado de múltiplas tarefas, é dilacerado pelas preocupações paradoxais entre defasagem profissional, formação continuada, família, avanços tecnológicos e progresso cultural. Há uma carga de responsabilidade que submete, às vezes, esse profissional há um status de ‘’chato’’ ou ‘’tradicional’’ no que diz respeito
ao ensino. Um acompanhamento psicopedagógico que dê orientações e caminhos alternativos é interessante, considerando a sociedade do consumo e da aceleração. O pensamento atual é de que o antigo, o ido, é desvalorizado e deve ser substituído pelo novo. Com as devidas ponderações, deve-se fazer um resgate do que é relevante nessa disciplina, mantendo a relação entre conceitos e debates que façam fluir a criatividade, formando novas conexões neurais, trocando afirmações por perguntas, interpelando os alunos numa confrontação de suas próprias realidades. A prática pedagógica em História está aberta para a Psicopedagogia, pois as duas buscam uma elaboração de planos e projetos que de fato solidifiquem a aprendizagem, atingindo os objetivos e promovendo o desenvolvimento sócio-histórico, cultural, afetivo e acadêmico dos alunos.
CAPÍTULO 3
DUAS FERRAMENTAS LÚDICAS QUE MOTIVAM A APRENDIZAGEM EM HISTÓRIA: O TEATRO E O CINEMA
	
	A disciplina de História é uma das mais privilegiadas, pois dialoga muito bem com todos os componentes curriculares da educação básica, possibilitando um trabalho interdisciplinar e também a utilização de mídias na complementação do ensino e aprendizagem. Reforçando assim, a ancoragem do conhecimento, como mostra o trecho: 
afirma-se que o progresso do conhecimento neste milênio só será possível a partir de uma perspectiva transdisciplinar. Por meio dessa perspectiva, as diversas áreas do conhecimento utilizarão seus pressupostos para avançar em direção a um conhecimento novo. (GUERRA, 2011, p. 145).
	Dessa maneira, não há mais espaço para um isolamento disciplinar ou o uso exclusivo do livro didático, pois essa forma de desenvolver o conhecimento já está obsoleta e não atende as demandas do século XXI. Importante perceber que a aprendizagem acontece de modo passivo e ativo, ou seja, a todo instante os indivíduos são expostos a novas informações ou informações repetitivas, que podem ser assimiladas, mesmo que de maneira inconsciente. A maneira ativa é a pré-disposição que alguém demonstra quando quer aprender algo, o professor de História pode aproveitar para solidificar os conteúdos explanados em sala de aula por meio de outros conteúdos que envolvem o dia a dia do aluno, como afirma Consenza, ‘’informações aprendidas utilizando um nível mais complexo de elaboração têm mais chance de se tornarem um registro forte, uma vez que mais redes neurais estarão envolvidas’’. (CONSENZA, 2011, p. 58)
	O professor deve dispor de muitos recursos para estimular a curiosidade e a participação. Há uma atualização dos instrumentos que auxiliam nas análises, como fotografias, filmes, achados arqueológicos, poemas, músicas, história em quadrinhos, literatura, entre outras ferramentas, que relacionam o estudo da História à ideia de que, segundo Zucchi (2012) tudo o que o homem produziu no espaço-tempo serve como informações históricas relevantes.
	As possibilidades são muitas, entrevistas, redação de textos, debates, visitas a museus, confecção de maquetes, trabalho com mapas, observações de imagens, textos e documentos oficiais. É necessário considerar que as vivências informais fora do ambiente escolar, principalmente por meio de filmes e mídias alternativas, são importantes para a reminiscência dos conteúdos estudados, fortalecendo a aprendizagem significativa, que não acontece somente pela leitura de textos, sejam eles de literatura, didático ou jornalístico. 
Portanto, nossa memória de pessoas, coisas, lugares ou eventos é armazenada de forma fragmentária, e nossas lembranças são feitas de reconstruções providenciadas a cada momento. O que recordamos de um local visitado há algum tempo, ou aquela viagem de férias que fizemos por ocasião da formatura são reconstituídos por nosso cérebro a cada vez que ativamos sua lembrança. Pesquisas têm mostrado que essas reconstruções são inconstantes, pois sofrem variações com o passar do tempo ou com o nosso estado mental e podem sofrer interferências de outras informações. Nossa memória, dessa forma, tem uma natureza bem mais frágil do que gostaríamos de admitir. Um colega professor costumava advertir, acertadamente: Não se iluda, o passado muda! (COSENZA, 2011, p. 65).
A rememoração acontece quando além do aluno ter a intenção em aprender o conteúdo escolar, esse conteúdo seja apresentado de forma significativa, em diferentes momentos, necessitando de um sentido lógico, que irá permitir ao aprendiz fazer uma filtragem, armazenando as informações com mais eficiência em suas estruturas cognitiva, afetiva e psicológica. Ausubel explica que a aprendizagem significativa possui algumas vantagens em relação à aprendizagem de memória mecânica: o conhecimento é apreendido e rememorado por mais tempo, estimula a capacidade em conservar outras ideias de forma mais rápida, mesmo se a informação primária tiver sido esquecida, tendo uma aplicação diária, ‘’o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem’’ (PELIZZARI, 2002, p. 37).
Nesse sentido, tendo a compreensão de que o ser humano desenvolve sua aprendizagem em seu aspecto cognitivo, afetivo, sócio-cultural, histórico e psicomotor, é indispensável adaptar e preparar a escola para abranger abordagens que contemplem todos esses elementos. A disciplina de História refina-se quando o lúdico e a Arte fazem parte de sua atividade. Deve ser uma prática escolar, pois ‘’a ação lúdica é uma expressão humana presente durante toda a vida do indivíduo. Apresentando-se de diferentes maneiras no decorrer de nossa existência, tem como principal característica convocar, o sujeito a uma ação (BIACHINI, 2015, p. 7). No campo da Arte há divisões, e para o que interessa a esse trabalho, as artes cênicas (o teatro) e as artes visuais (o cinema está incluso), conversam perfeitamente com a disciplina de História, visto que trabalham com roteirização de estórias e visualização das dramatizações, que transmitem emoção, linguagens diferenciadas, afetam os sentidos e despertam muito o interesse dos estudantes. Um outro expoente das teorias de aprendizagem lembra:
Vygotsky (1991) afirma que a brincadeira é uma representação que a criança faz das relações sociais que vivencia cotidianamente. Tal atividade é importante, pois possibilita a criança avance em sua aprendizagem pelo exercício social que a brincadeira promove. Por exemplo, a criança na brincadeira brinca de ser mãe, mas ela ainda não é mãe. Brinca de ser professora quando ainda é aluna. Ou seja, a vivência de um futuro que ainda não está posto no presente possibilita o avançar na aprendizagem e o desenvolvimento. (BIACHINI, 2015, p. 15).
	Como diz a afirmação supracitada, o ensino sério e compromissado não é uma oposição à brincadeira, mas pode se utilizar dela para alcançar níveis mais complexos de aprendizagem e percepção de mundo. O ensino tradicional de repetição de conteúdos desconexos da realidade dos discentes já está ultrapassado há muito, com toda a circulação de dados e tecnologias disponíveis, persistir em não incorporar outros moldes de aquisição de conhecimento, é um erro crasso. A ‘’aprendizagem é como um vaivém, como uma série de saltos do objetivo para o subjetivo e vice-versa, única possibilidade de chegar nesse momento, à essência do signo ou sua diferença’’. (MARTINS, 2009, p. 33). 
	O currículo de História contempla habilidades e competências que valorizam a interação cidadã com a condição sócio-histórica do aluno, e por isso esse conhecimento é reaproveitado nas relações corriqueiras, quando esse visualiza uma notícia de jornal sobre o presidente ou quando assiste uma novela com a temática medieval. A maleabilidade cultural e atuação do sujeito no mundo, permitem situações de reconstrução da aprendizagem, entendendo as transformações e continuidades do processo dialético na política, nos grupos, na identidade contemporânea, na convivência de festas religiosas, como
a festa do Divino, no Goiás. Portanto, o aluno habita dentro de uma situação histórica, a qual não entende completamente, e por isso a análise em sala de aula torna possível remodelar os conhecimentos adquiridos de maneira informal�, como está explícito nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
Os alunos chegam à aula de História carregando concepções, noções, idéias, conceitos, preconceitos e informações cujo aprendizado não foi realizado pelo professor ou pela escola, mas que teve origem na experiência pessoal, no convívio com os mais velhos e seus conhecimentos, no contato diário com seu grupo de amigos, sendo assim, conceitos sobre o tempo, identidade, são aprendidos antes mesmo de o aluno ingressar no ensino formal. As histórias individuais são parte das histórias coletivas, os fatos históricos não se explicam por si só, eles se tornam compreensíveis quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior. (PCN, História, 1988, p. 38). 
	Nessa concepção, o lúdico e as artes se encaixam muito bem no trato dos temas em História, dado que jogos online e de tabuleiro, que permitem a escolha de personagens, inserem a criança e o adolescente em uma realidade virtual da qual eles fazem parte e podem modificar e serem modificados. Por meio da representação de ideias e mundos, torna-se presente algo que está provisória ou definitivamente ausente, é o que acontece na disciplina de História quando essa se apropria das dramatizações teatrais e das construções cinematográficas para alicerçar as temáticas trabalhadas nos textos. A representação mantêm uma ligação com o real, mas ao mesmo tempo não é o real puro e simples, é ‘’um faz de conta’’, ‘’podemos, assim, pensar tanto na representação teatral – que coloca em cena algo que na realidade não está lá – quanto na representação histórica, que nos dá acesso a um tempo e a uma experiência que já se encerraram’’. (TURAZZI, 2012, p. 9). O ‘’faz de conta’’ numa estória, aciona as emoções, os sentimentos, as percepções, tanto de quem aprecia (vê) quanto dos atores (fazem), que estão cientes da duplicidade, por isso não confundem a representação com aquilo que nela está representado. Portanto, nas representações há uma ausência e uma presença. 
	A construção imaginativa é essencial para a apreensão dos conteúdos históricos, as imagens mentais fazem conexões com as palavras, e essas duas características são meios de expressão de linguagens diferenciadas, ambas precisam ser decodificadas, mostram a temporalidade, as nuances e as visões contrárias. ‘’As imagens e os sons recheiam nosso cotidiano, nos incitam a construir sentidos e significados, constituindo nossas identidades e subjetividades, acerca dos quais nem sempre pensamos ou nos posicionamos de forma consciente’’. (FERREIRA, 2012, p. 9).
	Assim sendo, essas manifestações lúdicas e simbólicas fundamentam o teatro. O teatro é troca entre humanos, entre espectadores e atores, é um jogo de encenação, brincadeira (séria) em cena. No teatro os gregos simulavam o heroísmo, os relacionamentos dos deuses, o cotidiano. Tendo seu início em Atenas, em meados de 550 a. C., com celebrações e festas para o Deus Dionísio, os gregos bebiam, cantavam e dançavam cerca de uma semana. Posteriormente, a elaboração ficou mais sofisticada, com teatros que apresentavam enredo, plateia, encenações, atores, figurinos, máscaras, etc. Considerando que o termo teatro (theatron), do grego, significa ‘’lugar para olhar’’ ou ‘’local onde se vê’’, há uma expectativa do que será apresentado através do espetáculo. Por meio da tragédia e da comédia, a Grécia Antiga discutia a democracia e as estórias lendárias, legando à humanidade uma maneira do homem exteriorizar seus pensamentos e construções mentais. 
	O teatro envolve diversas linguagens, a linguagem plástica, com a presença de cenários, figurinos, adereços, iluminação e imagem; a linguagem sonora, que ativa o sistema auditivo, com ruídos, músicas, trilhas, entonações de vozes; a linguagem verbal, por meio de textos, letras de músicas e falas; a linguagem cinestésica, mostrando os movimentos e o corpo dos atores, gestos e o tempo de cada ação. Todos esses elementos contextualizam a peça e exibem sinais que conversam com aqueles que a apreciam.
A arte produzida por um sujeito ou por determinado grupo está sempre, inevitavelmente, ligadas às condições socioculturais e às conjunturas. Apreciar, contextualizar e refletir acerca da arte constitui sujeitos com maiores possibilidades de atuação política e crítica na (re)construção das realidades e contextos. (FERREIRA, 2012, p. 13).
	O professor de História deve adequar essa ferramenta para que as temáticas curriculares fiquem mais interessantes e também para que os alunos aprendam outras habilidades, como o trabalho coletivo, a paciência, a prática da pesquisa, a resolução de problemas, encontro de alternativas, promovendo a valorização das diferentes inteligências�, através de leituras compartilhadas, da separação de tarefas, da escolha dos materiais e das possíveis relações que surjam no decorrer dos trabalhos, até o momento da apresentação teatral. Toda arte produzida por um sujeito ou determinado grupo, está intrincada com as realidades socioculturais e às conjunturas temporais, estimar e raciocinar acerca da arte constitui sujeitos com maiores possibilidades de compreensão das linguagens humanas. 
	Através da dramatização teatral é possível trabalhar com muitas temáticas históricas. Um exemplo de assunto é a Revolução Russa (1917), que pode ser trabalhada com a literatura, por meio do livro ‘’A Revolução dos Bichos’’ de George Orwell, o próprio filme produzido baseando no livro supracitado e a modelação final com uma apresentação teatral. As cores da Revolução e o significado dos personagens na literatura e no roteiro, traduzem os personagens históricos, que não agiram exatamente como construído pelo autor, mas que podem ser expostos para efeito de comparação. Podendo ter o levantamento de uma questão: Há uma modificação e relação da Revolução Russa por meio do texto do livro didático, do livro, do filme e da dramatização? Essa construção complexa do conteúdo oferecerá ao aluno maior chance de apreensão e também motivará sua participação, pois mesmo que não aja uma identificação com o texto em si, outros recursos didáticos foram colocados, cabendo ao aluno entender o assunto, sendo orientado pelo professor.
Cabe ao professor esclarecer que a História é mesmo feita de diferentes interpretações e pontos de vista com relação ao passado, mas sempre com base em documentos. Ou seja, diferentemente do literato, do cineasta, do poeta ou do artista plástico, etc... que podem reinterpretar fatos ou personagens do passado sem compromisso com a verdade histórica, o historiador e aqueles que pretendem fazer uma interpretação histórica do passado (como os alunos sem em suas pesquisas e investigações) devem ter como base de sua construção documentos que ‘’comprovem’’ ou que ‘’atestem’’ a veracidade do que afirmam. (ZUCCHI, 2012, p. 57).
	Vale lembrar que, o uso do teatro e do filme não substituem a sistematização do conhecimento científico, tampouco o compromete. Deve haver um equilíbrio entre as fontes e não uma sobreposição de uma pela outra, o que empobreceria o debate e as assertivas mencionadas em sala de aula. Se o teatro, ao vivo, com suas improvisações, erros e acertos, produz sensações reais, o cinema surge como uma imersão mais real em uma estória, gerando apego ou desprezo pelos personagens, prendendo a atenção ou provocando o tédio, principalmente se forem assistidos filmes antigos e com falas mais rebuscadas. O professor precisa ter o cuidado de assistir previamente o filme, observando fatores como a indicação de idade, quem produziu, quem escreveu, em qual nação foi produzida a película, o período em que foi lançado. Elaborando uma ficha técnica juntamente com os alunos, obedecendo as etapas anteriores à aplicação do curta ou longa-metragem, para que não seja somente um momento de distração,
mas que esteja de acordo com os objetivos daquele conteúdo. Segundo Roberto Catelli (2009), ‘’um dos fatores que mais contribuiu para o imediato sucesso do cinema foi a impressão realística que este passava aos espectadores.’’ O filme é uma das mídias mais consumidas atualmente, não pode ser ignorado, pois é um ótimo aliado para a compreensão de textos históricos, que parecem tão distantes do aluno, facilitando os pontos de ancoragem no sistema cognitivo.
Quando percebeu que um filme não era apenas fonte de prazer estético ou de divertimento, o historiador passou a considerar o cinema como um agente transformador da história e também como registro histórico. Portanto, na relação cinema-história, há dois eixos fundamentais de questionamento: a leitura histórica do filme – analisar o filme à luz do período em que foi produzido – e a leitura cinematográfica da história – a história lida através do cinema. Sendo que esta última coloca para o historiador uma questão: a sua própria leitura do passado. (JUNIOR, 2009, p. 53).
	Toda fabricação humana está incluída em um determinado ano, século e país, condicionada a valores de uma sociedade, e busca expressar pensamentos que solidifiquem uma determinada mentalidade coletiva, fincando ideologias, mesmo através do que é considerado apenas um entretenimento, como no caso do cinema. A sétima arte foi criada no século XIX, sendo exibido o primeiro filme em um café parisiense, com caráter mais incipiente, de discussões sociais, do trabalho feito nas fábricas, do cotidiano das pessoas comuns. A partir da Primeira Guerra Mundial, o cinema vai ser mais valorizado e usado como conteúdo propagandístico, pregando ideologias, reforçando os nacionalismos, criando personagens-modelos, em que as pessoas pudessem se identificar. ‘’O mundo começava a ser interpretado através das lentes de uma câmera cinematográfica. O período de maior ascensão do cinema foi o entre guerras, definido por Arnold Hauser como a ‘’Era do Filme’’. (JUNIOR, 2009, p. 53).
	Uma possibilidade de usar o conteúdo audiovisual numa aula sobre história do carnaval, por exemplo, pode ser feito com um texto direcionado e um episódio da série Simpsons chamado ‘’o feitiço da Lisa’’. Nesse episódio o carnaval no Brasil é narrado na perspectiva do roteirista norte-americano, em que o brasileiro se importa apenas com festas, bebedeiras, promiscuidade, usando roupas curtas. Na televisão o que importa é apenas o assunto carnavalesco, todas as pessoas jogam futebol, o personagem principal (Homer) é sequestrado, as ruas são sujas e cheias de ratos e um dos personagens (brasileiro) é perseguido por macacos. Essa visão pode ser contestada com o posicionamento do próprio aluno, a respeito de sua própria realidade e de seus gostos (se ele gosta ou não de carnaval), questionando o seu significado, percebendo o conceito de ‘’pão e circo’’, fazendo uma crítica à própria sociedade brasileira e uma resenha do episódio em si. A livre interpretação também é um fator que instiga e promove as opiniões particulares, o que é extremamente importante para a compreensão histórica. 
Analisar no filme principalmente a narrativa, o cenário, o texto, as relações do filme com o que não é o filme: o autor, a produção, o público, a crítica, o regime. Pode-se assim esperar compreender não somente a obra como também a realidade que representa. (FERRO, 2010, p. 33, apud Oliveira).
Uma boa aula não precisa estar sempre carregada de teatros e filmes, além de existirem outras maneiras dos assuntos serem abordados, às vezes, apenas o quadro e o pincel resolvem uma determinada matéria. O docente que definirá como as atividades serão distribuídas e os critérios de avaliação, levando em consideração o projeto político pedagógico da instituição, os projetos interdisciplinares promovidos pela escola, valorizando o repertório sócio-cultural, o desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos. Sendo assim, as produções cinematográficas e teatrais são tão importantes para a investigação histórica como os documentos literários, as artes plásticas, os monumentos arquitetônicos e as fotografias. Atrás da tela estão olhares e pessoas intencionadas, emoções, sensações, enquadramentos de câmera, escolha de trilhas sonoras, elementos propositais. Atrás das cortinas de uma obra teatral estão pessoas comuns que incorporam os seus personagens e buscam passar para o público o máximo de legitimidade da estória dramatizada 
Com a devida cautela, o professor acrescenta inclusive à sua própria formação, visto que não permanece refém apenas do livro didático e de atividades mais comuns. No ritmo acelerado de descobertas e pesquisas, a atualização de conhecimentos, metodologias e técnicas de ensino, são obrigatórias, melhorando a relação professor-aluno, sem que isso tenha uma distância grande de realidades. A transposição didática e a adaptação após uma avaliação diagnóstica, não diminuem o conhecimento histórico científico, pelo contrário, dá a oportunidade de os alunos conhecerem o processo do ofício do historiador, de suas análises, ponderações e do trato com as fontes tanto primárias quanto secundárias. Conseguir articular linguagens, fontes e recursos é um exercício diário, de cada aula, de observações constantes, que consigam confrontar, comparar, afirmar, perguntar e refazer problemáticas. A experiência em sala de aula e a gradativa construção de conhecimentos, forjarão o docente para uma junção teórico-prática do ensino. Consequentemente, se o discente tiver interesse em apreender as informações, a disciplina de História se tornará mais prazerosa e mais fácil de ser compreendida. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa pesquisa surge de uma problemática sobre o por quê da disciplina de História ser considerada por muitos alunos como enfadonha, maçante e cansativa. Foi proposto então que, a partir de um diálogo com a Psicopedagogia, uma área do conhecimento que estuda as dificuldades de aprendizagem, seria possível verificar o que impede o incentivo em aprender os conteúdos históricos e as possibilidades para a correção desse quadro. Foi realizada uma abordagem mais centrada nas teorias de aprendizagem, ou seja, em como os indivíduos aprendem, do que apenas um enfoque nos recursos pedagógicos que podem ser implementados. Isso significa que não basta ter conhecimento de metodologias e técnicas de ensino, se o docente não conhecer a parte basilar do funcionamento do cérebro e do desenvolvimento biopsicossocial, ficando em um estado de incapacidade no entendimento complexo da assimilação de ideias.	
Dessa forma, além da Psicopedagogia, a Neurociência e os conhecimentos produzidos por pesquisadores educacionais contribuíram para um estudo mais profundo do que realmente interessa quando as pessoas integram novas informações, que se desdobram em comportamentos diferentes. Para isso, a dinâmica de ensino e aprendizagem precisa ser significativa para os discentes, permitindo uma aplicabilidade dos conteúdos de História em suas vidas e não somente na realização de provas e tarefas escolares. Foram realizadas algumas reflexões a respeito do desinteresse, e percebeu-se que a dificuldade em assimilar conceitos abstratos, a resistência à leitura, a ausência de conexões entre os assuntos trabalhados em sala de aula e as experiências vividas pelos alunos, são os principais fatores que desestimulam a aprendizagem na disciplina de História. 
O trabalho foi dividido em três capítulos, o primeiro capítulo lida com o conceito de aprendizagem e a sua consolidação na perspectiva dos conhecimentos psicopedagógicos. Foram apresentadas as teorias de aprendizagem e suas filosofias, que mostram ideias a partir de Piaget, Vygotsky, Wallon e Ausubel e estudos neurocientíficos sobre o funcionamento cerebral e o armazenamento dos conhecimentos. No segundo capítulo buscou-se entender através da Psicopedagogia quais os motivos que resultam na monotonia e no desinteresse pelos conteúdos de História. Para isso, foram levantadas
questões curriculares, ações psicopedagógicas de diagnóstico, possíveis articulações de aprendizagens informais com a sistematização de conteúdos escolares. Exemplificando a integração de linguagens textuais, verbais, sonoras e imagéticas, considerando também o contexto sócio-histórico, cultural, afetivo e psicomotor dos alunos. Por fim, no terceiro capítulo foram expostas duas ferramentas lúdicas que motivam a aprendizagem em História: o teatro e o cinema, pois esse componente curricular possui o privilégio de conversar muito bem com outros campos do saber. O teatro e o cinema servem como representações, fornecendo elementos simbólicos para diferentes interpretações da realidade e a participação dos alunos em um espetáculo ou na escrita da resenha de um filme, são práticas importantes para uma assimilação mais completa. Foi explicado que a despeito do uso dessas ferramentas e outras, como a fotografia, a literatura, a música, as histórias em quadrinhos, elas não devem sobrepor ou substituir o texto histórico, essas fontes servem como complementação.
 O objetivo geral foi alcançado, pois a análise feita à luz da Psicopedagogia sobre o processo de ensino-aprendizagem em História, possibilita um entendimento de como os alunos podem se interessar, aprender e pôr em prática esses conhecimentos. Para isso, é necessária uma avaliação diagnóstica, projetos interdisciplinares e intervenções de acordo com as demandas do contexto particular de cada aluno. Não é uma tarefa fácil, por essa razão, a tríade: família, escola e Estado são tão importantes para a consolidação da aprendizagem. Os objetivos específicos também foram atingidos, pois o conceito de aprendizagem, a análise dos motivos que resultam no desinteresse pelos estudos históricos e as contribuições do teatro e do cinema, foram descritos com a devida reflexão de como é possível melhorar o ensino e a aprendizagem nessa disciplina. 
A disciplina de História não pode se isolar, principalmente em um mundo contemporâneo de demandas rápidas e de informações que caem na obsolescência com facilidade. Manter estudos interdisciplinares que considerem como os alunos aprendem, como os conhecimentos permanecem e suas aplicações nas experiências extraescolares, são reflexões essenciais para o docente que une teoria, prática, pesquisa, ensino e aprendizagem. 
REFERÊNCIAS:
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� O significado mais simples desse termo afirma que cultura abrange todas as realizações materiais e os aspectos espirituais de um povo. Ou seja, em outras palavras, cultura é tudo aquilo produzido pela humanidade, seja no plano concreto ou no plano imaterial, desde artefatos e objetos até ideias e crenças. Cultura é todo complexo de conhecimentos e toda habilidade humana empregada socialmente. Além disso, é também todo comportamento aprendido, de modo independente da questão biológica. (SILVA, 2009, p. 85).
� A ancoragem da qual Ausubel menciona acontece por meio do subsunçor, uma estrutura específica a qual uma nova informação pode se integrar ao cérebro humano, que é altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experiências prévias do aprendiz.
� Os campos do saber interligados a essa concepção mais biológica de memória seriam os da Psicologia, da Neurologia, da Neurociência, da Psiquiatria e, mais recentemente, da Pedagogia Cognitiva. 
� O sistema nervoso é extremamente plástico nos primeiros anos de vida. A capacidade de formação de novas sinapses é muito grande, o que é explicável pelo longo período de maturação do cérebro, que se estende até́ os anos da adolescência. O cérebro adulto não tem a mesma facilidade de promover tão grande modificação, e durante muito tempo acreditou-se que a capacidade de aprendizagem era pequena nos adultos e quase nula na velhice. O conhecimento atual permite afirmar que a plasticidade nervosa, ainda que diminuída, permanece pela vida inteira; portanto, a capacidade de aprendizagem é mantida. (CONSENZA, 2001, p. 33).
� Entende-se por educação informal a aprendizagem que não ocorre dentro do ambiente escolar, mas que faz parte da vida cotidiana do aluno, pois esse indivíduo tem uma realidade anterior a sala de aula, possui problemas, está inserido em um contexto social, traz preferências, preconceitos, o quais devem servir de reflexões para o docente.
� Gardner, autor e criador da teoria das Inteligências Múltiplas, fala sobre uma avaliação que considere não apenas as respostas prontas dos conteúdos, o saber responder de forma mecânica, como exigiam os testes de QI, mas da valorização das muitas inteligências que o ser humano pode manifestar ao longo da sua vida, como a inteligência espacial-visual, interpessoal e intrapessoal, lógico-matemática, corporal-cinestésica, naturalista, verbo-linguística e musical. Sendo que, todas essas inteligências podem se revelar