FICHAMENTO EDUCAR PELA PESQUISA_PEDRO DEMO

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA				Data: 16/05/2014
FACULDADE DE DIREITO
Disciplina: TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO I
Professora: Carolina Grant
Aluno(a): Danilo Batista da Silva
FICHAMENTO
	OBRA: DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 9ª ed. Campinas: Autores Associados, 2011. 
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	Pág. 02
	Educar pela pesquisa tem como condição essencial primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princípio científico e educativo e a tenha como atitude cotidiana (...) Não se busca um “profissional da pesquisa”, mas um profissional da educação pela pesquisa. (...)
A partir daí, entra em cena a urgência de promover o processo de pesquisa do aluno, que deixa de ser objeto de ensino, para tornar-se parceiro de trabalho. A relação precisa ser de sujeitos participativos, tomando-se o questionamento reconstrutivo como desafio comum. Sem intenção de distribuir receitas prontas, que desde logo destruiriam a qualidade propedêutica desta proposta, busca-se orientar estratégias que facilitem a capacidade de educar pela pesquisa. 
	Pág. 05
	A proposta de educar pela pesquisa tem pelo menos quatro pressupostos cruciais: a convicção de que a educação pela pesquisa é a especificidade mais própria da educação escolar e acadêmica, o reconhecimento de que o questionamento reconstrutivo com qualidade formal e política é o cerne do processo de pesquisa, a necessidade de fazer da pesquisa atitude cotidiana no professor e no aluno e a definição de educação como processo de formação da competência histórica humana.
	Pág. 07
	A aula que apenas repassa conhecimento ou a escola que somente se define como socializadora de conhecimento, não sai do ponto de partida e, na prática atrapalha o aluno, porque o deixa como objeto de ensino e instrução. (...)
O contato pedagógico escolar somente acontece quando mediado pelo questionamento reconstrutivo. Caso contrário, não se distingue qualquer outro tipo de contato.
	Pág. 12
	Questão absolutamente fundamental é tornar a pesquisa o ambiente didático cotidiano, no professor e no aluno, desde logo para desfazer a expectativa arcaica de que pesquisa é coisa especial, de gente especial. Por conta desta crença frívola, o professor também não se entende por pesquisador. Acha que pesquisador é um ser complicado, qie faz coisas complicadas, que ele mesmo não estaria à altura de fazer, Foi treinado dentro do método da aula copiada, e só sabe dar aula copiada.
	Pág. 28
	(...) É fundamental que os alunos escrevam, redijam, coloquem no papel o que querem dizer e fazem, sobretudo alcancem a capacidade de formular. Formular e elaborar são termos essenciais da formação do sujeito, porque significam propriamente a competência, à medida em que se supera a recepção passiva de conhecimento, passando a participar como sujeito capaz de propor e contrapor.
(...)
Ademais, não se pode restringir a capacidade de elaborar, formular, a textos ou a evoluções apenas teóricas. Qualquer conceito mais acurado de pesquisa exige a confluência necessária entre teoria e prática, entre conceituação e aplicação operacionalizada, entre intelecto e vida real.
	Pág. 34
	O professor deve orientar o aluno permanentemente para expressar-se de maneira fundamentada, exercitar o questionamento sempre, exercitar a formulação própria, reconstruir autores e teorias e cotidianizar a pesquisa.
	Pág. 42
	Aparece, neste contexto, o desafio de (re)construir um texto científico, dentro dos princípios metodológicos usuais, estruturando a proposta de modo a consolidar a base teórica e a solução produtiva da hipótese de trabalho. (...) alguns cuidados devem ser levados em conta, tais como:
partir de uma hipótese de trabalho, para ter um direcionamento provisório e instigador, que ao fim será confirmada ou infirmada; a hipótese de trabalho permite, ainda, delimitar o tema, à medida que oferece critérios para decidir até onde ir, o que ler, o que não ler, de que dados se precisa, etc; a base teórica representa, de modo geral, o cerne do trabalho, porque aí se busca consolidar a capacidade de explicar as questões, indo às causas, às condições às argumentações, discutindo vários paradigmas teóricos para poder (re)fazer o seu;
	Pág. 43
	(...) Tratando-se de qualidade formal e política, é simplesmente essencial não bastar-se com o burilamento do conhecimento, mas procurar a capacidade de intervenção alternativa. Afinal, o conhecimento reconstruído não poderia permanecer como enfeite intelectual. Sua finalidade específica é inovar, inovar com ética. Uma das formas mais propícias para globalizar teoria e prática é a teorização das práticas, que significa tomar práticas como ponto de partida para a crítica e autocrítica, elaborar este questionamento, descobrindo suas lacunas, refazendo a devida base teórica para superar as lacunas, e reinventar a própria prática.
	Pág. 44
	Assim como fica bem cada professor apresentar seu projeto pedagógico próprio e mantê-lo à disposição do público na escola, é muito significativo que cada professor apresente seus textos científicos próprios, onde demonstra o progresso sustentado em termos profissionais. (...) um resultado fundamental desta experiência será a compreensão imediata das precariedades da aula copiada e das didáticas meramente reprodutivas, o que permite, desde logo, rever os caminhos surrados da escola e refazer propostas alternativas. 
(...) é indispensável reconstruir material didático próprio no contexto de atuação de cada profissional.
	Pág. 69
	Num terceiro momento, destaca-se o ímpeto atual da inovação, que avassala todos os ambientes, principalmente os que estão próximos da informática e da eletrônica, mas que acaba atingindo a todas as profissões. Dois momentos são mais desafiadores: de uma parte, a possibilidade crescente de acesso ao conhecimento disponível pela via da informática e da eletrônica o que, além do mais, restringe fatalmente a importância de instâncias escolares e acadêmicas dedicadas apenas repassar conhecimento.
	Pág. 69
	A profissionalização não se faz pela acumulação consolidada, na perspectiva de um estoque sempre maior, mas pela sua renovação constante, diante dde um mundo que entrou definitivamente num ritmo avassalador de mutação. A quantidade da profissão está mais no método de sua permanente renovação, do que em resultados repetidos. 
	Pág. 71
	A decorrência mais significativa de tudo isso é que não se pode gestar o profissional competente pela via do treinamento, em particular escutando aula e fazendo prova. Embora o treinamento faça parte do processo educativo, não pode ser a base. A expectativa comum entre nós, imitada dos Estados Unidos, de que cabe uma universidade dedicada ao treinamento de recursos humanos, entendendo-se por ela uma entidade de mero repasse copiado de conhecimento, labora em equivoco comprometedor. Esta crença está na origem de instituições noturnas, privadas, que fabricam todas as formas de abreviações curriculares, menos as aulas. (...) Na prática, facilitam o acesso ao “canudo”, não à competência. Embora este tipo de entidade seja melhor que nada, é importante perceber que não agregam nada de significativo aos desafios do desenvolvimento humano.
	Pág. 73
	Na área das ciências humanas, encontramos o profissional que vive de relatórios descritivos, reproduz rotinas de trabalho indefinidamente, não comparece com projeto próprio ou sabe propor projeto alternativo, não se atualiza constantemente, antes envelhece todo dia, não sabe o que inventar em momentos de crise e conflito. No máximo sabe copiar soluções dos outros. Não serve, entretanto, para enfrentar situações complexas, novas ou surpreendentes.
	Pág. 85
	Por uma questão de realismo, não há de se condenar, pura e simplesmente, este universo vastíssimo de instituições de “ensino superior” que vivem de aulas surradas como marca ostensiva. Ademais, este problema afeta não somente entidades privadas e noturnas. Todavia, é mister reconhecer, também por realismo, que, em vezde alavancas do desenvolvimento, refletem, sobretudo nosso subdesenvolvimento. Não vale distinguir dois modelos, tidos como plenos ou complementares: um dedicado ao treinamento de recursos humanos, outro à pesquisa e à excelência acadêmica. Como vimos, a competência moderna profissional exige pesquisa e elaboração própria, a menos que coloquemos a universidade a serviço do mercado econômico atrasado. Essencial é também mostrar que o desafio do questionamento reconstrutivo não supõe genialidade, títulos e condições especiais.
	Pág. 86
	Currículo intensivo representa a tradução curricular da educação pela pesquisa, fazendo, pois, da pesquisa como princípio científico e educativo o cerne da questão.
(...)
Parte-se da educação como processo de formação de competência humana, tornando-se isto compromisso eminente na universidade, que deveria, ao mesmo tempo, (re)construir conhecimento e humanizar o progresso. (...) Considera-se critério da pesquisa o questionamento reconstrutivo, por conter, no espírito, o que é comum a todo o processo educativo escolar e universitário e, ao mesmo tempo, permitir sua realização própria em ambiente acadêmico, incluindo elaborações mais avançadas e mesmo sofisticadas. (...) compreende-se pesquisa como atitude cotidiana em primeiro lugar, ou seja, capacidade de estabelecer questionamento reconstrutivo como propedêutica diária e da vida como tal. (...) a pesquisa, na universidade, faz parte da profissionalização também, não sendo, pois, apenas opção ou vocação, mas componente crucial do processo de formação e recuperação permanente da competência. (...) ao lado da profissionalização inovadora e atualizada, desponta o compromisso coma ética e inovação, unindo teoria e prática, conhecimento e política, progresso e bem-estar comum.
	Pág. 87
	Não seria correto, assim, reduzir o currículo intensivo ao cultivo sistemático de qualidade formal, como se estivesse em jogo somente o pesquisador entendido como cientista. (...)
De partida, currículo intensivo significa prevalência de pesquisa e elaboração própria sobre aula, perdurando esta apenas como instrumentação eventual. A tarefa essencial do professor e do aluno é praticar o questionamento reconstrutivo, como propedêutica e como base profissional, com o objetivo de cultivar a competência de sujeito, capaz de projeto próprio, teórico e prático. Busca-se superar ostensivamente tanto a condição de um professor que apenas ensina, como de um aluno que apenas aprende, emaranhados da mediocridade da reprodução copiada de conhecimento.
	Pág. 88
	Usa-se a transmissão de conhecimento como insumo necessário, procura-se inclusive facilitar o repasse pelas vias modernas da instrumentação eletrônica e dos apoios cruciais como biblioteca sempre atualizada, mas o cerne da questão encontra-se na capacidade questionadora reconstrutiva. Somente assim atinge-se o desafio da competência, que sempre inclui a gestação da autonomia do sujeito.
	Pág. 89
	Pretende-se, assim, admitir que, se o aluno elaborar nos oito semestres por volta de vinte trabalhos de pesquisa, além de aperfeiçoar o questionamento reconstrutivo, adquire a visão correta, no longo prazo, a partir do conhecimento questionador e reconstruído de dentro para fora e de baixo para cima. Fica claro que o conceito de visão geral é outro, marcado necessariamente pela capacidade reconstrutiva, não pelo mero olhar distanciado e sobranceiro, inevitavelmente marcado pela superficialidade, como é o caso da aula expositiva espichada durante um semestre. 
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