FRIGOTTO - Educação e Crise do Capitalismo

Prévia do material em texto

Frigotto, Gaudêncio 
Título: Educação e a crise do 
capitalismo
Este livro, de alguma forma, é a continuação mais eloqüente de A produtividade 
da escola improdutiva, texto que ainda hoje é consulta obrigatória para aqueles 
que desenvolvem m pesquisas na área de Educação e Trabalho. Essa linha de 
continuidade entre duas obras separadas por uma década constitui um dado 
alentador e trágico ao mesmo tempo. Alentador, porque Frigotto continua discu-
tindo de forma clara e decidida os enfoques Economicistas que reduzem a 
educação a um mero fator de produção, a "capital humano". II Trágico, porque 
esta última perspectiva continua expandindo-se com novas roupagens, com 
inéditas e sedutoras máscaras, que convencem, inclusive, muitos intelectuais 
que a combatiam no passado. Tal continuidade entre ambos os trabalhos não 
deve nos fazer pensar que, em seu novo livro, Frigotto limita-se a denunciar que 
"o velho" ainda não morreu e que "O novo é apenas uma armadilha que encobre 
um status quo imune ao passar do tempo. Justamente um dos valores mais 
destacados deste trabalho reside e m que o autor pretende discutir a 
racionalidade (ou irracionalidade) que encerra m os enfoques do neo-capital 
humano no atual contexto de profundas mudanças vivida s pelas sociedades de 
classe neste fim de século.' A especificidade da crise estrutural que atravessa 
hoje o capitalismo real é o marco no qual cobram materialidade as perspectivas 
discutidas pelo autor. O novo livro de Gaudêncio Frigotto ajuda-nos a pensar que 
é possível renascer das cinzas, que é possível e necessário lutar por um mundo 
mais justo e igualitário. Simplesmente, porque a história ainda não terminou.
EDUCAÇÃO E A CRISE DO CAPITALISMO REAL
PREFÁCIO
Os socialistas estão aqui para lembrar ao mundo que em 
primeiro lugar devem vir às pessoas e não a produção. As 
pessoas não podem ser sacrificadas. Nem tipos especiais de 
pessoas os espertos•, os fortes, os ambiciosos, os belos, 
aquelas que podem um dia vir a fazer grandes coisas nem 
qualquer outra. Especialmente aquelas que são apenas 
pessoas comuns ( ... ). É delas que trata o socialismo; são elas
que o socialismo defende. O futuro do socialismo assenta-se 
no fato de que continua tão necessário quanto antes, embora 
os argumentos a seu favor não sejam os mesmos em muitos 
aspectos. A sua defesa assenta-se no fato de que o “'-
capitalismo ainda cria contradições e problemas que não 
consegue resolver.
Enc Hobsbawm (I992b)
A epígrafe de Hobsbawm é apropriada para começar estas breves palavras sobre 
o novo livro de Gaudêncio Frigotto. Não apenas porque o historiador inglês 
constitui uma das referências permanentes (tácitas ou explícitas) desta obra, 
mas também porque o seu conteúdo resume três das principais razões que 
orientam a estimulante reflexão teórica aqui proposta pelo autor do presente 
volume. Primeiramente, a necessidade de pensar as condições históricas que dão
origem à profunda crise que atravessa hoje o capitalismo real, ultrapassando as 
Visões apologéticas e apocalípticas. Em segundo lugar, a opção por realizar essa 
tarefa partindo de uma reflexão rigorosamente crítica desde a perspectiva do 
materialismo histórico; um materialismo histórico renovado e capaz de 
reformular-se ele próprio à luz do colapso do socialismo soviético e da queda dos 
regimes comunistas da Europa Oriental. Por último, embora certamente não 
menos importante, o livro de Frigotto propõe um enorme desafio ético: pensar e 
compreender a crise do capitalismo desde um renovado enfoque socialista como 
forma de contribuir para a construção de um a sociedade democrática e 
radicalmente igualitária, fundamentada nos direitos e que respeite as diferenças, 
a diversidade, uma sociedade -segundo Hobsbawm - de pessoas comuns, das 
maiorias, justamente aquelas condenadas pelo mercado à mais absoluta miséria.
Este livro, de alguma forma, é a continuação mais eloqüente de A produtividade 
da escola improdutiva, texto que ainda hoje continua sendo de consulta 
obrigatória para aqueles que desenvolvem pesquisas na área de Educação e 
Trabalho. Essa linha de continuidade entre duas obras separadas por uma década
constitui, ao mesmo tempo, um dado alentador e trágico. Alentador, porque 
Frigotto continua discutindo de forma clara e decidida os enfoques economicistas
que reduzem a educação a um mero fator de produção, a "capital humano". 
Trágico, porque ainda hoje esta última perspectiva continua expandindo-se com 
novas roupagens, com inéditas e sedutoras máscaras que convencem, inclusive, 
muitos intelectuais que as combatiam no passado. Tal continuidade entre ambos 
os trabalhos não deve nos fazer pensar que, em seu novo livro, Frigotto limita-se 
a denunciar que "o velho" ainda não morreu e que "o novo" é apenas uma 
armadilha que encobre um status quo imune ao passar do tempo. Justamente um
dos valores mais destacados deste trabalho reside em que o autor pretende' 
discutir a racionalidade (ou irracionalidade) que encerram os enfoques do 
neocapital humano no atual contexto de profundas mudanças vividas pelas 
sociedades de classe neste fim de século. A especificidade da crise estrutural que
atravessa hoje o capitalismo real é o marco no qual cobram materialidade as 
perspectivas discutidas por Gaudêncio neste novo livro.
De fato, o contexto mais amplo da reestruturação capitalista contemporânea no 
plano político, econômico, jurídico e educacional funciona como um 
enquadramento iniludível para 'avançar tanto na crítica teórica aos enfoques 
apologéticos da sociedade pós-industrial, quanto para recusar as saídas 
individualistas e mística que acabam defendendo os intelectuais apocalípticos. 
Educação e a crise do capitalismo real é um livro para ser lido à luz da atual 
hegemonia dos regimes neoliberais e neoconservadores (tanto na América Latina
quanto num número nada desprezível dos países do Primeiro Mundo), e 
reconhecendo as novas condições materiais e culturais criadas a partir da crise 
do regime de acumulação fordista, de seus Estados de Bem-Estar e da própria 
reorganização (ou desorganização) da classe operária que é derivada de tal 
processo.
E aqui cobra sentido a dupla tarefa crítica à qual se propõe Frigotto. Em primeiro 
lugar, discutir as novas concepções do "capital humano" que se respaldam na 
suposta legitimidade das teses do fim da história e das ideologias, segundo as 
quais (e afortunadamente) o mundo é e será para sempre capitalista. A recusa de
tais perspectivas conduz o autor a discutir a validade das posições que as 
caracterizam no plano educacional. Frigotto analisa assim três categorias básicas
no discurso neoliberal dos homens de negócio, dos organismos internacionais, 
das burocracias governamentais conservadoras e dos intelectuais reconvertidos: 
"sociedade do conhecimento", "educação para a competitividade" e "formação 
abstrata e polivalente".
Em segundo lugar, realiza uma crítica não menos radical aos enfoques 
defendidos por três autores que, desde óticas não convergentes e diferenciados 
ainda da trivialidade que caracteriza os admiradores do capitalismo pós-
industrial, "acabam silenciando o u eliminando os grupos ou classes sociais 
fundamentais e os movimentos com eles articulados como sujeitos da história, (o
qual os conduz), ironicamente, a reforçar a tese do fim da história": Adam Schaff, 
Claus affe e Robert Kurz.
No contexto de um capitalismo transformado, e não por isso mesmo excludente e
discriminador, Frigotto desenvolve uma minuciosa análise marxista da educação. 
Enfoque marxista que, na medida em que é aplicado a ele próprio, reformula-se e
enriquece-se. Logo, de certa forma, este livro difere da citada obra A 
produtividade da escola improdutiva. O leitor encontrará aqui novos conceitos, 
novos percursos teóricos, novas perguntas e também, certamente, novas 
respostas a velhas perguntas.
Por último, este livro possuium inestimável valor político. Ele contribui com um 
conjunto de idéias relevantes no campo da ação política e, ao mesmo tempo, 
está inspirado na necessidade de aprofundar, defender e ampliar as experiências
democráticas de resistência e oposição ao programa de ajuste neoliberal 
existentes em nossos países. No plano educacional, as reflexões de Frigotto 
inserem-se e inspiram-se numa multiplicidade de experiências alternativas de 
gestão que foram (e estão sendo) desenvolvidas no Brasil por administrações po-
pulares: Porto Alegre, Belo Horizonte, Angra dos Reis e muitas outras que 
constituem hoje um modelo de gestão eficiente e democrática de uma política 
educacional pública e de qualidade. Tais experiências inspiram o autor deste livro
e são uma referência tácita ao longo de todos os capítulos que compõem o 
presente volume.
O novo livro de Gaudêncio ajuda-nos a pensar que é possível "renascer das 
cinzas", que é possível e necessário lutar por um mundo mais justo e igualitário. 
Simplesmente, porque a história ainda não terminou.
Pablo Gentili
Rio de Janeiro, maio de 1995
INTRODUÇÃO
É difícil, mesmo para aqueles que transformaram o marxismo (de Marx) de teoria 
da hi stória e profunda ontologia em doutrina ou crença, não reconhecer o 
colapso do sociali smo realmente existente e a necessidade de questionar 
pressupostos teóricos e estr atégias políticas que tomaram como referência
o pensamento e a obra de Marx e Engels. Isto, todavia, não significa, como 
veicula a ideologia hoje hegemônica, que o projeto socialistil é uma quimera do 
passado, a teoria histórica de Marx e Engels está morta e, finalmente, a 
humanidade aprendeu a respeitar as leis da liberdade natural do mercado, da 
livre concorrência e que, po
rtanto, o capitalismo é a forma de organização social definitiva e desejável da 
humanida de.
Este livro; que trata das relações trabalho-educação dentro das profundas 
transformações des te final de século, por razões éticas, teóricas e políticas, é um
esforço de remar contra a c rrente. Primeiramente, sustentamos que o 
capitalismo deste final de século enfrent
a sua crise estrutural mais profunda e sua perversa recomposição vem se 
materializan
do nas inúmeras formas de violência, exclusão e barbárie. É preciso, pois, 
mostrar, sem co ncessões, a crise e O colapso do capitalismo
-Em segundo lugar, entendemos que as concepções ontológicas e teóricas do 
processo históric o elaboradas por Marx e Engels e desenvolvidas por outros 
marxistas como Gramsci
,
continuam sendo a base que nos permite uma análise radical para desvendar a 
nature
za e especificidade das relações capitalistas hoje e, especificamente, da 
problemática do trabalho e da educação. Base, também, para, na expressão de 
Eric Hobsbawm, renascer d as cinzas e construir uma alternativa socialista 
efetivamente democrática de relações sociais.
Temos clareza de qu'll no plano 'teórico este trabalho enfrenta a tensão mais 
crucia l. No presente, este embate dá-se tanto com a avassaladora ideologia 
neoliberal ou neoconservadora, que tem no mercado o deus regulador do 
conjunto das relações sociai
s, quanto com determinadas posturas pós-modernistas que, ao negárem a razão 
histórico-dia lética, o devenir histórico e de elos de universalidade humana, 
acabam reificando
o momentâneo, o transitório, o efêmero e a capilaridade do micro, do local e do 
circun stancial. A utopia, por este caminho, fica esmaecida e com ela, a ação 
política. Dá-se, também, de forma mais complexa, como veremos ao longo do 
texto, com posturas de pe nsadores de tradição marxista, mas cujas análises 
acabam trabalhando mais o plano lógico e racionalista que efetivamente o plano 
histórico da realidade.
Três razões de ordem teórica e 'ético-política nos animam a prosseguir a análise 
da educação suas relações com a produção material (economia) e, mais ampla-
mente, com a produção ideológi e simbólica (idéias, valores, concepções, 
conhecimentos etc.) no terreno do marxismo. Is
to não nos exime da necessidade de dialogar e debater com contribuições que, 
não pertenc endo a esta tradição teórica ou até combatendo-a, são valiosas e 
indispensáveis para a compr ensão da problemática aqui analisada.
A primeira, nos é sintetizada por Jame.son (1994) quando nos lembra que "o 
marxism
o é a ciência do capitalismo" e, portanto, não podemos postular sua morte se o 
seu obj eto não desàpareceu. Ao contrário, diz o autor, o marxismo é a única 
teoria capaz de pensa r o capitalismo dentro de uma perspectiva histórica e 
dialética evitando reducionism
os, não sendo, todavia, imune a estes reducionismos e à reificação conceituaI.
A segunda razão é explicitada por Paola Manacorda (1984), ao afirmar que uma 
teoria não deve ser abandonada porque enfrenta problemas novos. Uma teoria é 
superada quand o não tem capacidade de nos ajudar a analisar estes problemas. 
Neste particular, u ma vez mais, Jameson qualifica a natureza
-da,crise do marxismo. As crises do paradigma marxista sempre ocorreram 
exatamente nos momentos em que seu objeto de
estudo fundamental-.-o capitalismo -parecia estar mudando de aparência, ou 
passand o por mutações imprevistas e imprevisíveis.
Por fim, cabe insistir na tarefa da esquerda, particularmente dos socialistas, d
e não aderir ao pragmatismo do capitalismo que globaliza sua forma de extração 
de mais -valia e redefine suas formas de exclusão. Pelo contrário, como assinala 
Anderson (1 995), os que lutam para superar as relações capitalistas de produção
da existência, por se rem essencialmente excludentes, devem aprender da 
direita a não transgredir princípi
 
os ideológicos e teóricos. O autor adverte-nos de que, na década de 40, Hayek 
era uma v oz isolada quando postulava a restrição à liberdade e à democracia 
como fundamentais par a o sucesso capitalista. Trinta anos depois suas teses são
a base da onda neoliber
al que avassala o mundo. Neste sentido, ao mesmo tempo que devemos 
c<tmbater teóri ca e politicamente a tese do mercado como regulador das 
relações humanas mostrando s
ua incapacidade de regular direitos fundamentais (saúde, educação, cultura etc.),
neces sitamos afirmar a democracia como valor universal e a solidariedade como
base da
utopia socialista.
O pressuposto fundamental da análise materialista histórica é de que os fatos 
sociais
não são descolados de uma materialidade objetiva e subjetiva e, portanto, a 
construção do conhecimento histórico implica o esforço de abstração e teo-
rização do movimento dialético ( flitante, contraditório, mediado) da realidade. 
Trata-se de um esforço de ir à raiz das determinações múltiplas e diversas (nem 
todas igualmente importantes) que constituem d eterminado fenômeno. 
Apreender as determinações do núcleo fundamental de um fenômeno, sem
o que este fenômeno não se constituiria, é o exercício por excelência da 
teorização histórica ascender do empírico contextualizado, particularizado e, de 
início, para o pensament
o, caótico -ao concreto pensado ou conhecimento. Conhecimento que, por ser 
histórico e complexo e por limites do sujeito que conhece, é sempre relativo.
A educação no Brasil, particularmente nas décadas de 60 e 70, de prática social 
que se d efine pelo desenvolvimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, 
concepções e val ores articulados às necessidades e interesses das diferentes 
classes e grupos socia is, foi reduzida, pelo economicismo, a mero fator de 
produção -"capital humano". Asc eticamente abstraída das relações de poder, 
passa a definir-se corno urna técnica de pre
parar recursos humanos para o processo de produção. Essa concepção de 
educação corno "fator econômico" vai constituir-se numa espécie de fetiche, um 
pOder em si que, urna vez a dquirido, independentemente das relações de força 
e de classe, é capaz de operar o "mila gre" da equalização social, econômicae 
política entre indivíduos, grupos, classes e nações. No livro A produtividade da 
escola improdutiva: um (re )exame das relações entre edu
cação e estrutura econômica capitalista (Frigotto, 1984), buscamos analisar: os 
pressu postos e estrutura interna da "teoria do capital humano"; as condições 
históricas no c apitalismo monopolista que demandaram, produziram e 
configuraram este conjunto de idéias, conceitos e doutrina que, ao mesmo 
tempo, ocultam seus fundamentos; a mec anicidade das análises que buscam 
vincular ou desvincular linearmente a educação do pr
ocesso de produção; as conseqiiências do economicismo no plano político-
educacional brasil eiro; e, por fim, os elementos teóricos e político-práticos de 
"inversão de sinal" esboçad o pela sociedade brasileira, materializado na luta por 
um projeto educativo artic
ulado aos interesses dos trabalhadores.
Formulada no bojo das teorias do desenvolvimento nos centros mais avançados 
do cap italismo monopolista, a "teoria do capital humano" disseminou-se, sendo 
rapidame nte absorvida
pelos países do "Terceiro Mundo". No Brasil e, mais amplamente, na América 
Latina, fe
z escola. É no final da década de 60 que os programas de pós-graduação em 
educação e as facul ades de educação introduzem nos seus currículos a disciplina
Economia da Educação.
'" Os efeitos do economicismo na política educacional, reforçado pela ideologia 
do re gime militar, se expressaram, negativamente, de ''(árias formas: pelo 
desmantelame
nto da escola pública e refdr\o da educação corno "negócio"; pelo dualismo que 
materiali zava urna quantidade e qualidade de serviços educacionais diversos 
para as classes trabalhadoras e classe dominante; pelo tecnicismo e 
fragmentação que diluíram e esmae ceram o processo de conhecimento; pela 
proletarização do magistério público etc. Efeitos que perduram e, em muitos 
casos, se agravam.
Dez anos depois, num contexto da crise do Estado de Bem-Estar ou do modelo 
fordi
sta de regulação social que sustentou o padrão de acumulação do capitalismo 
nos últimos 50 a nos e dos mecanismos de reestruturação econômica marcada 
pela exclusão, este trabalho bu sca, fundamentalmente, analisar duas ordens de 
questões.
A primeira sinaliza que as novas demandas de educação explicitadas por 
diferente~ do cumentos dos novos senhores do mundo -FMI, BID, BIRD -e seus 
representantes regi
 
onais CEPAL, etc. -baseadas nas categorias sociedade do conhecimento, 
qualidad
e total, educação para a competitividade, formação abstrata e 
polivalente, expressam os
limites das concepções da teoria do capital humano e as
redefinem sob novas bases. E
ste movimento de mudança das categorias e a necessidade de conservar a 
natureza ex
cludente das relações sociais, especificam os dilemas e contradições que o 
capital e os homens de negócio historicamente encontram para adequar a 
educação aos seus interesses
. Explicita, de igual modo, um espaço de contradição dentro do qual é possível 
desenvolver urna alternativa de sociedade e de educação democráticas que 
concorrem para a emancip ação humana.
A segunda centra-se na apreensão crítica das teses do fim da sociedade do 
trabalho e na perda da centralidade do trabalho como categoria de análise das 
relações sociais.
Esta ordem de questões se apresenta como uma problematização teórica para 
aqueles que têm no trabalho, nas suas diversas formas históricas, uma categoria 
central na compree
nsão das relações sociais e, dentre estas, os processos e as relações educativas. 
O pressuposto do qual partimos neste trabalho é que estas duas ordens de 
questões di ferem e, de um modo geral, são conflitantes, mas que, 
paradoxalmente, se articulam
, se reforçam e se identificam em alguns aspectos, como é o caso da idéia de 
soçiedade d o conhecimento e do desaparecimento das classes sociais. Ambas, 
por caminhos div
ersos, se desenvolvem a partir da apreensão que fazem da crise do Estado de 
Bem-Es tar ou, mais amplamente, da crise do capitalismo e do socialismo real 
nestas últim as décadas (anos 70/90).
A EDUCAÇÃO COMO CAMPO
SOCIAL DE DISPUTA
HEGEMÔNICA
A educação, quando apreendida no plano das determinações
e relações sociais e, portanto, ela mesma constituída e constituinte destas 
relações, apres enta-se historicamente como um campo da disputa hegemônica. 
Esta disputa dá-se na pe rspectiva de articular as concepções, a organização dos 
processos e dos conteúdos educativ os na ~escola e, mais amplamente, nas dife-
rentes esferas da vida social, aos inte
resses de classe.
Neste trabalho, elegemos como foco principal de preocupação retomar algumas 
questões n o âmbito das relações entre sociedade, processo produtivo, processo 
de trabalho e educ
ação ou qualificação humana que têm sido tratadas por diferentes campos do 
conhecimento: E conomia, Economia da Educação, ;~ Sociologia, Sociologia do 
Trabalho, Psicologia Soc
ial e a própria
Filosofia etc. Embora nossa ênfase seja no âmbito da Economia da Educação, é 
impossível elim inar a necessária relação que mantém com os demais campos 
disciplinares. Ou seja, não há razõ s de ordem epistemológica para fixar 
fronteiras rígidas já que todos estes campos, mes
mo reconhecendo que sua
especificidade não pode ser negada, têm como objeto de análise imediaticidade 
fenomênic a ou no plano político-jurídico e ideológico, como sendo a própria 
realidade concreta. P or este ardil,
No seu âmbito mais amplo, são questões que buscam apreender a função social 
dos diversos p rocessos educativos acaba-se confundindo os processos históricos 
que mudam, às veze
s profundamente, a estrutura social, os processos produtivos, na 
produção e reprodução
das relações sociais. No plano mais a divisão e o conteúdo do trabalho,
os process
os educativos específico, tratam das relações entre a estrutura económico-so -e
as form
as de reprodução da força de trabalho, como neces
cial, o processo de produção, as mudanças tecnológicas, refuncionalização
das relaçõe
ociais dominantes ,
processo e divisão do trabalho, produção e reprodução da força com as 
transforma'ções fund
ntais que mudam e alteram a
de trabalho e os processos educativos ou de formação humana" natureza destas
relaçoes
. ./
Além da reprodução, numa escala ampliada, das múltiplas habilidades sem as
quais a ativi
dade produtiva não poderia ser Por diferentes cami.ihos de caráter determinista e
m
ecanicista, este risco assume um caráter mais crucial na medida realizada, o 
compl
 
exo sistemaeducacional da sociedade é em que se tomam as
mudanças tecnológicas
e "das formas da também responsável pela produção e 
reprodução da estrutura sociabilidade
capitalista" - reais e. profundas -, como a
de valores dentro da qual os indivíduos definem seus próprios
superação tout court de
stas relações sociais capitalistas.'
objetivos e fins específicos. As reJações sociais de produção capitalistas não se 
perpetuam automaticamente. (Mészáros, 1981: 260) No plano da concepção da 
realidade histórica não est amos, pois, diante de um embate novo, mas apenas 
de questões e problemas que assum
em um conteúdo histórico específico dentro das novas formas da sociabilidade 
capitalis ta. Na verdade, são questões que engendram um velho debate travado, 
não apenas no~mbit o da economia clássica liberal (Adam Smith e Stuart MiIl) e 
clássica marxista (Marx
e Engels), mas, mais amplamente, no conjunto""~o pensamento que embasa o 
ideário da sociedade capitalista e \las perspectivas que lhe são antagônicas .
Por esta razão, podemos perceber que a explicitação do papel social da 
educação, ou especi ficamente da relação entre o -processo de produção e os 
processos educativos ou de formação humana, vem marcada por concepções 
conflitantes e, sobretudo, antagônicas. Desde os Ma nuscritos Filosóficos de 1844
e ao longo de sua obra,ao referir-se aos fundadores
da
economia clássica liberal ou aos apologetas das relações sociais da sociedade 
capitalista nascente, Marx insiste em mostrar que suas representações explicitam
como se produz dentro da relação capitalista, mas não como se produz esta 
própria relação:
A economia política parte do facto da propriedade privada. Não o explica. 
Concebe o processo material da propriedade privada, como ele ocorre na 
realidade, em fórmula s gerais e abstmctas, que em seguida lhes servem de leis. 
não compreendem I tais. leis, isto é, não demonstram como elas derívam da 
essência da propriedade privada.
Ao elidir as determinações que produzem as relações sociais capitalistas, estas 
passam a ser concebidas como naturais e, portanto, independentes da ação dos 
homens. A tese
do mundo pós-histórico (Fukuyama, 1992:101) constitui-se hoje na explicitação 
mais anacrôn ica, vulgar, perversa e cínica da saída neoconservadora da 
naturalização do mercado como o "deus" regulador do conjunto das relações e 
necessidades humano-sociais.
Neste texto. introdutório, cujo objetivo é o de, ao situar a natureza histórica 
desse embate, apreender a problematicidade.
A perspectiva crítica mais atual e radical da falsidade deste pressuposto e a expl 
icitação da natureza classista, excludente e alienadora da sociedade capitalista, 
na sua gênese' e na sua "anatomia" geral, é, ainda, sem dúvida, a obra de Marx e
Engels, particularmente O cgpital (não importa o descaso dos adeptos do mundo 
"pós-histórico")
. Nesta crítica explicita-se tanto o caráter de positividade da revolução burguesa 
nas r elações de produção e polítictts, na ruptura das visões metafísicas 
teocêntricas de conhecim e um amplo desenvolvimento da ciência modema, 
quanto o caráter de negatividade pela cristalização de uma nova relação 
classista e, portanto, de exploração e alienação.2
As análises de E. Hobsbawm e de Francisco de Oliveira (que retomaremos 
adiante) no s ajudam, ao mesmo tempo, a perceber o equívoco das teses do 
quanto pior melhor, n
a perspectiva de superação da forma capitalista de relações sociais, como 
entender que t
al superação somente pode ser construída mediante a ação política, nas 
vísceras• mesmo da con dição capitalista, mediante o fortalecimento e 
ampliação democrática da esfera pública. Nest a perspectiva não se abrem 
espaços nem para o voluntarismo, nem para o otimismo ingênu
o ou determinismo da revolução tecnológica. Este determinismo tem estado na 
base das te ses do fim das classes, do surgimento da sociedad\, harmônica e 
igualitária do conhe cimento e do mundo pós-histórico. Por este "borramento" 
lógico. das classes sociais ac aba-se perdendo aquilo que Karel Kosik define como
sendo o critério objetivo para
a distinção entre mutações estruturais -que mudam o caráter da ordem social -e 
mutações deriv das, secundárias, que modificam a ordem social, sem
porém mudar essencialmente seu caráter.
No plano da concepção da realidade histórica não estamos, pois, diante de um 
embate novo, mas apenas de questões e problemas que assumem um conteúdo 
histórico específico dentro
 
das novas formas da sociabilidade capitalista. Na verdade, são questões que 
engendram um velho debate travado, não apenas
na economia clássica liberal (Adam Smith e Stuart
MiIl) e clássica marxista (Marx e Engels), mas, mais amplamente, no no conjunto 
do pensamento que embasa o ideário da
sociedade capitalista e \las perspectivas que lhe são antagônicas . Por esta razão,
podemos perceber que a explicitação do
papel social da educação, ou especificamente da relação entre o -processo de 
produção e os processos educativos ou de formação humana, vem marcada por 
concepções conflitantes
e, sobretudo, antagônicas. Desde os Manuscritos Filosóficos de 1844 e ao longo 
de sua obra, ao referir-se aos fundadores da economia clássica liberal ou aos 
apologetas das relações sociais da sociedade capitalista nascente, Marx insiste 
em mostrar que suas representações explicitam como se produz dentro da 
relação capitalista, mas não como se produz esta própria relação:
A economia política parte do facto da propriedade privada. Não o explica. 
Concebe o processo material da propriedade privada, como ele ocorre na 
realidade, em fórmulas gerais e abstmctas, que em seguida lhes servem de leis. 
não compreendem
tais. leis, isto é, não demonstram como elas derívam da essência da propriedade 
privada. (Marx, 1964: 157-8)
Ao elidir as determinações que produzem as relações
sociais capitalistas, estas passam a ser concebidas como naturais e, portanto, 
independentes da ação dos homens. A tese do
mundo pós-histórico (Fukuyama, 1992:101) constitui-se hoje na explicitação mais
anacrônica, vulgar, perversa e cínica da saída neoconservadora da naturalização 
do mercado como o "deus" regulador do conjunto das relações e necessidades 
humano-sociais.introtórcujoobjetoé
que o mesmo engendra nas formas atuais da sociabilidade capitalista, vamos 
situa
r: os dilemas da burguesia nascente sobre a questão educativa; a estratégia 
reiterat iva da segmentação e do dualismo como forma de subordinar os 
processos educativos ao
s interesses da reprodução das relações sociais capitalistas; e o caráter perverso 
desta s ubordinação na realidade -brasileira._ Em seguida, vamos sinalizar o 
contexto -em qu
e a educação é alçada ao status de capital"humano, elemento específico da 
teoria conservad ora do desenvolvimento, e os caminhos que assumiu a crítica a 
esta perspectiva no
campo educacional, no Brasil. Por fim, vamos expor a natureza das questões 
apresent
adas como desafio teórico e político-prático na relação trabalho-educação, e a 
"nova" função dos sistemas educativos diante das novas formas assumidas pelas
relações sociais de produção num contexto de crise do modelo de 
desenvolvimento que sustentou o process
o de acumulação capitalista nos Últimos cinqüenta anos.
1. A segmentação e fragmentação como estratégias da subordinação dos 
processos educativos ao apital
Na sua formulação mais geral, a análise das relações entre o processo de 
produção e as prátic educativas, desde a perspectiva clássica liberal ou 
neoliberal, é explicitada pela c oncepção de que a sociedade é constituída por 
fatores onde, em determinado período, um des tes fatores é o fundamental e 
determinante, como por exemplo, a economia, e em out
ros será a política, a religião. (Ver Kosik, 1986: 99-108) Por esta perspectiva, o tra
balho, a tecnologia, a educação s~o concebidos como fatores. A educação e a 
formação humana terão como sujeito definidor as necessidades, as demandas do
processo de acumulação de capital sob as diferentes formas históricas de 
sociabilidade que assumir. Ou seja
, reguladas e subordinadas pela esfera privada, e à sua reprodução.
Numa perspectiva histórica de análise, Marx e Engels, e a escola marxista, de um
mod o geral, concebem a realidade social como uma estrutura, uma totalidade 
de relações onde, em sua unidade diversa, o conjunto de relações sociais e 
econômicas, por serem i mperativas na produção da vida material dos seres 
humanos, constituem-se na base a p artir da qual se estrutura e se condiciona a 
vida social no seu conjunto. Como,
.em diferentes momentos, estes autores insistem, o caráter fundamental das 
relações so
 
ciais de produção não confere às mesmas a definiçãQ única e isolada das demais
determinações. elações econômícas são, antes de tudo, relações sociais e, 
enquanto tais, engen&am todas as d mais. O ser humano que atua na 
reprodução de sua vida material o faz enquanto uma to talidade psicofísica, 
cultural, política, ideológica etc.
O trabalho, nesta perspectiva, não se reduz a "fator", mas é, por excelência, a 
forma mediante a qual o homem produz suas condições de existência, a história, 
o mundo propria mente humano, ou seja, o próprio ser humano.Trata-se de uma 
categoria ontológica e econômica fundamental. A educação também não é 
reduzida a fator, mas é concebida como uma prá a social, uma atividade humana
e histórica que se define no conjunto das relações soci
ais, no embate dos grupos ou classes sociais, sendo ela mesma forma específica 
de relação social. O sujeito dos processos educativos aqui é o homem e suas 
múltiplas e his
tóricas necessidades (materiais, biológicas, psíquicas, afetivas, estéticas, 
lúdicas). A l uta é justamente para que a qualificação humana não seja 
subordinada às leis do mercado e à sua adaptabilidade e funcionalidade, seja sob
a forma de adestramento e treiname
nto estreito da imagem do mono domestificável dos esquemas tayloristas.
"" A qualificação humana diz respeito ao desenvolvimento de condições físicas, 
mentais, af etivas, estéticas e lúdicas do ser humano (condições omnilaterais) 
capazes de ampliar a capacidade de trabalho na produção dos valores de uso em
geral como condição de satisfação d as múltiplas necessidades do ser humano no
seu devenir histórico. Está, pois, no plano
dos direitos que não podem ser mercantilizados e, quando isso ocorre, agride-se 
e lementarmente a própria condição humana.
b Por ser o trabalho o pressuposto fundante do devenir humano, ele é o princípio 
edu cativo e, portanto, é fundamentâl que---todo o ser humano, desde a mais 
tenra idade, socialize
este pressuposto. É desta com.p reensão do trabalho como criador da realidade 
humana (não enquanto visão•' moralizante, pedagogista) que Marx e Erigels 
postulam a união do trabalho manual, industrial, produtivo, com o trabalho 
intelectual. Nem Marx nem Engels definem a forma e o conteúdo que esta ); 
categoria antedíluviana (como eles
próprios lembram) vai as. sumir historicamente. Na base da análise do seu tempo
históri
co e na perspectiva do avanço tecnológico e, portanto, da potenciação das forças
produtivas , apontam a hipótese da superação _do trabalho manual 
acabrunhador e a possibilidade d
a redução do trabalho sob o mundo da necessidade e a dilatação do mundo da 
liberdade. Es ta possibilidade; na sua forma mais plena, implica a supressão da 
relação capitalista que, dominantemente, transforma o trabalho de criador da 
vida humana
em alienador da vida do trabalhador.
Ao tratar da função social e da crise da educação, no interior da crise do 
capitalismo c ontemporâneo e de suas instituições, Mészáros, de forma clara, 
situa a questão central media nte a qual podemos analisar o confronto das 
perspectivas
acima:
Se essas instituições -inclusive as educacionais _ foram feitas para os homens, ou
se os homens devem continuar a servir às relações sociais de produção alienadas
-:-é esse /0 verdadeiro tema do debate. (Mészáros, 1981: 272)
~~ O caráter subordinado das práticas educativas aos interesses do capital 
historica mente toma formas e conteúdos diversos, no capitalismo nascente, no 
capitalismo mo nopoli~ta e no capitalismo transnacional ou na economia 
glObalizada. Em boa medi da, a literatura nos revela as formas específicas desta
subordinação e não é objetivo deste trabalho expõ-Ias. Cabe, apenas, registrar 
que o caráter explícito desta subordinação é de uma clara diferenciação da 
educação ou formação humana par asses dirigentes e a classe trabalhadora.
Esta subordinação nem sempre é de fácil dissimulação' N,t, ao longo do 
desenvolvimento do si stema capitalista. Assim, por diferentes man~ras, o 
caráter contraditório das relações s ociais capitalistas po4,e ser explicitado ~o 
âmbito das relações ,( entre a socIedade
 
e os''Processos educatIVOS, ou destes com o processo produtivo. Isto nos indica,
de um lado, que ocapital é prisioneiro de sua contradição, de seus limites de 
concepção ( fragmentária) da realidade, portanto não é onisciente e, de outro, 
que é confrontado por interesses da classe trabalhadora que lhe são antagónicos.
No plano histórico mais distante, o inventário das posições entre os fundadores 
do liber alismo clássico e entre os iluministas sinaliza como a questão da 
educação na perspectiv
a da subordinação das relações capitalistas é, ao mesmo tempo, necessária e 
problemática. Há um lado, a necessidade de que a reprodução da força de 
trabalho seja moldada, forjada, fabricada para a disciplina e subordinação das 
novas relações de produção mas, ao mesmo tem po, há a necessidade de 
estabelecer uma distinção clara com as formas servis e escravo cratas do ancien
. .
regIme. ~
Antes mesmo da consolidação dos sistemas de ensino, em 1757, Voltaire 
recomendava ao rei da Prússia que a canalha não era digna de ser esclarecida:
A canalha (as massas) é indigna de ser esclarecida (...) é essencial que haja 
cozinheiros ignorantes ( ... ) e o que é de lei é que o povo seja guiado e não seja 
instruído. (Apud Arroyo. 1987: 75)
Em' contrapartiqa, na mesma época, Diderot fazia a recomendação à imperatriz 
da Prússia, de fendendo a instrução para todos. Rousseàu, embora com uma 
perspectiva de condenação à ciênci ao progresso técnico, por confundir, como
mostrará mais tarde Marx, a forma histórica capitalista de produção e utilização 
da ciência e das máquinas, com o próprio progresso técnico, coloca-se numa 
perspectiva oposta à de Vo ltaire e rompe com os ideais da Ilustração. (Nosella, 
1977: 34-5) As referências de Sm
ith de uma instrução em doses homeopáticas e, um século mais tarde J. Mil! 
(1848), de um a educação nacional das criapças das classes trabalhadoras para
o cultivo do bom senso e que tudo o mais é "sobretudo decorativo", caminham 
na mes ma direção.
Na medida, todavia, em que o sistema capitalista se solidifica e os sistemas edu 
cacionais se estruturam, assume nitidez a defesa da universalização dualista, 
segmen tada: escola disciplinadora e adestradora para os filhos dos 
trabalhadores e esc ola formativa para os filhos das classes dirigentes.
Desttut de Tracy, no final do século XVIII e alvorecer do século XIX, no contexto 
da
s concepções naturalistas e organicistas, e no bojo da estruturação originária do 
conceito de ideologia como sendo a ciência das idéias, expõe como natural a 
existência de uma es cola e de uma formação dualista. Defende também como 
natural, a subordinação do ensino e q ualificação das classes trabalhadoras às 
necessidades imediatas da produção, enquanto os f ilhos das classes dirigentes 
deveriam ser preparados para governar:
Os homens de classe operária têm desde cedo necessidade do trabalho de seus 
filhos. Essas crianças precisam adquirir desde
cedo o conhecimento e sobretudo o hábito e a tradição do
trabalho penoso a que se destinam. Não podem, portanto, perder tempo nas 
escolas. (. ..) Os filhos da classe erudita, ao contrário,
podem dedicar-se a estudar durante muito tempo; têm muitas coisas para 
aprender para alcançar o que se espera deles no futuro. (. ..) Esses são fatos que 
não dependem de qualquer
vontade humana; decorrem necessariamente da própria natureza dos homens e 
da socie dade: ninguém está em condições de
mudá-los. Portanto trata-se de dados invariáveis dos quais devemos partir. 
(Desttut, 1908)
34
c ------.------------
Desttut conclui que todo Estado bem administrado deve providenciar dois tipos 
de sistema de instrução totalmente distintos.3
Marx e Engels, embora não tenham efetivado uma análise
.--» específica da questão educacional, em diferentes momentos 'criticam a 
perspectiva unilateral da subordinação da escola ao capital sob as rel~ções 
capitalistas e os mecan ismos de burla às parcas conquistà,\,dos trabalhadores 
contempladas nas cláusulas sobre
 
educaçã<\ nas leis fabris. Em suas obras, em ( diferentes momentos, delineiam-
se as
bases filosóficas de uma i\ concepção omnilateral de educação e de qualificação 
humana, insc ita no horizonte da instauração de novas 'relações sociais ) dentro 
de uma nova sociedáde.4
,
"::J Nos séculos XIX e XX, particularmente nos países europeus, ocorrem reformas
educ acionais, mudanças de perspectivas pedagógicas, massificação e elevação 
dos níveis de escol Dentre as três mudanças mais significativas deste final de 
século, apontadas por Hobs
bawm (1992b), uma é a da crescente intelectualização e, portanto, de elevação 
dos'õpatamares educacionais em todo o mundo. De forma cada vez mais 
dissimulada, todavia, o des envolvimento dos sistemas de ensino solidificaram 
uma estrutura dualista e segme
ntada que perdura até o presente, ainda que de forma diferenciada, em 
contextos es pecíficos nas diferentes formações sociais capitalistas.'
Paradoxalmente, é da França já no ocaso do século XX contrastando com o 
ideário da Revolução rguesa que há
mais de dois séculos proclamava a defesa da 'escola pública, gratuita, universal e
l aica -, que nos chegam as análises sociológicas mais agudas que demonstram o
caráter d ominantemente reprodutor, dualista e classista da educação, com 
Bourdieau & Passeron (1975), Baudelot & Establet (1971) e
Establet (l98n
A análise da ed_ucaç~ no J3rasil -desde o Império e a sua "boa sociedade" às 
délr!..arches da República Velha e até os dias atuais da República -nos traça um 
quadro de extrema pe rversidade, Somente em 1930 se efetiva um esforço para 
a criação de um sistema naciona
l de educação, mas chegamos em 1993 colocando no texto da nova LDB, 
barganhada e apr ovada na Câmara dos Deputados, com a obrigatoriedade reaI 
apenas até o quinto ano de escolaridade, Aproximadamente 7 milhões de 
crianças estão fora da escola, mais de 20
milhões de analfabetos absolutos e 80% da população com uma alfabetização 
precária, As razõe esta perversidade são de várias ordens, Apontamos aqui 
apenas o horizonte por onde e ntendemos as determinações mais estruturais,
Num primeiro plano situam-se o fato de sermos uma ~ sociedade que definiu sua
in dependência pelas mãos do colo\ nizador, Herdamos, pois, uma matriz cultural
bastante peculiar, ~onde o colonizado se identifica com o colonizadoL Apagam-
se as raízes
ou são renegadas, Perfilamos uma relação de submissão, No passado mais 
remoto, essa subm issão se dava em relação aos conquistadores e colonizadores,
Hoje, continuamos a ser c olonizados mediante a integração subordinada ao 
grande capitaL Não só somos a sociedade que mais retardou a libertação dos 
escravos, como pertencemos àquelas que os analistas situam
como de Terceiro Mundo,
A Revolução de 30, embora explicite mudanças e reformas significativas no plano
do Est ado, da economia e da política, não constituiu efetivamente uma ruptura 
com as velha
s oligarquias, A elite industrial que se forjou nos anos 20 e após 30 é frágil e 
depend ente das oligarquias agrárias, Oligarquias que, como apontam as análises
de Bosi (19 92), Villas (1991),
36
Weffort (1992) entre outros, têm a capacidade de manter a desarticulação entre 
o polític o e o social (democracia política e profunda exclusão social) e de 
defender a modern idade e, ao mesmo tempo, de manejar, sem remorsos, a 
chibata senhoriaL
i
Mantém-se, até hoje, uma cultura que escamoteia os conflitos, as crises, embora 
a so ciedade viva em crises e em conflitos, Sob o paternalismo e clientelismo, 
dilui-
se o conflito capital-trabalho, mirl'ÍlPiza-se a desigualdade social e a profunda 
discriminação raciaL 'Faz-se a apologia da conciliação e da
i
harmonia "balofa", O próprio sistema intelectual dominante desenvolve-se com 
uma p ostura marcante de desenraizamento,
No plano econômico, esta matriz explicita-se, corno nos j; indica Francisco de Oli 
veira, no uso dilapidador do fundo público. O Estado é estruturado corno uma 
espécie d
 
e deus
Janus que tem uma dupla face: urna privada e a outra pública, que atua em 
função desta
. Historicamente, tem se constituído no grande fiador de urna burguesia 
oligárquica, protegendo latifúndios improdutivos, terra como mercado de reserva,
subsídios sem re torno e especulação financeira. Os incentivos fiscais constituem-
se na ampliação de subsíd ios do fundo público ao enriquecimento fácil e rápido 
de restritos grupos. Uma burgues
ia que sabe ser competente quando apoiada no fundo público. Nesta relação 
misturam-se
jogo de influências, formação de quadrilhas de corrupção no âmago do aparelho 
do Estado, nep otismo e us~a.
No plano político, como analisa Debrun no ensaio A conciliação e outras 
estratégias (198 3), desde a independência até hoje se alternam as estratégias 
da conciliação conservadora, do autoritarismo e do apelo, no plano do discurso, 
ao ideário liberaL
Há, contudo, sinais de rompimentos com esta tradição. As manifestações e 
démarches que culmi naram com o julgamento e afastamento de Collor, 
explicitam um tecido de sociedade
que tem novas forças e atores sociais em jogo, sinalizando uma nova direção. 
Estes no vos.atores sociais (novo sindicalismo, movimentos sociais urbanos, 
movimentos do campo, movimentos das minorias), como veremos adiante, 
redefinem a relação Estado-s ociedade sob novas bases.
No plan() educacional, mostra-nos A. Candido, que até mesmo as propostas de 
reform
as localizadas e de caráter mais liberal na década de 20, como as de Lourenço 
Filho no Ceará em 1924, a de Francisco Campos em Minas Gerais em 1927 e a de
Fernando de A zevMo, no então Distrito Federal em 1928, tiveram ferrenha 
resistência, especialment e da Igreja. O que aconteceu em 30 com as propostas 
da Aliança Liberal no plano ed
ucacional, insiste Candido, foi reprodução dos mecanismos dos privilégios. Não 
se tratava
portanto, de uma revolução educacioual, mas de uma reforma ampla, e, no que 
concer ne ao grosso da população, a situação pouco se alterou.
Para Candido, o único país que realizou uma revolução no campo educacional na 
América Lati na foi Cuba, porque fez uma verdadeira revolução social.6
Na década .<le50 e início da década de 60, esboçou-se, na sociedade brasileira, 
em todos os âmbitos, um movimento que apontava para refomfJ§ debase e para 
a implantação de uma sociedade menos sUbmissa ao grande capital 
transnacional, às oligarquias e, portan
to, mais democrática. Este movimento envolveu grupos importantes da 
sociedade: mov imentos de cultura popular, de erradicação do analfabetismo, de 
educação popular, cinema novo, teatro popular, movimento estudantil e, no 
plano político-econômico, um proje
to que procurava romper com a relação de submissão unilateral ao capital 
transnacional
.
Esse processo foi abruptamente interrompido pelo golpe civilmilitar de 64.1
O que é aparentemente estranho, mas, posto na matriz cultural das elites 
dirigente
s brasileiras já referidas, compreen.sível pela sua extrema funcionalidade, é que 
sem c onseguir a universalização da escola básica, já a partir do final dos anos 
30, sob a tut ela e subsídio do Estado foi montado um eficiente e amplo sistema 
d~\'comunicação de m assa, de início com a radiodifusão e, mais iàrde, sob as 
sombras do regime militar, as redes de televisão. O monopólio (global) da mídia, 
em particular da televisão, constitu iu, como o entende Pasolini (1990), um 
verdadeiro poder fascista.
Os dados de expansão do sistema educacional e de entrada e permanência na 
escola e d
o acesso à televisão nos indicam uma progressão aritmética no caso da escola e 
geométrica no caso da TV. Para se ter uma idéia, em relação ao primeiro grau, 
em 1960 o país tinha 86,7 mil estabelecimentos e em 1988, 28 anos depois, 
passou para 190,4 mil. No m
esmo ano 0,9% dos domicílios dos grandes centros urbanos tinham aparelho de 
TV e 20 anos depois, em 1980, esse número progrediu para mais de 6 vezes, 
55,9 e, em 1989
para 72,6, oito vezes mais. O mesmo IBGE!!1ostra que nestes mesmos 
domicílios, e
m 1989, 56, I % tinham filtro de água em casa, 56,1% geladeira, e 72,6% 
dispunham deaparelho de TV (IBGE, PNAD, 1989)
Ao contrário do que ocorreu na Europa, onde o sistema de comunicação de 
massa se desen volveu numa sopiedade amplamente escolarizada, no Brasil 
universalizou-se rapida mente, onde a maior parte da população é analfabeta ou 
semi-analfabeta. Por certo a lu
ta pelo controle democrático da mídia é hoje um desafio tão importante quanto a
erradicação
 
do analfabetismo para aqueles que lut~m por uma 'efetiva democracia no Brasil. 
Veremos, adiante, como os novos sujeitos sociais vão se constituindo no tecido 
da sociedade brasileira, influenciando a relação entre Estado e sociedade, 
materializan do, no campo educacional, um embate de natureza muito diversa 
dos embates dos an
os 30 e mesmo dos anos 50 neste âmbito.
parei aqui
2. A educação alçada a capital humano -uma esfera específica das teorias de 
desenvolvime nto
Como assinalamos anteriormente, embora a relação entre
o processo econômico-social e a educação já estivesse presente na escola 
clássica liberal (Adam Smith, Stuart Mill), a construção de um corpus teórico 
dentro de um campo discip linar -Economia da Educação -que define a educação 
como fator de produção, se explicita some nte no contexto das teorias do 
desenvolvimento, mais especificamente na teoria,_
d,a modernizaçãe>,após a Segunda Guerra Mundial.
A teºf.!a _ capit~1 huIllan() é uma esfera particular da teoria
ºº__
do desenvolvirne~tõ:--rna~~•~da pelo contexto em que foi produzida, uma das 
expressões ideológicas dominantes desse período. A teoria do desenvolvimento, 
geral e abrangente , pelas suas características e pela problemática abordada, é 
muito mais uma teoria da modernização do que uma teoria explicativa do 
desenvolvimento capitalista, isto é, das
bases materiais e das condições sociais em que assenta o processo de produção 
e reprodução das formações sociais capitalistas. (Grzybowski et
alii, 1986: 12) 40
A construção sistemática desta "teoria" deu-se no grupo de estudos do 
desenvolvimento coordenados por Theodoro S~,nos EUA, na década de 2Q. O 
enigma para a equipe de~Sd lultz era descobrir o "germe", a "bactéria", o fator 
que pudesse explicar, para além dos usuais fatores A (nível de
'tecnologia), K (insumos de capital) e L (insumos de mão de obra), dentro da 
fórmula geral neoclássica de Cobb Douglas, as variações do de\~nvolvimento e 
subdesenvolvimen to entre os países. Schultz notabiliza-se com a "descoberta" 
do fator H, a partir
da qual elabora um livro sintetizando a "teoria" do capital humano, que lhe vale
u o Prêmio Nobel de Economia em 1968 (Schultz, 1973). No Brasil, esta teoria é 
rapid amente alçada ao plano das teorias do desenvolvimento e da equalização
,social no contexto do milagre econômico. A idéia-chave é de que a um 
acréscimo marginal de .J instrução, treinamento e educação, corresponde um 
acréscimo marginal de capacidade
de produção. Ou seja, a idéia de capital 'humano é uma "quantidade" ou um grau
de educação e de qualificação, tomado como indicativo de um determinado 
volume )~, . de conhecime
ntos, habilidades e atitudes adquiridas, que funI cionam como potencializadoras 
d
a capacidade de trabalho e de produção. Desta suposição deriva-se que o 
investimento em capital humano é um dos mais rentáveis, tanto no plano geral
 
l
do desenvolvimento das nações, quanto no plano da mobilidade individual.
A disseminação da "teoria" do capital humano, como panacéia da solução das 
desigualdades e ntre países desenvolvidos e subdesenvolvidos e entre os 
indivíduos, foi rápida nos paíse s latino-americanos e de Terceiro Mundo, 
mediante os organismos internacionais (
BID, BIRD, OIT, UNESCO, FMI, USAID, UNICEF) e regionais (CEPAL, CINTERFOR), 
que representam dominantemente a visão e os interesses do capitalismo 
integrado ao gra nde capital.
É na crença nesta mágica solução, ao largo das relações de poder na sociedade, 
que um dos mai ilustres representantes da escola econômica neoclássica no 
Brasil, Mário H. Slll'lQll
sen,
41
no. final da década de 60 e início. de 70, pregava ao. mundo. que o. Brasil tinha 
enco.ntrado. seu caminho. para o. desenvo.l
vimento. e eliminação. das desigualdades, não. pelo. incentivo. ao. co.nflito. de 
classes, mas pela equalização. do. acesso. à esco.la e pelo. alto. investimento. 
em educação. (Simo.nsen, 1969). O Mo.bral, de triste memória, fo.i a grande 
o.bra, em matéria de educação., que Simo.nsen crio.u e deixo.u co.mo. legado..
Do.is aspecto.s básico.s o.cupam a literatura que abo.rda a educação. co.mo. 
capital humano., desde o. início., internamente co.nflitantes. O primeiro é. a 
tentativa do. po.nto. de vista macro e microeco.nômico. de se mensurar o. 
impacto. da educação. so.bre
o desenvo.lvimento.. O po.mo. de discórdia aqui' é de o.rdem meto.do.lógica e 
não. de co
.ncepção.. No. plano. da literatura internacio.nal destacamo.s, na perspectiva 
macro , o.s estudo.s de Harbinso.n & Myers (1964) e no. plano. nacio.nal, o.s de 
Lango
.ni (1974) e Simo.nsen (1969), que tentaram mensurar o. impacto. da educação. 
de fo.
rma agregada no. desenvo.lvimento. o.u desenvo.lver méto.do.s de projeções e 
de previsão. de necessidad~e mão.-de-o.bra e nível de instrução., co.mo. 
manpower approach. No. plan o. micro, a ênfase é na análise de custo., taxa de 
retorno., custo.-benefício., análises d e o.ferta e demanda etc. Blaug (1972) e 
Becker (1964) são. do.is do.s principais r epresentantes internacio.nais e C. 
Castro (1971, 1976), no. Brasil.
O segundo. aspecto. básico., o. mais impo.rtante para o. que no.s interessa na 
discussão. que faremo.s adiante, centra-se no.
debate so.bre o. pressupo.sto. básico. e tr)ais amplo. da "teo.ria", que é 
da~ducação.seLpro.duto.ra de capacidade d.",trabalho..
A questão. básica é, po.is, co.mo. e que tipo. de educaçã()-é
gerado.r de diferentes capacidades de trabalho. e, po.r extensão., da 
produtividad e e da renda.
;;/ Aqui, uma vez mais, sem romper co.m a matriz co.nceptual . (da metafísica da 
c ultura, diria Ko.sik, 1986), o. embate é so.b~e
o. que de fato. produz a capacidade de po.tenciar trabalho. e o. que a esco.la e 
fetivamente desenvo.lve: co.nhecimento. e habilidades técnicas específicas o.u 
determ inado.s valo.res e atitudes funcio.nais ao. mundo. da produção.. Os 
estudo.s do.s ec o.no.mistas "'r
7
42
(neo.clássico.s) tendem a valo.rizar o. primeiro aspecto., enquanto.
o.s so.ciólo.go.s (funcio.nalistas), o. segundo.. Parso.ns (1961) e Dreben (1968) 
são. do.is representantes da so.cio.lo.gia funcio.nalista que desenvo.lveram 
ampla s análises enfatizando. que a maio.r produtividade se dá pelo. 
desenvo.lvimento. de atitudes adequadas e funcio.nais ao. mundo. do. trabalho.. 
Auto.res co.mo. Bo.wl es (1972) e Gintis (1971), co.nhecido.s co.mo. radicais 
americanos, po.r suas anál
ises têl;em uma inspiração. marxista, enfatizam o.s aspecto.s do. 
discipli~",mento. e
 
das atitudes, fo.calizando. não. apenas a questão. da funcio.nalidade, mas 
so.bretud o. da repro.dução. do.s interesses do. capital.
O co.njunto. de po.stulado.s básico.s da teo.ria do. capital humano. teve profunda
influência no.s (des)caminho.s da co.ncepção., po.líticas e práticas educativas no.
Brasil , so.bretudo., na fase mais dura do. go.lpe militar de 64, ano.s 1968 a 
1975.
No. plano. da po.lítica, de fo.rma auto.crática, o. eco.no.micismo. serviu às fo.rças
pr omo.to.ras do. go.lpe, da base co.nceptual e técnica à estratégia de ajustar a 
educação. a o. tipo. de o.pção. po.r um capitalismo. asso.ciado. e subo.rdinado. 
ao. grande capi
tal. A Refo.rma Universitária de 68 e, so.bretudo., a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação. Nacio.nal, de 1971, co.rpo.rificam a essência deste ajuste.
Ô. crítica à teoci.a do. capital humano. no. plano. internacio.nal e nacio.nal não. é
rece nte. É ampla e bastante co.mpleta. No. plano. internacio.nal, alémdas 
análises anteri o.rmente indicadas de Bo.wles e Gintis, destacaria o.s trabalho.s 
de Carno.y (19
87), Labarca (1977), Finkel (1977 e 1990) e Hirchen & Ko.hler (1987). No. plano. 
nacio.nal, este debate desenvo.lve-se no. interio.r do. mo.vimento. de redemo.c 
ratização. da so.ciedade brasileira. Destacam-se o.s trabalho.s de Ro.ssi (1978), 
Ga lvan (1979), Salm (1980) e Arapiraca (1982). ~
"'--0 o.bjeto. de tese de do.uto.rado. que desenvo.lvemo.s no. início. do.s ano.s 
80, publicado. co.m o. título. A produtividade da escola improdutiva, tem co.mo. e
ixo. central de análise, a crítica ao. caráter circular e po.sitivista da teoria do ca 
pital humano e a explicitação. das co.ndições históricas, no. interio.r
do capitalismo monopolista, que a produz. Por fim, um debate com as diferentes 
p erspectivas "críticas" da "teoria" do capital humano no campo educacional e 
suas i
mplicações político-práticas para a organização da educação que se articula aos 
interesses d classe(s) trabalhadora(s). (Frigotto, 1984)
Sobre este aspecto, buscamos mostrar que a questão não se situa, como as 
análise~ insi stiam, na perspectiva de um linear vínculo reprodutivista que 
tomava a escola um l ocus por excelência produtor de mais-valia relativa (Rossi, 
1978, Galvan, 1979) ou
da tese do desvínculo que postulava que o capital prescinde da escola (Salm, 
1980 ). A escola é uma
. instituição social que mediante suas práticas no campo do cQ.nheci'11.ento, 
valores, atitudes-e,~mesino, por sua âeSqUaITficação, articula determinados-
interessese-ôesartÍclil a outros. No plano espeCIfiCãmente econÔÍnic(): 
moviment-;;'uma fatia do "fundo público" que se constitui em pressuposto de 
investimentos produtivos. O Programa de Mere
nda Escolar exemplifica, de forma clara, a relação de enormes somas de recursos
dess e fundo que, como demonstra Gianotti (1983:268-275), mesmo sendo uma 
exteriorida
de do capital, cumprem uma função crucial na realização da mais-valia.
Uma síntese densa da trajetória da construção e desconstrução da teoria do 
capital humano, n Brasil, nos anos 80, é realizada na tese de doutoramento por 
Luiz C. Basilio (199
3).
Este mesmo debate, no contexto da crítica à matriz conceptual que embasava as
política
s e a organização da educação nos longos anos da ditadura, está fortemente 
presente nas anál ises da Sociologia da Educação, realizadas por Cunha (1975, 
1977), Warde (1979) e Pa
iva (1973); na administração e gestão educacional, Felix (1984) e Paro (1986); e, 
no p lano mais' amplo da Filosofia, Cury (1981) e Saviani (1980, 1986, 1989)
Nos anos 80, não só os debates dos educadores (Conferências Brasileiras de 
Educação, reuniõe científicas anuais da ANPEd, seminários regionais de 
pesquisa), mas também as publicações
, sinalizavam que a crítica, para ser efetiva, não 44
basta engendrar a denúncia e a resistência, mas necessita abrir perspectivas 
para as alternativas. O lema básico da Primeira Conferência Brasileira de 
Educação (SP, 1980) f oi: inverter o sinal. Neste processo de inversão de sinal, as 
análises dos movimento
s sociais e os próprios movimentos fecundam e .ampliam a compreensão do 
educativo. P rimeiramente se ampliam as' análises que buscam entender os 
processos educativos q
ue se dão no conj~Iilt~ das relações e lutas sociais e, então, a problemática da 
escola é ap reendida em sua relação com estas lutas. "
 
No âmbito da educação, o trabalho, na perspectiva marxista de categoria 
ontológica e eco nómica central, constitui-se, ao mesmo tempo, num dos eixos 
mais debatidos tanto p
ara a crítica da perspectiva economicista, instrumentalista e moralizante de 
educação e qualificação, como na sinalização de que tipo de concepção de 
educação e de qualificação hum articula às lutas e interesses das classes 
populares.9
A perspectiva moralista e higiênica do trabalho desenvolveu-se, no Brasil, desde 
o século passado, inicialmente as Escolas de Artes e Ofícios, para os desvalidos 
da so rte. Mais tarde, nos anos 30, foi reiterada pela Igreja católica com o apoio 
do go verno Vargas, nos círculos operários, como antídoto ao perigo da influência 
comunista. A tualmente reedita-se, como panacéia para resolver (aumentar) a 
penalização dos aproxim adamente 5 milhões de meninos e meninas que 
sobrevivem nas ruas.
i
! A ótica instrumentalista e pragmática, na vertente de adequação ao mercado 
de trabalho , é desenvolvida nos anos
9. É importante registrar que. ao falarmos dos interesses populares, não nos 
filiamo s na perspectiva daqueles que tomam como sendo estes interesses as 
mistificações imp ostas li. classe trabalhadora pelos aparelhos de hegemonia, 
sobretudo a mídia. As
mistificações populistas do saber popular, por vezes, têm um efeito político tão 
perverso quanto aqueles que negam, in y"mine, a existência de um saber nas 
classes populare
s. Penso que as análises de Gramsci sobre a questão do "senso comum" (l978a) e
de Ko sik (1986) sobre pseudoconcreticidade e "a metafísica da vida cotidiana", 
são baliza mentos fundamentais para não se cair nesta armadilha. -"
45
40 com a cnaçao da rede de escolas técnicas ind'lstriais e agrícolas, SENAI e 
SENAC e, posteriormente, com a Lei 5692171, ainda em vigor, com várias 
modificações, que defin e a profissionalização compulsória no primeiro e segundo
graus. Manifesta-se, esta últim a, numa perspectiva pedagogista do aprender-
fazendo, muito em voga para justific
ar as escolasprodução. No Capítulo IV 1P0straremos' que esta perspectiva 
instrumentalis ta e imediatista continuam sendo a dominante, ainda que os 
homens de negócio defen
dam uma formação e qualificação geral, abstrata e polivalente.
Além do pensamento de Marx, debatido em alguns cursos de pós-graduação 
(poucos), as obra s de autores como Hobsbawm (l981ê-1987), Thompson (1989 e
1991), Gramsci (1978), /wUjuez (1977), Schaff (1990), Manacorda (1990 e 1991), 
Braverman (1977), Gorz (
1980), Coriat (1989 e 1994) e Eng~ita (1989, 1991), entre outros, vão ter uma 
sign
ificativa influência para as análises da relação trabalho-educação no final da 
década de 80 e início da década de 90. Embora a leitura dominante, como 
mostra Arroyo (1991), venha demarcada por uma perspectiva pessimista e de 
negatividade do trabalho e uma cons
eqüente fixação na tese da resistência, há um salto qualitativo na análise 
pedagógica. De out a parte, a crescente e fecunda aproximação dos 
pesquisadores em educação, através dos progr amas de pós-graduação e 
mediante a Associação Nacional de Pesquisa e Pós,Graduação em Educaçã d), 
com as Ciências Sociais permitiu uma abertura de análise. Esta aproximação deu-
se, so bretudo, no âmbito da História, Sociologia, Ciência Política, Economia e, em
menor propo rção, na Antropologia. Esta última, todavia, parece penetrar no 
campo educativo por seu elo menos denso para a compreensão da educação no 
âmbito das relações sociais. Aparece, muit as vezes, como reificação do singular, 
do diferente e da particularidade em contrapo
sição às análises de caráter mais estrutural.
\Iv O campo educativo, dominantemente aprisionado no plano "pedagógico 
escolar, al
arga seu locus para o plano do conjunto das práticas e relações so~;;ris;\e a 
educação, co mo apontamos
46 c
anteriormente, passa a ser concebida como uma prática cons tituída e 
constituinte destas relações sociais. Arroyo, um dos educadores que mais tem 
contribuído neste período para a
 
apreensão do educativo no tecido das relações sociais, ao examinar como 
historicamente o mundo da produção se constitui
. num espaço onde tanto a burguesia busca fabricar e formar
o trabalhador que lhe convém, como este luta, mediante suas organizações, 
para'.~upera r os processos de alienação, indaga:
\\
Se é aí que a b~fguesia e as classes trabalhadoras colocam o loeus do educativo,
por que a história da pedagogiateima em situá-lo, e até exclusivamente, na 
escola? (Arro yo, 1987:91) p
/
O trabalho de Kuenzer (1985), A pedagogia da fábrica as relações de produção e 
a educação do rabalhador,
inaugura, no âmbito educacional, a busca de se apreender, no tecido complexo e 
dif erenciado do mundo da produção e do trabalho, os processos educativos em 
embate. O núm ero de pesquisas, especialmente dissertações e teses, que 
seguem esta perspectiva te m se ampliado significativamente.
Três trabalhos, sendo dois coletâneas, apreendem, na década de 80, o 
movimento de inve rsão do eixo na apreensão da relação educação, escola-
trabalho para trabalho-educação. Uma primeira coletânea, Trabalho e 
conhecimento dilemas na educação do trabalhador (Fri gotto, G., 1987), com 
textos de Arroyo, Arruda, Gomez e Nosella, de um lado iden
tifica a "superficialidade teórica" do debate sobre trabalho-educação mediante 
uma homo geneização do discurso e a não-historicização da categoria valor-
trabalho e capital-trabal ho (Frigotto) e de outro explicita, no plano histórico mais 
amplo (Nosella e Arroy
o) e no plano das relações de produção atuais (Gomez e Arruda), como esta 
relação se produz.
Na mesma época, e dentro da mesma perspectiva, Kuenzer (1987) faz um amplo 
balanço d
a relação trábalho-educação no Brasil. Este inventário resulta, ao mesmo tempo, 
do esforço de aprofundamento teórico e de definição de diretrizes políticas 
alternativas à tradição economi ista dominante.
A segunda coletânea, organizada por Silva (1991), Trabalho, educação e prática 
social: po r uma teoria da formação humana, expõe análises que focalizam a 
contradição da negatividade da positividade do trabalho sob as relações 
capitalistas de produção (Thompson, Manacor da, Lerena, Enguita, Silva, Arroyo); 
o sentido do trabalho como princípio educativ
o em Gramsci (Nosella) e as bases do embate da concepção e prática
educativa, na perspectiva de uma formação humana dentro dos interesses 
unidimensiona
is do capital e da luta por uma formação omnilateral ou politécnica na ótica dos 
interes ses dos trabalhadores (Frigotto).
Ao mesmo tempo que este debate se delineia no âmbito da construção teórica, 
exercita-se no plano do embate político e organizativo da educação, tanto no 
contexto do processo constituinte, quanto no processo de elaboração e definição 
da nova Lei de Diretrizes e B ases da Educação Nacional, que está em gestação 
desde 1988. A luta, no plano das diretrize s e no plano das bases (condições de 
concretização das diretrizes), dá-se dentro de um tec ido social e cultural onde as
elites dirigentes fazem o discurso da modernidade,
mas estão prenhes das práticas escravocratas, estamentais e oligárquicas. Como
nos mo stra Francisco de Oliveira (1992), Collor é a expressão paradigmática da 
falsificação da m odernidade.
O início dos anos 90 sinaliza, ao mesmo tempo, um processo de aprofundamento 
da re
lação trabalho-educação, um aumento significativo de pesquisadores da área que
se preocupa m com essa temática 10 e a busca, tanto no planO teórico, como no 
plano político organ izativo, da rediscussão da função social da escola no 
conjunto das lutas pela efetiva democratização da sociedade brasileira.
Em relação à concepção da escola, o eixo básico centra-se na questão da escola 
unitária, form cnológica ou poli
 
10. José dos Santos Rodrigues, ao levantar a participação das reuniões anuais da 
ANPEd, desde 1989, mostra que no conjunto dos 13 grupos de trabalho 
institucionalizados
na (ANPEd)j o GT trabalho-educação, neste período, agregava a participação de 
mais de 20% do totai de participantes. (Rodrigues, 1993, 23-24)
48
"~I b
técnica e no aprofundamento do sentido e das implicações
. político-práticas de tomar-se o trabalho como princípio educa tivo. Trata-se de 
uma perspectiva que demarca, como explici taremos mais detalhadamente no 
último capítulo, uma clara contraposição às teses do neoconservadorismo que, 
definindo
. o '. mercado como o sujeito regulador da concepção e da organização da 
educação, tende a e ternizar a concepção instrumentalista, duali~ta, 
fragmentária, imediatista e interessei
ra de formação human'â\ Inúmeros trabalhos expõem este debate, entre eles, 
Machado (1989,1 992), Kuenzer (1989, 1991, 1992), Saviani (1988, 1989), 
Frigotto (1991a), Nosell
a (1992, 1993), Warde (1993), Market (1992) e Rodrigues (1993).
O trabalho de Nosella sobre A escola de Gramsci (1992), pela influência que 
Gramsc
i teve na área desde o início da década de 80 e pelo nível de aprofundamento 
atingido em relação à questão da escola unitária, educação tecnológica, 
enquanto antítese à visão intere
imediatista dos homens de negócio, é o que mais avança neste debate. Trata-
se de um es
forço de precisar questões que vêm carregadas de ambigüidade. Na mesma 
direção, o trabalho d
Rodrigues, A educação politécnica no Brasil: concepção em construção
(1984-1992), nos permite, de forma densa, apreender as diferentes nuances do
deba
te sobre esta questão eo tecido de realidade do qual tais análises emanam.
Este debate crítico nos auxilia, hoje, a perceber que o resgate das concepções 
marxist
as de formação humana politécnica ouomnilateral emerge no terreno das 
contradições do capit
alismo neste final de século. O risco que se pode correr neste campo é o mesmo 
para
o qual Francisco de Oliveira chama atenção em relação à análise econômica, 
que é o de
transformar a teoria marxista de crítica ao capitalismo em
modelo ou aplicada para resolver problemas operativos de
política econômica. II Esta tendência certamente tem se mani
11. Ver entrevista de Francisco de Oliveira, "Marxismo não é modelo, é crítica", 
Folha d e S. Paulo, 13.06.93.
49
festado de diferentes modos em relação à concepção de politecnia. No âmbito do
esquerdismo, ransformou-se em bandeira de palanque ou em novo jargão da 
moda e, no âmbito da buro
cracia e tecnocracia do MEC e dos organismos, instituições ou intelectuais 
zeladores
da "formação" que convém aos homens de negócio, em uma perspectiva que 
ameaça acabar o qu e se
fez e vem fazendo de bom em termos •de formação técnicoprofissional.
A partir de 90, uma nova categoria é incorporada ao debate da relação trabalho-
educação: a t",cnologia. Este tema tem tido sido enfatizado nas reuniões anuais• 
da-ANPEd, nas Conferências Brasileiras de Educação e na participação da área 
nas duas últimas reuniões de S (1992 e 1993). Os debates estão expostos em 
três coletâneas e outros trabalhos public
ados isoladamente em diferentes espaços.
A primeira coletânea, Sistemas educacionais e novas tecnologias, reúne textos 
de educ adores que examinam a natureza e o impacto das novas tecnologias 
sobre a socieda
de, o trabalho e a educação. (Tempo Brasileiro, 105, jul. 1991) A segunda 
coletânea reúne textos de sociólogos, econo
mistas e cientistas políticos, trabalhando casos específicos do impacto das novas 
tecnologias sobre o trabalho, o sindicalismo e a formação dos trabalhadores. 
(Revista Educação & Sociedade,
 
abro 1992)
Finalmente, a terceira coletânea, Traba1bQ:.fcluca.ção, condensa um esforço 
conjunto de r eflexão de sociólogos e educadores na compreensão da natureza 
da nova base tecnológica e seu impacto sobre o processo de trabalho e a 
formação humana. (Vários autores, Papiros
, 1992)
Este esforço de trabalho conjunto, se de um lado nos tem ajudado a avançar 
sobre as perspectivas mistificadoras da ciência e da tecnologia, tomadas como 
variáveis supra -sociais, e as visões pessimistas e catastróficas, de outro tem 
permitido apreender as tensões das análises em relação à educação. Desta
A análise de Machado sobre as mudanças tecnológicas e a educação da clasSe 
trabalhadora en fatiza, sobretudo, a natureza da qualificação numa perspectiva 
marxista e a especific idade da nova base técnica do processo deprodução. O 
trabalho de Magda Neves tensiona
as análises homogeneizadoras sOQre as novas tecnologias e mostra, mediante 
suas p esquisas, que na realidade brasileira convivem formas tayloristas, 
fordistas e pós -fordistas de ori\anização e gestão do trabalho. Ao ressaltar
o caráter social das n\(vas tecnologias, Neves nos mostra que a positividade ou 
ne gatividade da nova base técnica está inscrita nas relações de força concretas 
no plano polít ico, econômico e cultural mais amplo. O terceiro trabalho de 
Rezende Pinto,
Pessoas inteligentes trabalhando com máquinas ou máquinas inteligentes 
substituindo trabalho humano?, inscreve-se de.ntre aqueles que diagnosticam as 
demandas da no va base técnica dos setores de ponta do processo produtivo e 
busca averiguar como
os sistemas educacional e o de formação técnico-profissional podem lhes ser 
funcionais. Por este caminho entende que a formação para esta nova base 
técnica tem que tender à fo
rmação abstrata, à policognição ou poli valência e vê como desintegradora a 
perspectiva da fo mação politécnica.
As análises de Machado e Neves, assinaladas anteriormente, são também 
trabalhadas pelas contribuições de outros pesquisadores da área de Ciências 
Sociais que participaram dos debates neste período com os educadores. Destaco 
as análises de Nádya Castro (1992), R
. P. Castro (1994), Helena Hirata (1991, 1993 e 1994), M. Salerno (1992 e 1994), 
Freyssenet (1992 e 1993), Ferretti (1994) e Coraggio (1993).
Este rápido balanço da crítica ao reducionismo economicista consubstanciado na 
educação pel a "teoria do capital humano", como salientamos, teve como eixo 
central a categor
ia trabalho. Por esta via não só. o educativo é concebido como tendo seu locus no
conj unto das relações e práticas sociais, como a escola, enquanto aparelho de 
luta hegemônic a, passa
terceira coletânea destacamos os trabalhos de Machado (1992), j' a ser 
entendida não como reflexo das relações sociais, aparelho Magda Neves (1992) e
Rezende Pinto (199 2).
apenas reprodutor das relações dominantes, mas ela mesma constituinte das 
relações SOCIa IS. No plano da análise crítica isto significou, ao mesmo tempo, 
uma superação da visão si mplesmente reprodutora da escola e da educação, 
discutido no âmbito da Economia da Edu cação, a visão conspiratória de Rossi e 
Galvan, ou aparelho ideológico descolado da base m aterial, como analisa Salm 
(1980). /2 Ou seja, rompeu-se com a visão que, busca ap reender o vínculo ou a 
falta de vínculo linear dos qrocessos educati~s com o sistema produtivo, para 
situá-los nr plano das mediações concretas constitutivas dos processo§/ sociais, 
onde a estrutura e superestrutura formam, na expréssão gramsciana, um bloco 
histórico.
Este percurso de duas décadas de construção teórica e de luta no plano político 
organizati vo da escola, conjunturalmente, teve como espaço de embate o 
complexo, tortuoso e i nconcluso processo de "transição" democrática e, dentro 
dele,
o processo de promulgação de uma nova Constituição e uma nova Lei de 
Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Inúmeros são os documentos que fazem o balanço do 
andamento das démarc hes deste processo no campo da educação.
As grandes esperanças alimentadas pelas negociações a partir de um projeto 
encampando boa parte das lutas históricas dos educadores, com a vitória de 
Collor e a nova corr
 
elação de forças no Congresso, aumentaram a cada dia sua desfiguração, 
levando Florestan F ernandes (1992), numa análise deste processo, a afirmar que
a nova LDB estava sendo mutilada, correndo o risco de se transformar num 
frankenstein. Como veremos no úl
timo capítulo, as definições que vão se solidi
É nítida, nestas análises, a influência da leitura althusseriana da teoria marxista 
de ideologia, onde a mesma é apreendida de forma descolada da base material. 
Porta nto, não a tomam, ela mesma, como um elemento constitutivo da própria 
materialidade dos processos sociais. O grande sucesso dos textos althusserianos 
e, sobretudo do texto sobre os "aparelhos ideológicos de Estado", e mesmo o 
sucesso do livro de B ourdieu & Passeron -A reprodução _ mais que outros textos 
importantes de Bourdieu, s
e de um lado podem ser interpretados por uma espécie de resistência ao 
aprofundament o das análises, de outro deve-se reconhecer que, na conjuntura 
do início dos anos 70 , sob a violência da ditadura, assumiam uma espécie de 
efeito catártico ..
2
I"
ficando na nova LDB, pelo que a Câmara aprovou, explicitam claramente o velho 
dile
ma da burguesia em matéria da função econômico-social da educação. Este 
dilema, entre nós, se apresenta de um lado pela demanda de ampliação da 
escola básica e uma nova qualidade da mesma como exigência das necessidlldes
da nova base técnica do processo produtivo, d
os processos de reconversão tecnológica e, de outro, pela dificuldade de liberar 
eh. campo educativo da esfera privada do mercado. "
"
Os homens de negócio, a sociedade do conhecimento e o fim da sociedade do 
traba
lho
Os debates do início da década de 90 sobre a natureza das novas tecnologias 
caracter izadas como configuradoras da Terceira Revolução Industrial, as 
mudanças na base técnica da produção e o impacto sobre o conteúdo do 
trabalho, divisão do trabalho e qualificação e formação humana nos permitem 
identificar uma problemática que se expõe como desafio teóric o e político 
prático para quem tomou como eixo de compreensão dos processos educativos
e da organização da escola unitária e politécnica, a categoria trabalho.
Este desafio, que --neste trabalho buscamos abordar e configurar na sua 
anatomia mais geral e apenas referi-lo aos embates concretos da realidade 
brasileira e l atino-americana, se manifesta em dois níveis diversos de 
problematicidade .sobre a mesma base histórico-material. '
O primeiro desafio materializa-se no esforço de atender novas formas de 
sociabilid ade do capital, a um tempo, produtoras e resultado da crise do 
"modelo" fordista
de desenvolvimento e, portanto, de acumulação, concentração e centralização 
de capita]l3 qu e regulou as relaçÕes capitalistas no último meio
Labini, embora não seja um autor inscrito na tradição marxista de crítica ao 
process
o de acumulação, nos ajuda a entender o processo de concentração ii
século. O controle e monopólio do progresso técnico e do conhecimento que está 
na base d esta nova sociabilidade é crucial na competição intercapitalista e na 
subordinação do trab alho ao capitaL Mas o conhecimento é também uma força 
(matel1al) na concretização'dos inte resses-dos trabalhadores.
Sob este terreno real opera,se a formulação de representações -que não são 
il1aquiavélicas, expressão da forma mesma de conceber a realidade -que no 
plano político-ideológico se explicitam nas teses da sociedade pós-industrial, pós-
capitalista, sociedade global s
em c/asses, fim das ideologias, sociedade pós-histórica. Como demonstra Gentili 
(199 4), a partir de uma ampla revisão de literatura internacional, estas teses 
têm como pressuposto que isto resulta de um novo modelo de organização 
social: a sociedade do conhecimento.'4
No plano econômico, no nível mundial, este novo modelo de organização social 
implica um novo tipo de organização industrial, baseada em tecnologia flexível 
(microeletrônica asso ciada à informática, microbiologia e novas fontes de 
energia), em contraposição à tecnolog ia rígida do sistema taylorista e fordista e,.
como conseqüência, um trabalhador flexíve
 
l, com uma nova qualificação humana. (Gentili, 1994)
Dentro desta "nova ordem", os mesmos organismos internacionais (FMI, BID, 
BIRD, U NESCO, OIT, UNICEF, USAID), organismos regionais (CEPAL, CINTERFOR, 
OREALC), técni
cos dos Ministérios da Educação e de instituições ligadas à formação técnica, 
empresários e quisadores seguiam, desde o final da década de 40,