PNEE - Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação

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FUNDAMENTOS 
SOCIOLÓGICOS E 
ANTROPOLÓGICOS 
DA EDUCAÇÃO
Professor Dr. Tiago Valenciano
Professor Me. Gilson Costa de Aguiar
GRADUAÇÃO
Unicesumar
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário 
João Vivaldo de Souza - CRB-8 - 6828
Reitor
Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor
Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor Executivo de EAD
William Victor Kendrick de Matos Silva
Pró-Reitor de Ensino de EAD
Janes Fidélis Tomelin
Presidente da Mantenedora
Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria Executiva
Chrystiano Minco�
James Prestes
Tiago Stachon 
Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho
Diretoria de Permanência 
Leonardo Spaine
Diretoria de Design Educacional
Débora Leite
Head de Produção de Conteúdos
Celso Luiz Braga de Souza Filho
Head de Curadoria e Inovação
Jorge Luiz Vargas Prudencio de Barros Pires
Gerência de Produção de Conteúdo
Diogo Ribeiro Garcia
Gerência de Projetos Especiais
Daniel Fuverki Hey
Gerência de Processos Acadêmicos
Taessa Penha Shiraishi Vieira
Gerência de Curadoria
Giovana Costa Alfredo
Supervisão do Núcleo de Produção 
de Materiais
Nádila Toledo
Supervisão Operacional de Ensino
Luiz Arthur Sanglard
Coordenador de Conteúdo
Priscilla Campiolo Manesco Paixão
Designer Educacional
Amanda Peçanha dos Santos
Projeto Gráfico
Jaime de Marchi Junior
José Jhonny Coelho
Arte Capa
Arthur Cantareli Silva
Ilustração Capa
Bruno Pardinho
Editoração
Kleber Ribeiro da Silva
Qualidade Textual
Juliana Basichetti Martins
Cintia Prezoto Ferreira
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de 
Educação a Distância; VALENCIANO, Tiago; AGUIAR, Gilson 
Costa de. 
 Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educa-
ção. Tiago Valenciano; Gilson Costa de Aguiar. 
Maringá-Pr.: UniCesumar, 2017. Reimpresso em 2019.
 343 p.
“Graduação - EaD”.
 1. Fundamentos. 2. Sociológicos. 3. Antropológicos. 4. EaD. 
I. Título.
ISBN 978-85-459-0955-2
 CDD - 22 ed. 306 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
Em um mundo global e dinâmico, nós trabalhamos com prin-
cípios éticos e profissionalismo, não somente para oferecer 
uma educação de qualidade, mas, acima de tudo, para gerar 
uma conversão integral das pessoas ao conhecimento. Base-
amo-nos em 4 pilares: intelectual, profissional, emocional e 
espiritual.
Iniciamos a Unicesumar em 1990, com dois cursos de gradu-
ação e 180 alunos. Hoje, temos mais de 100 mil estudantes 
espalhados em todo o Brasil: nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Curitiba, Ponta Grossa e Londrina) e em mais de 300 
polos EAD no país, com dezenas de cursos de graduação e 
pós-graduação. Produzimos e revisamos 500 livros e distribu-
ímos mais de 500 mil exemplares por ano. Somos reconheci-
dos pelo MEC como uma instituição de excelência, com IGC 4 
em 7 anos consecutivos. Estamos entre os 10 maiores grupos 
educacionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos educadores soluções 
inteligentes para as necessidades de todos. Para continuar re-
levante, a instituição de educação precisa ter pelo menos três 
virtudes: inovação, coragem e compromisso com a qualidade. 
Por isso, desenvolvemos, para os cursos de Engenharia, me-
todologias ativas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Tudo isso para honrarmos a nossa missão que é pro-
mover a educação de qualidade nas diferentes áreas 
do conhecimento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento de uma so-
ciedade justa e solidária.
Vamos juntos!
Diretoria Operacional 
de Ensino
Diretoria de 
Planejamento de Ensino
Seja bem-vindo(a), caro(a) acadêmico(a)! Você está iniciando um proces-
so de transformação, pois quando investimos em nossa formação, seja 
ela pessoal ou profissional, nos transformamos e, consequentemente, 
transformamos também a sociedade na qual estamos inseridos. De que 
forma o fazemos? Criando oportunidades e/ou estabelecendo mudanças 
capazes de alcançar um nível de desenvolvimento compatível com os 
desafios que surgem no mundo contemporâneo. 
O Centro Universitário Cesumar mediante o Núcleo de Educação a Distância, 
o(a) acompanhará durante todo este processo, pois conforme Freire (1996): 
“Os homens se educam juntos, na transformação do mundo”.
Os materiais produzidos oferecem linguagem dialógica e encontram-se 
integrados à proposta pedagógica, contribuindo no processo educacional, 
complementando sua formação profissional, desenvolvendo competências 
e habilidades, e aplicando conceitos teóricos em situação de realidade, de 
maneira a inseri-lo no mercado de trabalho. Ou seja, estes materiais têm 
como principal objetivo “provocar uma aproximação entre você e o conte-
údo”, desta forma possibilita o desenvolvimento da autonomia em busca 
dos conhecimentos necessários para a sua formação pessoal e profissional.
Portanto, nossa distância nesse processo de crescimento e construção do 
conhecimento deve ser apenas geográfica. Utilize os diversos recursos 
pedagógicos que o Centro Universitário Cesumar lhe possibilita. Ou seja, 
acesse regularmente o STUDEO – Ambiente Virtual de Aprendizagem, 
interaja nos fóruns e enquetes, assista às aulas ao vivo e participe das 
discussões. Além disso, lembre-se que existe uma equipe de professores 
e tutores que se encontra disponível para sanar suas dúvidas e auxiliá-
-lo(a) em seu processo de aprendizagem, possibilitando-lhe trilhar com 
tranquilidade e segurança sua trajetória acadêmica.
A
U
TO
RE
S
Professor Dr. Tiago Valenciano
Doutorado em Sociologia pela Universidade 
Federal do Paraná (2016). Mestrado em Ciências 
Sociais pela mesma instituição (2011). Graduação 
em Ciências Sociais pela Universidade Estadual 
de Maringá (2008). Atua como professor 
universitário e é empresário. Possui livros 
publicados sobre política local e nacional.
Link: <http://lattes.cnpq.
br/1936893341910908>. 
Professor Me. Gilson Costa de Aguiar
Mestrado em História e Sociedade pela 
Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho (1999). Graduação em História 
pela Universidade Estadual de Maringá (1991). 
Atualmente é professor titular do Centro 
Universitário de Maringá e do Ensino a Distância 
da UniCesumar. Atua nas áreas de Teoria das 
Ciências Sociais, Sociologia da Educação, 
Filosofia da Educação e História da Educação. 
Possui livros publicados nas Áreas de Sociologia, 
Antropologia, Filosofia e História da Educação. 
Atua como jornalista na rede CBN de rádio. É 
âncora e colunista na CBN Maringá e Gazeta 
Maringá. 
Link: <http://lattes.cnpq.
br/3020130108890878>. 
Seja bem-vindo(A)!
Caro(a) aluno(a), este livro didático da disciplina 
“Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da 
Educação” tem por objetivo geral fornecer subsí-
dios para responder à seguinte questão: qual é o 
papel e a importância de estudarmos a Sociolo-
gia e Antropologia em um curso de licenciatura.
Tal pergunta surge como uma espécie de guia 
que irá balizar os temas e conteúdos aqui apre-
sentados. Mais do que fazer uma defesa da re-
levância desses conhecimentos, o livro preten-
de aguçar a sua consciência crítica, dialogando 
com questões fundamentais para a compreen-
são do convívio do homem em sociedade e na 
sociedade, além das interfaces assumidas pelo 
sujeito em relação à cultura e ao comportamen-
to em nosso meio social.
Imagine que em uma rua, ao ser visualizada pela 
televisão, existem várias pessoas caminhando. 
Ao observarmos atentamente, cada uma tem 
uma expressão facial diferente: algumas estão 
APRESENTAÇÃO
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E 
ANTROPOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
serenas, outras preocupadas, outras sorrin-
do. Os pensamentos também são os mais di-
versos: o retorno do trabalho para casa, a ida 
até a universidade, o cuidado com os filhos 
quando chegar em casa e o encontromarca-
do com seu amor. 
Observe que os indivíduos possuem suas 
particularidades e peculiaridades. Quando 
essas características individuais são con-
frontadas com ideias distintas (que não são 
as nossas), normalmente há um embate de 
argumentos. É assim que começa a disputa 
pelas posições sociais existentes em nossa 
sociedade.
Neste exercício de visualização das disputas 
em sociedade, é possível refletir como cada 
indivíduo possui um papel diferente, uma 
importância distinta em nossa sociedade. 
Deve-se atentar também para o fato de que 
esse universo social exige que esses papéis 
sejam cumpridos. Dessa forma, na falta da-
quele que exerce determinada função social, 
esta ficará desprovida. 
APRESENTAÇÃO
Além das disputas individuais em socieda-
de, os embates pela aceitação da sociedade 
de cada indivíduo também é intensa. A par-
tir dessa “disputa” entre a visão do homem 
e seu comportamento em sociedade é que 
surgiram duas áreas de conhecimento que 
serão exploradas neste livro: a Sociologia e a 
Antropologia.
Como pano de fundo — e com importância 
relevante —, a educação é o primeiro cenário 
em que aprimoramos nosso convívio social, 
aprendendo cotidianamente como dividir os 
espaços, respeitar os direitos e constituir nos-
so papel de cidadania. Na escola, desde os 
anos iniciais, compreendemos a importância 
e os entraves da vida em sociedade, conhe-
cendo, às vezes a duras penas, que nossas 
vontades nem sempre serão aceitas. Por ou-
tro lado, a gratificante construção de um tra-
balho em grupo nos faz crer que a vida em/
na sociedade ainda é a melhor saída para so-
mar nossos esforços, subtrair as dificuldades, 
dividir os problemas e multiplicar o sucesso 
do trabalho em grupo.
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
Neste panorama, a Unidade I abordará o 
processo histórico de formação da Sociolo-
gia enquanto disciplina, sendo as revoluções 
Industrial e Francesa as principais alterações 
sociais que contribuíram para a reflexão so-
bre a necessidade dessa área de conheci-
mento. 
Faremos, ainda, um exercício similar com a 
Antropologia, demonstrando como a análi-
se do homem e da sua relação cultural cons-
titui os aspectos de nossa sociedade. Por fim, 
faremos uma breve defesa desses saberes na 
formação docente.
As Unidades II e III contemplarão uma viagem 
pela Sociologia e sua história. Os chamados 
“autores clássicos” terão suas ideias apresen-
tadas e analisadas, como Auguste Comte, 
Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx. O 
balanço dessa miscelânea de propostas é a 
viagem pela Sociologia, passando pela bar-
reira da modernidade e atingindo a pós-mo-
dernidade.
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO
Na Unidade IV, vamos discutir se os clássicos 
da Sociologia ainda têm peso na atualidade, 
além de abordar um interessante autor, que 
é quase uma unanimidade na pauta dos as-
suntos da Sociologia e da Educação: Pierre 
Bourdieu. Ainda nesta unidade, articulare-
mos os conhecimentos apresentados até en-
tão, com o objetivo de responder à seguinte 
questão: qual é a relação, afinal, entre a So-
ciologia, a Antropologia e a Educação? Nossa 
ênfase partirá do diálogo entre o homem, a 
sociedade, a ciência e a educação, analisan-
do como essas áreas conversam e comparti-
lham o conhecimento.
Por fim, a Unidade V tratará da importância 
da crítica no universo do conhecimento, que 
perpassa, sob nosso olhar, a intervenção cau-
sada pela globalização e pela modernidade 
no novo estilo de “fazer educação”, isto é, das 
novas formas de transmitir o conhecimento 
e formar o senso crítico do cidadão. Essa crí-
tica é papel fundamental da Sociologia e da 
Antropologia, que auxiliam no conhecimen-
to de nossa sociedade e das interações so-
ciais estabelecidas, o que poderá determinar 
a presença do homem em/na sociedade da 
maneira que visualizamos na atualidade.
Essa viagem tem como o objetivo abrir as 
portas para a inserção da Sociologia e da 
Antropologia aplicadas à Educação em sua 
vida acadêmica. Que este livro traga uma 
contribuição para sua formação e que des-
perte o interesse pelos temas relacionados. 
Ele foi feito para ser o início de uma jornada 
de pesquisa da análise da vida social (e não 
uma resposta definitiva). Esperamos que ele 
fomente a capacidade de aprimorar a crítica 
social, que está carente de novas perspecti-
vas. 
Boa leitura!
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
UNIDADE I
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
NOSSA SOCIEDADE
18 Introdução 
20 O Estudo das Ciências Sociais enquanto Forma 
de Conhecimento Científico 
36 O Ambiente para a Formação da Sociologia 
52 O Espaço de Surgimento da Antropologia: 
O que é esta Ciência? 
67 Considerações Finais 
81 Gabarito 
 
UNIDADE II
SOCIOLOGIA CLÁSSICA I
84 Introdução 
86 A Sociedade, um “Objeto Estranho” 
94 Auguste Comte 
113 A Herança Positiva no 
 Estruturalismo de Émilie Durkheim 
141 Considerações Finais 
154 Gabarito 
 
SUMÁRIO
UNIDADE III
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
157 Introdução 
159 Karl Marx, O Materialismo Histórico 
 Dialético 
176 Weber e a Racionalidade Impura: 
 Os Modelos Ideais de Ação 
203 Considerações Finais 
216 Gabarito 
UNIDADE IV
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
219 Introdução 
221 Os Clássicos ainda Importam? 
233 A Sociologia de Pierre Bourdieu 
249 Fundamentos Sociológicos da Educação 
260 Considerações Finais 
274 Gabarito 
SUMÁRIO
UNIDADE V
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
NA MODERNIDADE
277 Introdução 
279 Sociedade na Contemporaneidade 
297 A Educação na Atualidade 
302 Um Breve Passeio Sociológico 
308 Os Fundamentos Antropológicos 
 da Educação 
319 Considerações Finais 
331 Gabarito 
333 Referências 
342 CONCLUSÃO
U
N
ID
A
D
E I
Professor Dr. Tiago Valenciano
Professor Me. Gilson Costa de 
Aguiar
SOCIOLOGIA E 
ANTROPOLOGIA: 
COMPREENDENDO 
NOSSA SOCIEDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Conhecer o processo de formação da 
sociedade atual e as condições nas 
quais ela se desenvolveu.
 ■ Estudar e analisar o processo histórico 
de constituição da Sociologia e da 
Antropologia enquanto saberes 
científicos.
 ■ Sinalizar a importância da Sociologia 
e da Antropologia na formação 
docente.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ O estudo das ciências sociais enquanto 
forma de conhecimento científico
 ■ O ambiente para a formação da 
Sociologia
 ■ O espaço de surgimento da 
Antropologia: o que é essa ciência?
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
18
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), você já parou para pensar 
sobre a quantidade de pessoas que vivem em 
sua cidade? Já refletiu, ainda, sobre a diferença 
de ideias, estilo de vida e preferências que 
cada uma tem? Já analisou que essas pessoas 
estão permanentemente pensando em algum 
assunto? Essas e outras perguntas serão deba-
tidas nesta unidade, que tem como objetivo 
demonstrar e analisar o processo de forma-
ção de nossa sociedade atual a partir de uma 
visão muito particular: a das Ciências Sociais.
O enfoque partirá da importância de 
estudarmos a Sociologia e a Antropologia 
enquanto saberes científicos, isto é, enquanto 
áreas de conhecimento relevantes para o pro-
cesso de formação e aprimoramento de cada 
carreira acadêmica. Veja: não pretendemos 
fazer uma simples defesa do conteúdo dessas 
áreas, mas dialogar com os demais campos 
do conhecimento, ressaltando a necessidade 
de nos conhecer primeiramente para, poste-
riormente, analisar a realidade do outro.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
19
Nosso itinerário inicia na constituição das 
Ciências Sociais enquanto forma de conhe-
cimento científico, ou seja, como essa áreaé 
subdividida e o que ela pretende estudar. Em 
seguida, vamos demonstrar o ambiente que pro-
piciou o surgimento da Sociologia, a partir das 
transformações sociais que ocorreram na Europa 
no Século XIX. Por fim, o terceiro aspecto ana-
lisa o nascimento e a relevância da Antropologia 
no universo acadêmico, sobretudo em uma dis-
ciplina em que o(a) futuro(a) docente irá lidar 
diariamente com a humanidade. Assim, nosso 
caminho inicia na Sociologia e na Antropologia, 
demonstrando o papel de cada uma na aborda-
gem acadêmica.
Portanto, pretende-se, nesta unidade, apre-
sentar um panorama das Ciências Sociais e da 
formação da atual civilização ocidental, apon-
tando soluções para a resposta da “grande” 
questão que envolve esses conhecimentos: afi-
nal, o que foi, o que é e o que poderia ser nossa 
sociedade?
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
20
O ESTUDO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS 
ENQUANTO FORMA DE CONHECIMENTO 
CIENTÍFICO
Se utilizarmos a tática de separar o nome “Ciências 
Sociais”, teremos um paradoxo na construção 
desse conceito. A ciência é uma forma de organi-
zar sistematicamente o conhecimento adquirido, 
ou seja, de dispor algo que aprendemos orde-
nadamente para que esse “novo” conhecimento 
possa ser facilmente entendido. É também uma 
forma de pensar e agir, isto é, algo que pensa-
mos e fazemos de determinada maneira.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
21
Essa forma de analisar o que é a ciência tam-
bém nos faz compreender o que ela aponta. 
Em geral, a palavra “ciência” tem relação com 
a pesquisa e com a descoberta de novos conheci-
mentos, que serão posteriormente utilizados em 
nosso cotidiano. Qual é, porém, a necessidade 
de haver uma Ciência Social, um conhecimento 
da sociedade e sobre ela? É justamente neste 
ponto que o paradoxo citado acontece.
A sociedade é um grande corpo em movi-
mento. Tal qual uma máquina em que cada peça 
é responsável por efetuar determinada função, 
ela possui seus vícios e virtudes, suas vantagens 
e desvantagens, que estão presentes invariavel-
mente em qualquer uma das áreas. Se, por um 
lado, uma área pode ser muito especializada em 
fabricar produtos de madeira, a outra pode ser 
primaz na elaboração de material em plástico. 
Observe que as especialidades fazem com que 
a sociedade seja formada e moldada de acordo 
com o interesse de cada ser que a integra.
Nota-se, ainda, que a sociedade é dinâmica, 
que se inventa e reinventa a cada novo pro-
duto, nova moda, nova forma de aprendizado 
e de trabalho ou, ainda, a cada novo século. Por 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
22
esse caráter — de permanente mudança social 
construída diariamente — é que o paradoxo se 
estabelece: ao passo que a ciência é fixa, com 
sua metodologia bem delimitada e que busca 
um “padrão” de comportamento e atitude para 
que se obtenha um resultado, a sociedade se 
move, sendo construída diariamente por todos 
nós. Portanto, fica o questionamento: como se 
podem tirar leis gerais a partir do conhecimento 
científico para a compreensão da sociedade?
Esse é o desafio das Ciências Sociais desde sua 
gênese: explicar, a partir de mecanismos cien-
tíficos, o comportamento da sociedade, que se 
move constantemente em busca de uma reali-
dade diferente daquela que nós vivenciamos. 
Talvez por esse estilo peculiar é que o conte-
údo aprendido seja tão abstrato e tão difícil de 
ser medido e tocado. Nosso esforço está em 
demonstrar como as ciências sociais se torna-
ram um importante e necessário instrumento 
para a análise deste “mundo de maluco” em que 
vivemos, que clama a cada nova descoberta por 
uma análise apurada de nossa realidade social.
Costumamos argumentar que as Ciências 
Sociais anseiam pelo conflito e pelo debate. 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
23
De fato: sem os problemas entre as relações 
humanas seria muito difícil imaginar como o 
cientista social teria seu objeto de estudo, isto é, 
a sociedade, caracterizada pelas disputas sociais 
existentes. Desta forma, reafirmamos o ponto 
de largada da trajetória de formação dessa área: 
o conflito entre os seres humanos. Não trata-
mos aqui das brigas entre vizinhos e familiares 
ou as que acontecem em um jogo de futebol, 
mas sim as disputas quase invisíveis na socie-
dade, que o cientista social tornará objeto de 
seu estudo. Isto é, os espaços de disputa polí-
tica em que um grupo debate contra outro(s); 
a afirmação de práticas culturais e os conflitos 
ocasionados por essas políticas afirmativas com 
as demais culturas existentes; a dinâmica com-
petitiva do mercado de trabalho e, por fim, as 
próprias relações sociais, palco de todos os pri-
meiros conflitos.
Observe que “conflito” é a palavra-chave para 
compreender as Ciências Sociais. Quais são, 
porém, as origens dessa área de conhecimento? 
Qual a relevância de estudarmos esse tipo de 
conteúdo no Ensino Superior? Além disso, será 
que as Ciências Sociais irão colaborar com a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
24
formação acadêmica? São essas as perguntas 
que pretendemos responder neste tópico.
Nossa jornada inicia na Grécia Antiga em 
500 a.C., quando a sociedade se diferenciava 
das demais por um motivo: foi a primeira vez 
que se tentou organizar uma corrente de pen-
samento sobre a vida humana em sociedade. 
Pelo desenvolvimento típico da Democracia 
e do contato com diferentes culturas, os gre-
gos puderam não depender necessariamente da 
Igreja e do Estado — detentores do poder polí-
tico, econômico e ideológico daquele período 
— para pensar sobre a natureza dos homens e 
da sociedade.
Prova desse argumento são as ideias de Platão 
e Aristóteles sobre a melhor forma de organizar 
a política em sociedade, que ganharam força e 
vigor na Grécia Antiga e até hoje balizam discus-
sões sobre a política. Cada qual à sua maneira, 
ambos proporcionaram o pioneirismo da Grécia, 
que recebeu o título distintivo de “berço da civi-
lização ocidental”, pela forma “evoluída” que sua 
população se comportava.
Apesar dos avanços proporcionados pelos 
gregos, a primeira universidade só surgiu no 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
25
século XII, com a consolidação dos intelectu-
ais no mundo acadêmico após a ruptura do 
comando da Igreja sobre a educação. Neste hiato, 
as produções isoladas refletiam o comando da 
Igreja sobre a condição individual e social de 
pesquisa, o que não contribuiu para o progresso 
das Ciências Humanas. A instituição das uni-
versidades delimitou, de alguma forma, uma 
separação entre o mundo “exterior” (a socie-
dade em si) e o mundo “interior” (as instituições 
de ensino), o que levava novamente à reflexão 
sobre a importância da discussão da vida em 
sociedade.
Collins (2009) ratifica a relevância do surgi-
mento das universidades para as pesquisas sobre 
as humanidades:
Com o surgimento das universidades e 
especialmente em virtude da criativida-
de da faculdade filosófica, os intelectuais 
ganharam seu próprio “lar” e conquista-
ram maior clareza acerca de seus próprios 
propósitos. A história do pensamento hu-
mano a partir de então oscilou entre uma 
interação entre a comunidade intelectual 
e o mundo exterior e um isolamento das 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
26
universidades em relação a questões prá-
ticas e ortodoxias ideológicas, bem como 
entre as formas como essas questões pe-
netravam nesse ambiente, oferecendo aos 
intelectuais novas demandas e novos pro-
blemas (COLLINS, 2009, p. 19).
Observamos que, apesar das universidades terem 
surgido como espaço para a transmissão do 
conhecimento, precisavam dialogar mais com 
a comunidade, uma crítica que permanece até 
os dias de hoje. O papel, portanto, das Ciências 
Sociais neste contexto é estabelecer a conexão 
entre o acadêmico e opopular, entre a erudição 
do conhecimento e a praticidade das pessoas, 
entre a teoria e a prática.
Somente após o Renascimento é que as 
Ciências Sociais começaram a assumir seu 
espaço de atuação. Contudo, convém ressal-
tar que o período conhecido como Renascença 
(que ocorreu entre o fim do século XIV e início 
do XVII) teve grande relevância para com-
preender o campo de trabalho de um cientista 
social. Tal argumento se baseia nas transforma-
ções econômicas, políticas e sociais do período, 
com fenômenos que alteraram as estruturas da 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
27
sociedade desde então. Além da valorização de 
elementos da Antiguidade Clássica (por isso 
o nome “Renascimento”), citamos a transição 
do modo de produção feudal para o capitalista 
como chave para o entendimento das cisões 
ocasionadas pelo turbilhão de transformações 
sociais.
A ruptura cultural ocasionada a partir do 
Renascimento e do fim da sociedade medieval 
na Europa oportunizou que o homem (pautado 
pelo antropocentrismo) passasse a figurar como 
centro das preocupações de pesquisas acadêmi-
cas, discussões filosóficas e da sociedade em si. O 
foco direcionado para o homem enquanto “centro 
do universo” abriu espaço para o protagonismo 
das Ciências Sociais, que são basicamente um 
produto das transformações ocorridas no perí-
odo entre e a Revolução Industrial e a Revolução 
Francesa (principalmente após esses períodos), 
conforme trataremos a seguir.
É nesse cenário que as Ciências Sociais 
começaram a ganhar forma no campo de conhe-
cimento das humanidades. A primeira a ganhar 
autonomia de atuação para a reprodução e pro-
dução do saber foi a Antropologia. A partir das 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
28
descobertas de sociedades tribais na América, 
na África e no Pacífico com as grandes expe-
dições marítimas, o homem europeu passou a 
conhecer realidades muito distintas das que já 
estava acostumado no velho continente.
Com tais descobertas, a explicação medieval 
de que a sociedade europeia era uma “ope-
ração divina” deixou de imperar, surgindo, 
assim, diversas teorias para explicar a evolução 
da sociedade e do seu relacionamento com o 
outro. Um processo de estranhamento, isto é, de 
olhar o outro de forma diferente para conhecer 
melhor a si mesmo, obteve sucesso na relação da 
Antropologia com as demais ciências. Paralelo a 
isso, a Antropologia dialogou com a Medicina, 
buscando explicações biológicas para a existên-
cia de um outro não europeu.
Outra vertente de atuação da Antropologia é 
a chamada Antropologia Cultural ou Histórica, 
que tem por objetivo estudar os padrões de 
cultura de determinados grupos sociais ou de 
sociedades específicas, a fim de compreender 
como essas comunidades estão organizadas, 
quais são seus costumes, sua organização interna, 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
29
seu relacionamento com outras sociedades, entre 
outros aspectos.
Após essa divisão de áreas de atuação entre o 
antropólogo de campo (que trabalhava em con-
junto com pesquisas na seara da Biologia e da 
Medicina) e o antropólogo histórico-cultural, 
a Antropologia passou a ter de forma evidente 
seu objeto de pesquisa, consolidado na segunda 
metade do século XIX: o homem e seu duplo 
relacionamento, com seu eu interior e com o 
mundo exterior, ou seja, a sociedade propria-
mente dita.
Em segundo lugar, destacamos a Sociologia 
como ciência que se estabeleceu no campo das 
Ciências Sociais. Por seu caráter mais generalista, 
as raízes para seu estabelecimento são as mais 
diversas: inspirou-se na História, na Filosofia, 
na Política, na Economia, na Antropologia, na 
Psicologia, entre outras. Abrangente em relação 
aos objetos de pesquisa, a Sociologia pode ser 
considerada como a mãe de todas as Ciências 
Sociais.
Produto indireto das Revoluções Burguesas, a 
Sociologia tem como foco o estudo da sociedade 
e das diversas implicações que essa relação pode 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
30
estabelecer. Ela nasce “da constatação de que a 
ordem social moderna desorganizou as formas 
de convívio social, gerando problemas novos que 
reclamavam interpretações e soluções inovado-
ras” (SELL, 2012, p. 18). Em suma: a Sociologia 
está destinada a analisar as relações sociais e 
tentar fixar leis gerais do comportamento da 
sociedade. Como exposto, essa paradoxal tarefa 
motiva os sociólogos a continuar atuando na 
área, tentando decifrar uma encantadora per-
sonalidade: o homem atuando em sociedade, 
seja ativa ou passivamente.
A preocupação em estabelecer a Sociologia 
como ciência foi um dos objetivos de Auguste 
Comte, considerado por alguns como o “pai da 
Sociologia”. Ele foi responsável por popularizar 
a expressão “Física Social”, que posteriormente 
seria conhecida como a Sociologia propriamente 
dita. A Física Social de Comte reflete, assim, dois 
conceitos distintos em união para um mesmo 
ambiente: a sociedade. Ao passo que a Física 
estuda o movimento dos corpos em sociedade, 
a Física Social nada mais é do que o estudo da 
dinâmica da ação das pessoas socialmente, as 
quais são influenciadas pela sociedade, ditando 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
31
suas normas, as normas do trabalho e do seu 
campo próprio de atuação.
Foi neste contexto que a Sociologia passou a 
intervir nas discussões políticas da sociedade. 
Daí nasce a terceira e mais recente das Ciências 
Sociais: a Ciência Política. Dialogando com a 
política permanentemente — e, por que não, 
praticando a política desde seu nascimento —, 
a Sociologia estabeleceu uma relação de proxi-
midade com a política, até mesmo conversando 
com a Filosofia, que em sua origem se destinou 
a estudar os comportamentos políticos.
A Ciência Política teve origem no final do 
Século XIX nos Estados Unidos e buscava se 
estabelecer, desde então, como uma ciência 
“autônoma”, isto é, uma área de atuação pró-
pria, sem ser confundida com a Filosofia, a 
Sociologia ou encarada como uma subárea do 
Direito, por exemplo. Por esse caráter recente e 
multifacetado, tem quebrado barreiras quanto 
ao pensamento político, na busca de estabelecer 
o seu principal objeto de pesquisa: as relações 
de poder.
Além de estudar as relações de poder, a Ciência 
Política tem o desafio de explicar como o Estado 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
32
é constituído, seja enquanto ente governamen-
tal ou como espaço em que os políticos irão 
expor suas ideias, conduzir os rumos de uma 
determinada população, enfim, fazer política. 
A última vertente de estudo da Ciência Política 
são os Sistemas Políticos, que têm por finali-
dade estruturar um Estado específico, além de 
incorporar as regras de disputas eleitorais, por 
exemplo. Observamos, assim, que há um ingre-
diente específico para que haja um cientista 
político analisando algum fenômeno em geral: 
o poder e o local onde esse poder é aplicado, 
normalmente um Estado, um partido político 
ou um conjunto de forças políticas.
As três áreas das Ciências Sociais (Antropologia, 
Sociologia e Ciência Política) tentam explicar, 
ora em conjunto, ora separado, a complexa socie-
dade em que vivemos. Cultura, relações sociais 
e relações de poder são as palavras-chaves que 
estruturam o grande leque do aprendizado que 
essas áreas podem nos proporcionar, variando 
de acordo com o interesse de cada pesquisador.
Você se lembra de que, no início deste tópico, 
foi visto que a ciência busca um padrão de com-
portamento que a sociedade, às vezes, não pode 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
33
oferecer por seu dinamismo próprio? Após 
nossos últimos apontamentos, esse paradoxo 
ficou mais fácil de ser enxergado. Isso porque as 
Ciências Sociais não são exatas, mas são múlti-
plas e dependem de diversosingredientes para 
que haja um produto final, uma conclusão de 
determinado fenômeno social.
É assim, caro(a) aluno(a), que as Ciências 
Sociais justificam sua presença neste livro sobre 
os fundamentos sociológicos e antropológicos da 
Educação: não é possível educar sem conhecer 
a diversidade de aspectos que formam a socie-
dade em que vivemos. É muito difícil educar 
e transmitir o conhecimento somente a partir 
da sua própria realidade, sem considerar que o 
processo de formação educacional está em cons-
tante movimento e em constante mudança.
Quer uma prova desse argumento? Basta 
olharmos para a trajetória da educação brasi-
leira nos últimos anos. Saímos de uma educação 
rígida, em que as carteiras da sala de aula eram 
enfileiradas; em que os alunos, na maioria das 
vezes, não tinham a palavra durante as aulas; em 
que o professor era a autoridade absoluta e em 
que o giz e o apagador faziam sucesso. Hoje, a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
34
educação mudou. Os alunos aprendem, muitas 
vezes, em grupos, nos quais o diálogo e a troca 
de conhecimento vale muito mais do que diver-
sas aulas. O professor, ao mesmo tempo que 
transmite o conhecimento, recebe-o dos alu-
nos. Além disso, o ensino a distância se tornou 
uma realidade possível e praticável para quem 
não pode estar fisicamente presente em uma 
carteira escolar.
Note que a educação se transforma a par-
tir das mudanças que a sociedade impõe. Da 
mesma forma, a sociedade impõe novos desafios 
à educação e está também em processo diário 
de aprimoramento, devendo aderir aos anseios 
das pessoas. Essa via firmada entre a sociedade 
e a educação jamais pode ser interrompida, uma 
vez que elas estão interligadas e são interdepen-
dentes entre si, o que justifica a necessidade das 
Ciências Sociais durante a formação educacio-
nal no Ensino Superior.
A trajetória percorrida até aqui procurou 
oportunizar a você, aluno(a), a possibilidade de 
conhecer e avaliar a importância das Ciências 
Sociais diante dos fundamentos da educação, 
analisando como e porque a Antropologia, a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
35
Sociologia e a Ciência Política são sua base 
principal.
Dessas três áreas, vamos nos concentrar, 
neste livro, somente em duas: a Antropologia e 
a Sociologia, analisando a relevância de ambas 
para a educação. Obviamente, as duas dialo-
gam entre si quando o assunto é educação e suas 
bases, contribuindo para a formação do cida-
dão atuante, que irá compreender e transmitir 
os ensinamentos aqui adquiridos durante sua 
atuação profissional.
Nosso próximo objetivo é avaliar, de forma 
pontual, o panorama em que a Antropologia e 
a Sociologia foram constituídas. A apresentação 
deste cenário é importante para verificarmos 
como e porque essas duas áreas importam para 
fundamentar as bases da educação. Vamos lá!
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
36
O AMBIENTE PARA A FORMAÇÃO DA 
SOCIOLOGIA
Em um curto período de tempo, a produção 
no modo de vida rural da Europa terminou, e 
as pessoas passaram a conviver na sociedade 
urbana. Nesse cenário, a tendência para o “caos” 
é grande, concorda? Se uma localidade tem capa-
cidade de receber certo número de moradores, 
com a expansão sem planejamento ela tende a 
entrar em colapso. Foi isso que ocorreu com as 
transformações sociais derivadas do modo de 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
37
produção capitalista na Europa. 
Com o desenvolvimento da indústria e a 
capacidade produtiva integrada a uma cadeia 
mundial de produção, há uma mudança nas con-
dições de vida dos seres humanos. Essa mudança 
se fez sentir, primeiramente, na Europa, após a 
Revolução Industrial, e depois se propagou para 
diversas regiões do Planeta.
A indústria sediada na Europa necessitou cada 
vez mais de matéria-prima vinda de diversas 
partes do mundo, assim como o mundo passou 
a consumir, em uma escala crescente, os produ-
tos industriais. Nesta cadeia produtiva nas áreas 
industriais e nos centros econômicos, nesta fase 
do capitalismo, ocorre um crescimento da popu-
lação urbana. Uma realidade que trará impasses 
e incertezas no decorrer dos séculos XIX e XX. 
Isso levará um número crescente de pensadores 
sociais a buscar entender qual será o futuro da 
sociedade diante de uma concentração popula-
cional nunca vista na história humana. A cidade 
se tornou um ambiente de tensão, que exigiu 
preocupação por parte dos cientistas europeus.
Se a ciência foi um instrumento de domina-
ção para a conquista de novos territórios, para a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
38
expansão do capitalismo ocidental fundado na 
empresa mercantil e, posteriormente, industrial, 
agora deveria atender à ordem social instituída 
na própria Europa. Entender as relações sociais 
constituídas no Ocidente se tornou uma priori-
dade. Buscar uma ação para sua transformação 
será o objeto de preocupação das forças políti-
cas e também dos cientistas.
O crescimento urbano desse período pode ser 
medido pela vida em Londres, a primeira grande 
cidade industrial do mundo, no centro de uma 
economia que já foi por quatro séculos a maior 
do mundo, a inglesa. Londres praticamente tri-
plicou a sua população entre os séculos XVIII e 
XIX. A massa populacional que passou a migrar 
para a cidade, com o chamado êxodo rural, fez 
crescer uma cidade desconexa e desordenada.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
39
Os operários se concentraram em torno das 
fábricas ou em cortiços. Sem vias planejadas, 
as cidades estavam com problemas de ocupa-
ção. As moradias eram mal ventiladas, muitas 
delas tinham apenas um cômodo, onde ficava 
toda família, faltava saneamento e todos estavam 
expostos a um ambiente úmido e insalubre que 
provocava doenças, como tifo, cólera, varíola e 
escarlatina. Essas epidemias passaram a preocu-
par o Estado. A busca de um saneamento básico 
levará, entre outras atitudes, a promover o zone-
amento urbano e as políticas de saúde pública.
A desigualdade de condições ficou expressa 
também na vida das classes mais abastadas, que 
tinham acesso aos benefícios dos produtos que 
a economia mundial permitia. A elite londrina, 
por exemplo, consumia produtos de luxo vindos 
das mais diversas partes e, também, aqueles que 
eram produzidos na indústria do seu país. As 
classes populares, em sua grande maioria for-
mada de operários, não tinham acesso a esses 
bens.
Outros problemas também surgiram com a 
formação dos núcleos urbanos industriais, com 
a concentração populacional. O alcoolismo, o 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
40
crescimento dos homicídios, os latrocínios e 
a prostituição são alguns deles. Até mesmo os 
manicômios começaram a se propagar como 
uma alternativa para o tratamento de pessoas 
que demonstravam desequilíbrio de comporta-
mento. Essas situações se justificam diante da 
condição de vida do operariado, que trabalhava 
em torno de 15 horas por dia, sem descanso. 
Até mesmo crianças de 10 anos eram encon-
tradas nas fábricas sujeitas às mesmas jornadas 
dos adultos.
A massa humana que veio do campo, onde tra-
balhava subordinada ao regime feudal fundado 
na subsistência, agora se via em uma condi-
ção oposta. Inserido em um regime frenético 
de trabalho, que nada lembrava as relações no 
mundo rural, o operariado viu se desfazerem os 
vínculos sociais que foram a base de sua iden-
tificação. A economia capitalista fez emergir as 
relações centradas na racionalidade e na busca 
de orientar a convivência social pela produti-
vidade. A vida passou a valer na proporção em 
que gerava a riqueza e na lógica de mercado.
Dentro dessa lógica do mercado de trabalho, 
a quantidade de seres humanos disponíveis para 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
41
trabalhar nasfábricas apresentava uma qua-
lificação básica. A empresa capitalista estava, 
ainda, dando os seus primeiros passos nos sécu-
los XVIII e XIX, estando longe de uma complexa 
rede de produção com setores específicos em 
um alto grau de qualificação como temos hoje. 
A sobrevivência passa a custar a sujeição a uma 
condição desumana de trabalho.
As condições de trabalho da classe operária 
durante a Revolução Industrial e sua propa-
gação pela Europa foi tema de análise de Eric 
Hobsbawm em sua obra Era das Revoluções. O 
historiador inglês estabelece uma relação direta 
entre a quantidade de mão de obra ofertada para 
a produção, o nível de qualificação e as condi-
ções de trabalho:
Conseguir um número suficiente de tra-
balhadores era uma coisa; outra coisa era 
conseguir um número suficiente de traba-
lhadores com as necessárias qualificações 
e habilidades. A experiência do século 
XX tem demonstrado que este proble-
ma é tão crucial e mais difícil de resolver 
do que o outro. Em primeiro lugar, todo 
operário tinha que aprender a trabalhar 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
42
de uma maneira adequada à indústria, 
ou seja, num ritmo regular de trabalho 
diário ininterrupto, o que é inteiramen-
te diferente dos altos e baixos provoca-
dos pelas diferentes estações no trabalho 
agrícola ou da intermitência autocontro-
lada do artesão independente. A mão de 
obra tinha que aprender a responder aos 
incentivos monetários. Os empregadores 
britânicos daquela época, como os sul-a-
fricanos de hoje em dia, constantemente 
reclamavam da “preguiça” do operário ou 
de sua tendência para trabalhar até que 
tivesse ganhado um salário tradicional 
de subsistência semanal, e então parar. 
A resposta foi encontrada numa draco-
niana disciplina da mão de obra (multas, 
um código de “senhor e escravo” que mo-
bilizava as leis em favor do empregador 
etc.), mas acima de tudo, na prática, sem-
pre que possível, de se pagar tão pouco 
ao operário que ele tivesse que trabalhar 
incansavelmente durante toda a semana 
para obter uma renda mínima [...]. Nas 
fábricas onde a disciplina do operário era 
mais urgente, descobriu-se que era mais 
conveniente empregar as dóceis (e mais 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
43
baratas) mulheres e crianças: de todos os 
trabalhadores nos engenhos de algodão 
ingleses em 1834-47, cerca de um quar-
to eram homens adultos, mais da meta-
de eram mulheres e meninas, e o restan-
te de rapazes abaixo dos 18 anos. Outra 
maneira comum de assegurar a discipli-
na da mão de obra, que refletia o proces-
so fragmentário e em pequena escala da 
industrialização nesta fase inicial, era o 
subcontrato ou a prática de fazer dos tra-
balhadores qualificados os verdadeiros 
empregadores de auxiliares sem experi-
ência (HOBSBAWM, 1982, p. 66-7).
Em certa maneira, até nossos dias, a qualifica-
ção de mão de obra é um elemento determinante 
para a forma como se estabelece a relação de 
trabalho e sua remuneração. Como Hobsbawm 
aponta, nos primeiros momentos da Revolução 
Industrial, essa condição já se apresentava. Ela 
se agravou com a massa de pessoas disponíveis 
para serem utilizadas pela produção capita-
lista, mas o grau de qualificação se ampliou e 
se aprofundou. Com isso, a maioria dos seres 
humanos disponíveis hoje para o trabalho não 
não utilizados.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
44
Nos primeiros tempos da Revolução Industrial, 
os trabalhadores eram recém-chegados da zona 
rural, tinham uma padronização de qualificação, 
mas eram utilizados em funções que exigiam um 
grau baixo de especialidade. As operações de tra-
balho poderiam ser ensinadas sem dificuldade 
pelos empregadores, partindo de capacidades 
que os trabalhadores já tinham adquirido em 
sua vida rural. Como afirma Hobsbawm, os 
menos qualificados eram, muitas vezes, entregue 
ao comando de um trabalhador mais qualifi-
cado, por meio da terceirização das relações de 
produção.
As relações de trabalho são marcadas pela 
violência sem nenhuma garantia. Não há, nos 
primeiros tempos da indústria, uma legislação 
favorável aos operários. A violência das rela-
ções no ambiente industrial se estende pela vida 
urbana e se expressa no cotidiano das cidades 
europeias durante o nascimento da indústria. 
Uma violência que terá formas distintas de ser 
compreendida e de gerar reação.
Para o poder público, buscando atender ao 
interesse da empresa nascente, foi fundamen-
tal estabelecer mecanismos de controle social 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
45
para garantir a ordem nos espaços urbanos. 
Policiamento ostensivo nas ruas e instituições 
para o aprisionamento e tratamento daqueles 
que não se adaptavam à vida urbana era um 
exemplo. 
As escolas voltadas às classes populares e 
mantidas pelo poder público teriam como carac-
terística retirar os ociosos do mundo urbano e 
preparar os cidadãos para o trabalho. A educação, 
que sempre existiu como forma de organização 
da vida social e preparação das futuras gerações 
para a necessidade coletiva, agora deveria exer-
cer essa função visando ao mundo da empresa 
capitalista, que se generalizava. Entre os movi-
mentos operários que surgiram na Europa, 
alfabetizar os filhos era uma garantia de não 
reproduzir a relação que os pais estavam sujei-
tos para os filhos.
Para enfrentar a violência que o mundo urbano 
apresentava, a classe operária se organizou em 
associações e sindicatos. Assim, enfrentou o 
ambiente de trabalho imposto pelas empresas 
e os empresários capitalistas, dando início aos 
confrontos em forma de “quebra de máquinas” 
e paralisação de trabalhadores. Aconteceram 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
46
greves ocasionadas pela luta por melhores con-
dições de trabalho, como o Movimento Cartista 
na Inglaterra do século XIX.
Os problemas sociais urbanos chegaram a 
um determinado grau em que até mesmo as 
forças sociais e políticas opostas de trabalhado-
res e patrões passaram a lutar contra problemas 
comuns e se associar em campanhas para rom-
per comportamentos que se mostravam nocivos 
à sociedade. Um desses “inimigos comuns” foi 
o consumo de bebidas alcoólicas. Como afirma 
Hobsbawm:
Por outro lado, havia muito mais po-
bres que, diante da catástrofe social que 
não conseguiam compreender, empobre-
cidos, explorados, jogados em cortiços 
onde se misturavam o frio e a imundice, 
ou nos extensos complexos de aldeias in-
dustriais de pequena escola, mergulha-
vam em total desmoralização. Destituídos 
das tradicionais instituições e padrões de 
comportamento, como poderiam muitos 
deles deixar de cair no abismo dos recur-
sos de sobrevivência, em que as famílias 
penhoravam a cada semana seus cober-
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
47
tores até o dia do pagamento, e em que 
o álcool era “a maneira mais rápida para 
se sair de Manchester” (ou de Lille ou de 
Borinage). O alcoolismo em massa, com-
panheiro quase invariável de uma indus-
trialização e de uma urbanização brusca 
e incontroláveis, disseminou “uma peste 
de embriaguez” em toda a Europa. Tal-
vez os inúmeros contemporâneos que de-
ploravam o crescimento da embriaguez, 
como da prostituição e de outras formas 
de promiscuidade sexual, estivessem exa-
gerando. Contudo, repentina aparição, 
até 1840, de sistemáticas campanhas de 
agitação em prol da moderação, entre as 
classes médias e trabalhadoras, na Ingla-
terra, Irlanda e Alemanha, mostra que a 
preocupação com a desmoralização não 
era nem acadêmica nem tampouco limi-
tada a uma única classe. Seu sucesso ime-
diato teve pouca duração, mas durante o 
restante do século a hostilidade à embria-
guez permaneceu como algo que tanto 
patrões quanto movimentos trabalhistas 
tinham em comum (HOBSBAWM, 1982, 
p. 223-4).
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA:COMPREENDENDO 
48
Podemos considerar que diante desse ambiente, 
que trazia condições de degradação para parte 
considerável dos trabalhadores (às vezes até 
para a classe média e para o patronato), a ação 
pública deveria ser pontual e estar dentro de 
uma política geral de governabilidade da vida 
social urbana. Isto é, era preciso uma ação dos 
governos municipais das cidades industriali-
zadas. Eles necessitavam ter a capacidade de 
colocar, diante dos conflitos que se intensificam 
e de práticas que denegriam as forças sociais, 
mecanismos eficientes de ação.
Se a necessidade de racionalizar a vida social 
era uma emergência para o poder público, ela 
estaria na pauta de discussão do mundo científico. 
As correntes de pensadores que se debruçaram 
sobre os problemas da vida urbana e das con-
dições humanas na sociedade industrial são 
sensíveis a partir do século XVIII. Contudo, 
foi no século seguinte que essa preocupação se 
intensificou.
Das correntes liberais ao Socialismo, as teses 
políticas emergiram à procura de dar resposta 
ao contexto tenso que o mundo industrial 
urbano apresentava. Os valores que orientavam 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
49
o homem europeu tinham se alterado e seriam 
um modelo para as demais formas de compreen-
são que surgiram em diversas partes do mundo. 
Se o movimento liberal e socialista surgiu na 
Europa, sua propagação pela América, Ásia e 
África foi corrente. A influência da intelectuali-
dade europeia se demonstrou com o surgimento 
dos Estados nacionais em áreas antes coloniza-
das pelos europeus.
Paralelo a essas correntes, e muitas vezes 
sendo um contraponto a elas, os movimentos 
herdados das correntes naturais também emer-
giram. É o caso do Positivismo inaugurado por 
Comte na França. As teses do pensador francês 
viriam a inspirar aqueles que consideravam que 
a análise da vida social deveria estar fundada 
nos mesmos critérios dos fenômenos biológicos.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
50
Virgindade Sociológica
Quem passou pelo lento processo de formação 
acadêmica nas Ciências Sociais – ou ainda o cum-
pre — vai saber muito bem daquilo que falo. 
Quem um dia se arriscará nessa seara das huma-
nidades poderá perceber aquilo que digo. Quem 
já vivencia isso sabe muito bem o que escrevo. Tal-
vez uma dessas profecias um dia se tornará reali-
dade. Talvez são meros pensamentos, lançados à 
luz de uma tela de notebook, que nada remetem 
aqueles grandes sociólogos em quem nos inspi-
ramos.
A profissão do sociólogo é algo que se vivencia. 
Não dá pra separar seu dia a dia do seu exercício 
profissional. Afinal, a todo momento estamos em 
contato com as pessoas, com a sociedade e, no 
fim das contas, só se faz Sociologia com a socieda-
de, relacionando-se com ela. Se vamos à uma fes-
ta, pronto! Logo queremos compreender porque 
aquelas pessoas estão ali, o que se passa na ca-
beça delas e qual é a noção de festa que elas pos-
suem. Se lecionamos em sala de aula, a pergunta 
é sempre a mesma: o que será que eles farão com 
as informações e o conteúdo aqui ministrados?
Fonte: os autores.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
51
Os pensadores que denominamos clássicos das 
ciências sociais irão produzir seus argumentos 
neste ambiente de confronto direto entre a massa 
de trabalhadores, as empresas, os empresários 
capitalistas e o poder público. Os problemas 
emergentes da vida urbana alimentaram as aná-
lises de pensadores, como Durkheim, Marx e 
Weber. Eles darão as diretrizes para a compreen-
são da vida social, dos meios para a organização 
das instituições e do seu papel na construção 
da ordem coletiva. O que podemos destacar a 
princípio, e que será amplamente discutido na 
próxima unidade, é a importância do trabalho 
como condição para a orientação do homem 
em sociedade.
Seja bem-vindo(a) à nossa sociedade. Se per-
guntas sem respostas sobre ela já passaram por 
seu pensamento, você, caro(a) aluno(a), deve 
estar pensando: afinal, qual é o seu destino?
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
52
O ESPAÇO DE SURGIMENTO DA 
ANTROPOLOGIA: O QUE É ESTA 
CIÊNCIA?
Quando falamos sobre o surgimento de uma 
nova ciência, logo vem à mente algo inédito, 
fascinante e voltado para um “conhecimento 
superior”. Porém, a inserção de novos conheci-
mentos nas humanidades é um fato que ocorre 
“naturalmente”, com a necessidade de especifi-
car as subáreas do pensamento humano. 
Demonstramos que a Sociologia é produto das 
ideias de sua época, um período de grande transfor-
mação social baseado nas mudanças sociais da Europa 
dos séculos XIX e XX. O itinerário de formação da 
Antropologia não foi diferente, já que também é fruto 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
53
da busca por conhecer o “novo”, por descobrir algo 
que encantava: o contato com novos povos e novas 
culturas por intermédio das grandes navegações.
Antes de falarmos de uma metodologia para 
explicar o que é e como estudar a Antropologia, 
podemos afirmar que já existia uma espécie de 
“pensamento antropológico”, isto é, já havia um 
número considerável de pensadores refletindo 
sobre os desdobramentos do estudo do homem 
e de sua relação consigo e com a sociedade. A 
questão fundamental da Antropologia é, por-
tanto, entender como nós, seres humanos, tão 
parecidos em aspectos biológicos, podemos ser 
tão diferentes em aspectos culturais.
Essa questão começou a ser respondida 
a partir da cultura europeia, dominante nos 
primórdios da Antropologia. Diante do expan-
sionismo europeu com as grandes navegações 
- iniciadas em Portugal e na Espanha e, poste-
riormente, na Inglaterra, na França e nos demais 
países -, podemos verificar que a relação entre 
dominante e dominado passou a pautar as prin-
cipais questões voltadas à Antropologia. Afinal, 
a força do homem branco europeu era suficiente 
para dominar culturalmente um “novo homem 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
54
descoberto”? Quem detinha, então, o domínio 
das relações culturais: o dominante (aqui visto 
como o Europeu) ou o dominado de qualquer 
localidade outrora “descoberta”?
Estabeleceu-se, assim, um paradoxo para a 
Antropologia: como agir diante dessa situação? 
Em Aprender Antropologia, François Laplantine 
faz um resgate histórico dessa ciência, trazendo 
à luz uma importante contribuição acerca da 
fundamentação deste “novo” conhecimento.
O projeto de fundar uma ciência do ho-
mem — uma antropologia — é, ao con-
trário, muito recente. De fato, apenas no 
final do século XVIII é que começa a se 
constituir um saber científico (ou preten-
samente científico) que toma o homem 
como objeto de conhecimento, e não mais 
a natureza; apenas nessa época é que o es-
pírito científico pensa, pela primeira vez, 
em aplicar ao próprio homem os méto-
dos até então utilizados na área física ou 
da biologia (LAPLANTINE, 1987, p. 7).
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
55
Esse foi o ambiente que propiciou a forma-
ção da Sociologia, uma ciência da sociedade, 
que procura compreender a relação do homem 
com seu espaço e seu tempo. Para isso, faz uso 
do passado histórico, para o entendimento 
de determinados contextos; do presente, para 
explicação de fenômenos “atuais”; e, por fim, da 
correlação de fatos para possíveis cenários futu-
ros. Resta-nos, então, responder: qual é a relação 
do homem consigo e quais são suas ações que 
estão presentes na sociedade? É isso que vamos 
debater agora, diante do ambiente de formação 
da Antropologia.
Nota-se que a Antropologia é uma ciên-
cia racional, direcionada ao conhecimento do 
homem por meio de seu contato com a socie-
dade, analisando as influências que um tem 
sobre o outro. Diante dessa face de troca do 
saber entre o individual e o social, ela se consti-
tui, formandoa cultura, um dos seus principais 
objetos de análise.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
56
Como a Antropologia está dividida? Quais 
são suas áreas e o que ela pesquisa, afinal? 
Mais que isso: qual a função de conhecermos a 
Antropologia para os fundamentos da educação? 
É esse o caminho que pretendemos demonstrar 
a você, caro(a) acadêmico(a), a fim de articular 
o conhecimento da Antropologia com as ações 
de sua vida cotidiana enquanto estudante das 
humanidades.
Segundo Marconi e Presotto (2007), exis-
tem dois grandes grupos que estruturam a 
Antropologia: a Antropologia Física ou Biológica 
e a Antropologia Cultural, que, com suas pecu-
liaridades, auxiliam no entendimento do seu 
campo de atuação.
A Antropologia Física ou Biológica é desti-
nada a estudar a posição do homem enquanto 
“herdeiro biológico”, ou seja, o homem e a evo-
lução dele desde o surgimento da espécie até a 
atualidade. Surge, então, o primeiro trabalho do 
antropólogo físico, que é estudar a Paleontologia, 
destinada a buscar o entendimento do homem 
a partir da interface com a Biologia, a Genética, 
a Arqueologia e outras áreas.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
57
A Paleontologia é um subcampo do conhe-
cimento antropológico, uma vez que se articula 
com as demais áreas relacionadas a conhecer os 
fósseis humanos, realizar escavações em sítios 
arqueológicos, entre outros. Por meio do estudo 
do aspecto biológico humano, a Paleontologia 
articula as ciências naturais com a História, com-
preendo como o homem estava situado na terra 
dos primórdios até a atualidade.
Por outro lado, a Antropologia Cultural tem 
como missão o estudo dos aspectos que irão 
formar a sociedade a partir daquilo que nós, 
humanos, consideramos como cultura, ou seja, 
algo que será perpetuado de geração em gera-
ção, constituindo o conjunto de várias áreas do 
conhecimento. A palavra “cultura” expressa o 
cultivo de elementos, como o conhecimento, 
a arte, as crenças, a lei, a moral, os costumes e 
todos os hábitos e as aptidões adquiridos pelo 
ser humano.
Neste sentido, a Antropologia Cultural tem 
por objetivo o estudo das diferentes culturas 
para cada sociedade, por meio de alguns ques-
tionamentos: existe um padrão de cultura? É 
possível mensurar semelhanças e diferenças 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
58
entre diferentes culturas? O que faz com que a 
cultura de um povo seja formada? Ela é sem-
pre imutável ou ela pode ser transformada de 
acordo com a evolução da sociedade? São essas as 
questões que permeiam há anos a Antropologia 
Cultural, um campo dessa ciência que estuda o 
homem e, sobretudo, recentemente, os possíveis 
“padrões de cultura” identificados na sociedade.
Laplantine (1987) salienta que a Antropologia 
Social e Cultural (ou Etnologia) é, hoje, o prin-
cipal campo de atuação da Antropologia, uma 
vez que corresponde a praticamente tudo o que 
há na sociedade: “seus modos de produção eco-
nômica, suas técnicas, sua organização política 
e jurídica, seus sistemas de parentesco, seus sis-
temas de conhecimento, suas crenças religiosas” 
(LAPLANTINE, 1987, p. 19). 
Portanto, a Etnologia é a área destinada a 
compreender a sociedade a partir do ponto 
de vista do homem. Conforme você, aluno(a), 
viu durante a formação das ciências sociais, 
a Antropologia pretende estudar a relação do 
homem em/na sociedade, enquanto o soció-
logo estuda o funcionamento da sociedade, seja 
a partir das suas instituições ou a partir dos 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
59
mecanismos desenvolvidos pelos humanos para 
que a sociedade progrida.
Será que a Antropologia sempre estudou 
os aspectos culturais para entender a ação do 
homem? Um dos pioneiros da área é Bronislaw 
Malinowski (1884-1942), que atribuiu a ela um 
caráter científico. Com a utilização da Etnografia, 
o autor ia até o campo de estudo para compre-
ender melhor o dia a dia das comunidades do 
pacífico ocidental. 
A ideia de Malinowski para o trabalho do 
antropólogo é simples: nada como se tornar 
um deles para conhecê-los melhor. Seguindo 
essa máxima, o autor se mudou para as Ilhas 
Trobriand, defendendo, durante sua pes-
quisa, aquilo que acreditava: é preciso fazer 
Antropologia no momento onde observamos 
determinado acontecimento. Com isso, afastava-
-se a possibilidade de atuar antropologicamente 
a partir de informações alheias, isto é, sem ter 
a fidelidade dos conhecimentos adquiridos 
no campo (na área de pesquisa) pelo próprio 
antropólogo. 
Seu método conhecido como “observação 
participante” até hoje pauta os trabalhos na 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
60
Antropologia. Portanto, segundo Malinowski, 
não há melhor maneira de se fazer Antropologia 
senão participar cotidiana e rotineiramente com 
o nativo, ou seja, com o estranho que se ten-
tará entender, para posteriormente estabelecer 
um padrão de cultura delimitado acerca de seu 
comportamento. Em Os Argonautas do Pacífico 
Ocidental, o autor se depara com essa realidade, 
traduzindo em seus diários as ações cotidianas 
do “nativo estranho” com o qual se deparou.
O nascimento da Antropologia, como exposto, 
teve como objeto de estudo o homem não euro-
peu. Ela se debruçou sobre o comportamento 
de civilizações encontradas pela expansão euro-
peia e sua dominação nas mais diferentes partes 
do mundo. Considerou, dessa forma, compara-
ções, classificações e escalonamento mediante 
valores que o homem ocidental impunha aos 
demais povos. 
Essa escala serviu para estabelecer a “linha 
evolutiva” que tinha a “Europa civilizada”, como 
afirma Augusto Comte, no topo. O pensador 
francês, fundador das teses positivistas, esta-
belecia, no princípio da evolução civilizadora, 
as sociedades que tinham comportamentos 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
61
próximos ao dos primatas. Mais tarde, Morgan 
e mesmo Hegel seguiram por caminhos diferen-
tes o mesmo critério de colocar os ocidentais na 
cadeia evolutiva.
Charles Darwin é o autor de maior lembrança 
quando falamos de evolução, por mais que suas 
colocações sejam interpretadas de forma equi-
vocada como uma justificativa de superioridade 
natural do homem europeu. O antropólogo 
francês considera que a lei do melhor adap-
tado reside mais na capacidade de assimilação 
do ser vivo ao meio do que de sua competên-
cia mental para garantir a permanência. Isto é, 
formas mais complexas de espécies podem ser 
eliminadas se não assimilarem determinadas 
mudanças no meio.
A literatura também foi uma expressão da 
superioridade ocidental. Romances e aventu-
ras fortaleceram o ideal do vitorioso homem 
branco. Nas páginas dos livros que se transfor-
maram em clássicos durante os séculos XIX e 
XX, os personagens vitoriosos eram os exem-
plares fiéis do corpo social do ocidente. Talvez, 
nenhum romance de aventura expressou com 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
62
maior intensidade esta ideia do que a Lenda de 
Tarzan.
O homem branco está fadado, segundo a 
produção científica e literária produzida pelo 
ocidente, à conquista, à superioridade e à res-
ponsabilidade de civilizar o mundo e, como um 
deus, recriá-lo a sua imagem e semelhança. Na 
conquista estabelecida sobre diversos povos, o 
homem ocidental julgou, absolveu e condenou. 
Sua sentença sempre está calcada na busca por si 
mesmo, segundo François Laplantine. Por isso, 
os que lhe pareciam conhecidos eram absolvidos 
e os que lhe causavam estranheza e o negavam 
deviam ser exterminados.
Esse panorama da Antropologia, conforme 
anunciamos anteriormente, mudou: o que 
está em voga na modernidade é a busca pelo 
conhecimento dos padrões de cultura e compor-
tamento de cada sociedade, além da valorização 
da peculiaridade das culturas. Antes vistas como 
estranhas e desvalorizadas,as culturas não euro-
peias passaram a ter a devida importância na 
discussão antropológica. O que vale hoje para 
a Antropologia é a igualdade de análise das cul-
turas, reforçando as particularidades e não a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
63
supremacia cultural de um em relação a outrem.
Entretanto, para compreendermos essa abor-
dagem, Laplantine esclarece ser necessário 
conhecer os conceitos de “social” e de “cultura”, 
uma vez que tanto a Antropologia quanto a 
Sociologia têm como finalidade o homem como 
objeto de estudo:
O social é a totalidade das relações (rela-
ções de produção, de exploração, de do-
minação…) que os grupos mantêm entre 
si dentro de um mesmo conjunto (etnia, 
região, nação…) e para com outros con-
juntos, também hierarquizados. A cul-
tura por sua vez não é nada mais que o 
próprio social, mas considerado dessa 
vez sob o ângulo dos caracteres distinti-
vos que apresentam os comportamentos 
individuais dos membros desse grupo, 
bem como suas produções originais (ar-
tesanais, artísticas, religiosas) (LAPLAN-
TINE, 1987, p. 120).
Nota-se, dessa forma, que a cultura reflete em 
sociedade os comportamentos individuais de 
cada grupo, que posteriormente irá formar a 
sociedade. A cultura, como já adiantamos, é a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
64
transmissão e o cultivo dos saberes e costumes 
de um grupo humano de forma coletiva, ou seja, 
com o convívio em/na sociedade. Logo, a cul-
tura passa a integrar um objeto antropológico de 
conhecimento, na tentativa de responder quais 
são os padrões de cultura assumidos por cada 
grupo na humanidade.
Observe que no itinerário que propusemos, da 
formação da Antropologia até a investigação da 
cultura para essa ciência, tentamos demonstrar 
a peculiaridade e a multiplicidade de culturas 
que você irá lidar ao longo da carreira docente. 
Veja que o processo de considerar as diferen-
tes culturas (cada qual com sua importância) é 
algo próprio da Antropologia. Roberto DaMatta 
define esse conceito como a “relativização” das 
culturas:
O “relativizando” que nomeia este livro, 
portanto, nada tem a ver com uma ideo-
logia substantiva do universo social hu-
mano, segundo a qual tudo é variável e 
tudo é válido. Muito ao contrário, trata-
-se de uma atitude positiva e valorativa, 
expressa no meu “relativizando”, a cobrir 
o abraço destemido que damos quando 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
65
pretendemos entender honestamente o 
exótico, o distante e o diferente, o “outro” 
(DAMATTA, 1981, p. 10).
Relativizar, segundo DaMatta, é valorizar as 
diferenças culturais existentes, sabendo tole-
rá-las e, sobretudo, integrá-las na vida social. 
Portanto, a Antropologia aplicada à educação 
demonstra que, durante a carreira docente, é 
preciso saber relativizar as culturas, os modos 
de comportamento e o estilo de vida de cada 
aluno(a), na tentativa de facilitar o relaciona-
mento estabelecido no ambiente escolar.
Diante desse cenário, demonstramos que 
a Antropologia cumpre seu papel quanto aos 
fundamentos da educação: ela auxilia na com-
preensão e comparação entre os dois objetos 
fundamentais e em constante mudança no 
processo de formação educacional, ou seja, a 
sociedade e a cultura. Ainda que ambas tenham 
boa linearidade de pensamento, são peças em 
aperfeiçoamento permanente, em uma engre-
nagem complexa que é a história e a evolução 
do pensamento humano.
O educador, nesta seara, deve estar prepa-
rado para utilizar o que a Antropologia melhor 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
66
oferece, que é a “relativização” das culturas, além 
de se colocar no lugar do outro para melhor 
compreendê-lo, em um processo interminável de 
observação participante, conforme Malinowski, 
que poderá facilitar o entendimento das mudan-
ças que a sociedade sofre. Assim, esperamos 
que a Antropologia possa fundamentar as bases 
do conhecimento das humanidades e, em con-
junto com a Sociologia, ser parte da produção 
do saber.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
67
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, pudemos trabalhar com a forma-
ção das Ciências Sociais ao longo dos anos, isto 
é, apresentamos a você, caro(a) aluno(a), como 
e porque existem três ciências que se dedicam a 
estudar a sociedade sob três pontos de vista: a 
Sociologia, a Antropologia e a Ciência Política.
Quanto à Sociologia, que tem a sociedade 
como grande laboratório, pudemos constatar 
seu ambiente de formação, tendo como plano 
de fundo a Revolução Industrial e a Revolução 
Francesa, dois marcos importantes para a com-
preensão de que a vida citadina possui maior 
complexidade do que a campesina, o que reflete 
nas novas relações sociais, trabalhistas, políti-
cas e comportamentais.
Tal alteração do modo de vida do homem fez 
com que ele passasse a explorar novos espaços, 
ainda não descobertos (ou não explorados), 
o que demonstra a necessidade de compreen-
dermos a cultura do outro para melhor nos 
entendermos. Surgia aí a Antropologia, desti-
nada a estudar o homem e sua trajetória em/na 
sociedade.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA: COMPREENDENDO 
68
A jornada até aqui estabelecida conduz para 
iniciar o propósito deste livro, indicado nesta 
Unidade I: aguçar o senso crítico da vida que 
estabelecemos socialmente. Isto é, olhar para 
além do já fixado, do que é dado pela sociedade 
para nós e do que ofertamos em troca para a 
sociedade. Em suma: a proposta é melhor com-
preender o meio em que vivemos, dialogando, 
criticando e debatendo os caminhos para melho-
rar o convívio social.
Dessa forma, ainda fica a questão motriz do 
livro, porém já pautada de antemão: quais são 
os fundamentos sociológicos e antropológicos e 
a respectiva contribuição de ambos para a edu-
cação? É o que pretendemos demonstrar nesta 
trajetória, iniciando pelos chamados autores 
clássicos da sociologia, que expuseram com pro-
postas centrais um a um os estilos de vida na 
sociedade urbana em seus primórdios.
1. O conflito, típico das Ciências Sociais, é um 
dos destaques da problematização de con-
ceitos existentes nessa área. A respeito des-
sa predisposição, é correto afirmar que:
a) Os conflitos, típicos das Ciências Sociais, 
são direcionados na tentativa de não con-
trapor, mas igualar os problemas.
b) O conflito é necessário, uma vez que a par-
tir dele se pode compreender como as rele-
vantes questões sociais afetam os debates 
acerca das Ciências Sociais.
c) A problematização, típica das Ciências So-
ciais, deixa de existir nas sociedades urba-
nizadas.
d) A urbanização e seu estudo só existem para 
as Ciências Sociais a partir do século XXI.
e) O conflito, típico das Ciências Sociais, deve-
ria ser estudado exclusivamente por essa 
ciência.
2. Acerca das áreas de conhecimento das Ci-
ências Sociais, é correto afirmar que o estu-
do das relações sociais e da dinâmica da so-
ciedade corresponde a qual especificação?
a) À Sociologia, que compreende a movimen-
tação dos corpos em/na sociedade.
b) À Antropologia, que se destinou ao estudo 
da cultura dos povos contemporâneos.
c) À Ciência Política, destinada a compreen-
der o Estado e as relações de poder.
d) À Sociologia, destinada a entender como 
a política, sobretudo, influencia o dia a dia 
dos indivíduos.
e) À Antropologia, voltada para o estudo dos 
primórdios da sociedade.
3. A aglomeração das pessoas em grandes 
centros urbanos e a maior concentração 
populacional fizeram com que as cidades 
recém-urbanizadas enfrentassem proble-
mas estruturais. Considerando essas infor-
mações, leia as assertivas que seguem e 
assinale a alternativa correta.
I. O alcoolismo é uma das questões sociais en-
frentadas no início da urbanização.
II. A crescente urbanização levou a popula-
ção às grandes jornadasde trabalho, que 
tinham em torno de 15 horas diárias.
III. A alternativa criada para o tratamento de 
uma “sociedade doente” foram os manicô-
mios, que surgiram como espaços para cui-
dar daqueles que não apresentavam um 
satisfatório comportamento social.
IV. As classes populares, formadas em sua 
maioria por grandes empresários, fizeram 
com que o ritmo da Revolução Industrial 
fosse acelerado.
a) Estão corretas apenas I e II.
b) Estão corretas apenas II e III
c) Estão corretas apenas I e III.
d) Estão corretas apenas I, II e III.
e) Está correta apenas II.
4. A classe operária é uma das formas exis-
tentes para o enfrentamento da violência 
do mundo urbano. Até hoje, os sindicatos 
- típicas organizações da classe trabalhado-
ra - influenciam as decisões da legislação 
trabalhista, buscam as conquistas dos tra-
balhadores e intermediam as relações en-
tre empregador e empregado. Diante do 
papel da classe operária nas origens do 
mundo urbano, podemos afirmar que:
a) A organização sindical foi uma das formas 
em que a classe operária se constituiu (e 
se constitui) em sociedade. Paralisações e 
quebra de máquinas foram as ações toma-
das, por exemplo. 
b) Os sindicatos pouco representavam as clas-
ses operárias da época, pois mais atrapalha-
vam do que ajudavam na intermediação de 
crises entre os empresários e os trabalha-
dores.
c) A ausência de greves na Inglaterra do sécu-
lo XIX demonstra a fragilidade sindical.
d) A classe operária sempre aceitou com tran-
quilidade as medidas tomadas pelos pro-
prietários das indústrias nas origens da so-
ciedade urbana.
e) Os sindicatos, exemplos de resistência do 
empresariado, ainda não resultaram em 
medidas positivas para a classe trabalhado-
ra.
5. Na formação da sociedade urbana, diver-
sos problemas surgiram na consolidação 
dos núcleos habitacionais. Cite e comente 
quais foram esses problemas, analisan-
do quais seus impactos na origem da so-
ciedade urbana.
A IMAGINAÇÃO SOCIOLÓGICA — WRIGHT 
MILLS
A imaginação sociológica capacita seu possui-
dor a compreender o cenário histórico mais 
amplo, em termos de seu significado para a 
vida íntima e para a carreira exterior de nume-
rosos indivíduos. Permite-lhe levar em conta 
como os indivíduos, na agitação de sua expe-
riência diária, adquirem frequentemente uma 
consciência falsa de suas posições sociais. 
Dentro dessa agitação, busca-se a estrutura da 
sociedade moderna, e dentro dessa estrutura 
são formuladas as psicologias de diferentes 
homens e mulheres. Através disso, a ansieda-
de pessoal dos indivíduos é focalizada sobre 
fatos explícitos e a indiferença pelo público se 
transforma em participação nas questões pú-
blicas.
O primeiro fruto dessa imaginação — e a primeira 
lição da ciência social que a incorpora — é a ideia 
de que o indivíduo só pode compreender sua 
própria experiência e avaliar seu próprio destino 
localizando-se dentro de seu período; só pode 
conhecer suas possibilidades na vida tornando-
-se cônscio das possibilidades de todas as pesso-
as, nas mesmas circunstâncias em que ele. Sob 
muitos aspectos, é uma lição terrível; sob muitos 
outros, magnífica. Não conhecemos os limites da 
capacidade que tem o homem de realizar esfor-
ços supremos ou degradar-se voluntariamente, 
de agonia ou exultação, de brutalidade que traz 
prazer ou de deleite da razão. Mas em nossa épo-
ca chegamos a saber que os limites da “natureza 
humana” são assustadoramente amplos. Chega-
mos a saber que todo indivíduo vive, de uma ge-
ração até a seguinte, numa determinada socie-
dade; que vive uma biografia, e que vive dentro 
de uma sequência histórica. E pelo fato de viver, 
contribui, por menos que seja, para o condicio-
namento dessa sociedade e para o curso de sua 
história, ao mesmo tempo em que é condiciona-
do pela sociedade e pelo seu processo histórico. 
A imaginação sociológica nos permite com-
preender a história e a biografia e as relações 
entre ambas, dentro da sociedade. Essa é a sua 
tarefa e a sua promessa. A marca da análise so-
cial clássica é o reconhecimento delas [...]. É a 
marca do que há de melhor nos estudos con-
temporâneos do homem e da sociedade.
Nenhum estudo social que não volte ao pro-
blema da biografia, da história e de suas inter-
ligações dentro de uma sociedade completou 
a sua jornada intelectual. Quaisquer que sejam 
os problemas específicos dos analistas sociais 
clássicos, por mais limitadas ou amplas as ca-
racterísticas da realidade social que examina-
ram, os que tiveram consciência imaginativa 
das possibilidades de seu trabalho formula-
ram repetida e coerentemente três séries de 
perguntas:
1) Qual a estrutura dessa sociedade como um 
todo? Quais seus componentes essenciais e 
como se correlacionam? Como difere de outras 
variedades de ordem social? Dentro dela, qual 
o sentido de qualquer característica particular 
para a sua continuação e para a sua transfor-
mação?
2) Qual a posição dessa sociedade na história 
humana? Qual a mecânica que a faz modifi-
car-se? Qual é seu lugar no desenvolvimento 
da humanidade como um todo e que sentido 
tem para esse desenvolvimento? [...]
3) Que variedades de homens predominam 
nessa sociedade e nesse período? E que varie-
dades irão predominar? De que formas são se-
lecionadas, formadas, liberadas e reprimidas, 
tornadas sensíveis ou impermeáveis? Que ti-
pos de “natureza humana”, se revelam na con-
duta e caráter que observamos nessa socieda-
de, nesse período? [...]
Fonte: Mills (1965, p. 11-8).
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Teoria Social
Ana Christina Vanali 
(Organizadora)
Editora: Núcleo de Estudos 
Paranaenses
Sinopse: o presente trabalho articula em 
coletânea um resumo dos principais teóricos 
da Sociologia, possibilitando que o(a) 
acadêmico(a) possa “viajar” pela matriz de 
conhecimento dessa área. Karl Marx, Émile 
Durkheim, Max Weber, Karl Polanyi, Karl 
Mannheim, Norbert Elias, Howard Becker e 
Pierre Bourdieu são retratados nesta obra, de 
fácil leitura e de conteúdo didático.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Sociologia Clássica — Marx, 
Durkheim e Weber
Carlos Eduardo Sell
Editora: Vozes
Sinopse: a partir da importância 
de Marx, Durkheim e Weber para a matriz 
sociológica, Carlos Eduardo Sell retoma a teoria 
sociológica demonstrando os modelos básicos 
de pensamento dos autores, as características 
de cada um e os desa� os propostos para a 
análise da modernidade.
 a partir da importância 
Aprender antropologia
François Laplantine
Editora: Editora: Brasiliense
Sinopse: leitura clássica acerca da 
Antropologia. François Laplantine faz 
uma trajetória em três partes sobre a história 
do pensamento antropológico: a história, as 
tendências e as especi� cidades. 
Antropologia. François Laplantine faz 
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Tempos Modernos
Clássico que retrata a frenética vida 
de um operário em uma linha de 
produção. Esse � lme de Charles 
Chaplin demonstra as di� culdades 
enfrentadas pelos trabalhadores depois da 
Revolução Industrial. É ótimo para retratar as 
mudanças da Europa, em sua transição de rural 
para urbana.
Ofício do Sociólogo 
Neste texto-resumo, é possível observar os 
comentários de Pierre Bourdieu e de outros 
autores acerca da prática da sociologia no dia 
a dia.
Link disponível em: <http://sociodialy.blogspot.
com.br/2007/06/o-ofcio-de-sociolgo.html>. 
GABARITO
1. B.
2. A.
3. D.
4. A.
5. A concentração populacional nas cidades 
ocasionou diversos problemas, como o al-
coolismo, os homicídios, os latrocínios e a 
prostituição. A condição de vida do opera-
riado, que trabalhava cerca de 15 horas diá-
rias, contribuía para esse cenário de ridicu-
larização humana.
U
N
ID
A
D
E II
Professor Dr. Tiago Valenciano
Professor Me. Gilson Costa 
de Aguiar
SOCIOLOGIA 
CLÁSSICAI
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Reconhecer o contexto do 
nascimento da Antropologia e da 
Sociologia como Ciência.
 ■ Dominar a formação das teses 
positivistas e suas críticas ao 
liberalismo e socialismo.
 ■ Estudar a formação do estruturalismo 
como método de análise social.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ A sociedade, um “objeto estranho”
 ■ Auguste Comte
 ■ A herança positiva no estruturalismo 
de Émile Durkheim
SOCIOLOGIA 
84
INTRODUÇÃO
Prezado(a) aluno(a), o desenvolvimento da 
Sociologia e da Antropologia está ligado dire-
tamente ao desenvolvimento da sociedade 
ocidental capitalista. Nela surgiu a necessidade 
de compreender as transformações que passou 
a Europa. A formação de uma vida urbana tensa 
gerou novos fatos sociais ainda desconhecidos 
para o mundo europeu.
As tensões sociais se agravaram com o desen-
volvimento industrial. Homicídio, alcoolismo e 
suicídio são alguns dos fatos que geraram preo-
cupação para o destino da vida social na cidade. 
O crescimento urbano acarretou desordens e 
fez surgir as revoltas operárias e as primeiras 
manifestações contrárias à sociedade industrial 
nascente. A cidade foi o palco da crise social, 
por meio dos movimentos quebra-máquinas e 
da formação do Partido Social Democrata ale-
mão, tendo como um de seus fundadores Karl 
Marx.
Na crise, os pensadores europeus passaram 
a se dedicar em entender os comportamentos 
SOCIOLOGIA 
85
sociais urbanos e suas razões. Quais fatores pro-
moviam a violência, o alcoolismo, o suicídio e 
os homicídios? Por que em tão grande escala a 
vida social se degenerava?
Nesta unidade, vamos sempre associar os 
métodos aos fenômenos sociais. Não podemos 
abrir mão de uma análise dos clássicos sem 
entender os fenômenos que estimularam os pen-
sadores europeus que fundaram a Sociologia.
Em uma sociedade considerada perdida pelo 
caos instalado e expresso no conflito entre os 
grupos humanos, alguns acreditavam que a crise 
passaria e que era necessário acomodar a ordem 
social ao desenvolvimento. Auguste Comte e 
Émile Durkheim são os teóricos a serem analisa-
dos, já que buscaram respostas para a sociedade 
de seu tempo e estabeleceram as bases de uma 
Ciência que se desenvolveu e prosperou até nos-
sos dias. 
Se ainda continuamos a estudar os clássicos e 
considerar suas análises válidas, é porque muitos 
dos problemas sobre os quais eles se debruça-
ram ainda continuam se apresentando, talvez 
com uma nova roupagem.
SOCIOLOGIA 
86
A SOCIEDADE, UM “OBJETO ESTRANHO”
A análise da vida social foi preocupação para 
vários cientistas sociais. A maioria buscava 
estabelecer princípios de moralidade e uma ide-
alização de conduta necessária, orientando a 
ação na vida social com elementos de ética e 
moral que pudessem superar os atritos da vida 
coletiva. As instituições religiosas se dedica-
ram a compreender os males sociais como algo 
orientado pelas tendências malignas que aten-
tavam a vida humana. 
SOCIOLOGIA 
87
Os homens da racionalidade, por sua vez, valo-
rizavam a razão como forma de compreensão 
e ação, mas sem o entendimento do fenômeno 
social. Partia-se do princípio de que o homem 
deveria se orientar diante dos outros, os quais 
eram desconhecidos da compreensão da Ciência.
Dois acontecimentos de grande tensão 
social, que emergiram da necessidade de uma 
compreensão científica da sociedade, foram a 
industrialização e o crescimento das cidades 
de forma desordenada. A vida urbana produ-
ziu fenômenos de instabilidade social em uma 
proporção nunca vista. São exemplos o desen-
volvimento do alcoolismo, da prostituição, do 
homicídio, do suicídio e do latrocínio; Sem con-
tar os distúrbios provocados por manifestações 
coletivas, que eram encarados por muitos intelec-
tuais e homens de Estado como um “problema”.
Nos séculos XVIII e XIX emergiram grandes 
cidades e bairros formados sem planejamento, 
em muitos casos havia uma concentração 
desordenada de indivíduos. Nesses ambien-
tes periféricos e urbanos, eram confrontadas 
as regras estabelecidas na vida rural, a qual não 
se podia mais reproduzir na cidade. Ao mesmo 
SOCIOLOGIA 
88
tempo, as condições de sobrevivência no mundo 
urbano se mostravam violentas. 
Revoltas populares contra as máquinas no 
século XVIII, na Inglaterra, foram uma expressão 
dessa contradição. Os operários consideravam 
que os maus-tratos impostos a eles eram con-
sequência da existência das máquinas. Dessa 
forma, se elas fossem destruídas, a relação com 
a classe patronal seria mais humana. Ao longo 
da história, a luta contra o desenvolvimento tec-
nológico se mostrou em vão.
Outras tendências se colocavam em oposição 
ao caos social, resgatando as “tradições” e con-
siderando que a perda de um comportamento 
moral seria responsabilidade das transformações 
econômicas que a sociedade estava vivendo. O 
regime de liberdade era questionado e colocado 
como o fator de permissividade para o que se 
chamava de “imoralidade”. 
Em alguns países, como a França, logo após 
a derrota de Napoleão Bonaparte, em 1815, 
quando se viveu a restauração do “antigo regime”, 
aconteceu o retorno ilusório de uma sociedade 
de ordens, que prometeu resgatar o caos, mas 
apenas aprofundou a crise social. Uma lição 
SOCIOLOGIA 
89
que se tirou da Europa no século XIX é que não 
há retorno quando se tem mudança, principal-
mente uma revolução.
A sociedade europeia não foi a mesma após 
a Revolução Industrial (1750) e Revolução 
Francesa (1789). As correntes liberais ascen-
deram na vida pública e passaram a dominar o 
cenário político no Continente. Fora da Europa, 
e como um desdobramento dos seus movimen-
tos liberais, os Estados Unidos foi a primeira 
colônia a se tornar independente e iniciar a 
ruptura das colônias europeias na América. A 
implantação dos regimes liberais, porém, não 
foi compreendida como a superação dos pro-
blemas sociais. As críticas às teses liberais e aos 
governos que ela respaldou, sejam monarquias 
ou repúblicas, acentuaram-se.
Duas tendências cresceram no contexto 
de crítica aos problemas urbanos nas cidades 
industrializadas da Europa. O primeiro foi o 
socialismo, inicialmente utópico, que se pro-
pagou na França e Inglaterra. A tendência de 
crítica estabelecida por essa corrente não refu-
tava efetivamente a economia industrial, mas 
considerava que a desigualdade deveria ser 
SOCIOLOGIA 
90
combatida pelo Estado. O governo deveria se 
comprometer a intervir na vida social e econô-
mica, visando garantir as condições mínimas 
para os indivíduos que se encontravam amea-
çados pela exploração econômica e pela miséria 
que a constituição do proletário estabeleceu.
Mais tarde, o socialismo enriqueceu suas teses 
e gerou uma crítica mais contundente ao capi-
talismo em desenvolvimento. Com Karl Marx, 
teórico alemão, foi estudado criteriosamente. 
Seus estudos iniciaram pela mercadoria, pela 
produção da vida material e pelas relações entre 
as classes formadas pela economia, pelos pro-
prietários dos meios de produção (a burguesia) 
e pela força de trabalho (o proletário). 
A tese do materialismo histórico e dialé-
tico será entendida ainda nesta unidade. Aqui, 
porém, é importante pontuar que no nascimento 
da Sociologia há um posicionamento da socie-
dade capitalista em formação, seja na crítica, 
como as teses de Marx, ou na defesa de uma 
reorganização da vida em sociedade, como pro-
pôs Comte ou Durkheim, os quais passaremos 
a analisar a partir de agora.
SOCIOLOGIA 
91
A preocupação com a organização da vida 
social foi cultuada por muitos pensadores. 
Podemos considerar que mesmo entre os liberais 
havia a busca de estabelecer uma relação entre 
a particularidade das sociedades eos proble-
mas que elas atravessavam, sejam eles comuns 
ou não. A distinção de valores entre uma nação 
e outra era clara; afinal, sempre foi perceptível 
ao homem que o comportamento de determi-
nadas sociedades diante de problemas idênticos 
não era o mesmo. Dessa forma, seria possível 
estabelecer um critério comum na análise de 
sociedades distintas?
A instalação do liberalismo gerou uma eufo-
ria nos países da Europa onde ele foi instalado. 
Na França e Inglaterra, onde as ideias liberais se 
consolidaram, na primeira em forma de revolu-
ção e na segunda como reorganização do poder, 
o liberalismo promoveu o expansionismo da 
empresa econômica associada à ação militar.
Entre os ingleses, o desenvolvimento de uma 
indústria fundada na maquinofatura gerou a 
busca por novos mercados e a necessidade do 
estado intervir na vida social para adaptar a 
sociedade à empresa capitalista emergente. Não é 
SOCIOLOGIA 
92
por acaso que os interesses do parlamento inglês 
tinham dois direcionamentos. Primeiramente, 
criar um ambiente que facilitasse o desenvol-
vimento dos meios industriais, por meio de 
capitais que eram obtidos externamente para 
serem aplicados no território britânico. Depois, 
forçar a abertura de mercados em todo o mundo 
para a compra de produtos ingleses, utilizando 
todo o aparato bélico e, principalmente, naval, 
necessário para esse intento.
A contradição se estabeleceu no território 
britânico, que passou a ter acesso a uma quan-
tidade imensa de produtos e capitais, que nunca 
antes na história britânica migraram para o seu 
território. Ao mesmo tempo, parte considerável 
da população de trabalhadores ingleses vivia em 
condições de miséria extrema. Assim, a riqueza 
e a pobreza se apresentavam como condições 
antagônicas de um mesmo sistema.
Na França, o processo revolucionário que se 
instalou com a Queda da Bastilha (1789) deu 
início a uma guerra civil e, posteriormente, a um 
confronto com os países vizinhos. Essa sequ-
ência de conflitos marcou a história da Europa 
e se tornou o marco da passagem do Período 
SOCIOLOGIA 
93
Moderno para o Contemporâneo. A popula-
ção francesa não conheceu a paz ou a realização 
do ideal liberal idealizado antes do processo 
revolucionário. O que os franceses tiveram que 
conviver foi com uma sequência de regimes 
que se proclamavam liberais, mas não conse-
guiam gerar a paz para estabilizar a vida social 
e econômica.
Quem acabaria por estabelecer a paz com 
durabilidade dentro do território francês, mas 
não por muito tempo, foi Napoleão Bonaparte. O 
general que se fez imperador assumiu o governo 
da França em 1799, após um golpe de estado e 
foi derrubado por uma coligação de países que 
o depôs definitivamente em 1815. Contudo, o 
período napoleônico significou uma mudança 
definitiva na vida social e econômica francesa. 
Bonaparte inspirou músicos como Ludwik van 
Beethoven e intelectuais como Auguste Comte. 
Enquanto o primeiro se arrependeu de uma 
sinfonia dedicada a Bonaparte, o segundo se 
inspirou para desenvolver a defesa do governo 
da eficiência.
SOCIOLOGIA 
94
AUGUSTE COMTE
Nascido em 1798, na 
França, em Montpellier, 
Auguste Comte foi, 
ainda muito jovem, um 
especulador da vida 
social e da dinâmica das 
Ciências Naturais. Dois 
interesses que na maio-
ria dos pensadores era 
uma contradição incon-
ciliável, mas para aquele 
que veio a ser um dos 
fundadores da Sociologia era uma possibili-
dade que se mostraria inovadora, por meio da 
busca de trazer as leis naturais para a análise da 
vida social.
Em 1814, já na decadência do Império 
Napoleônico, Comte ingressa na Escola 
Politécnica de Paris. Um centro de formação de 
cadetes voltado ao desenvolvimento do corpo 
intelectual do estado francês. Uma carreira que 
Comte pretendia manter. Contudo, foi levado 
a ingressar no Movimento Socialista Francês, 
SOCIOLOGIA 
95
liderado por Saint-Simon, na busca de desen-
volver um modelo ideológico que influenciasse 
a administração francesa na busca de atender 
as melhorias da vida da população. Uma ilusão 
que Comte em pouco tempo rompeu.
O rompimento entre Comte e Saint-Simon 
ocorreu por diversos fatores, o mais conhecido 
foi a mania do mestre do socialismo utópico de 
roubar as ideias de seus discípulos. Simon não 
costumava ser muito original em suas ideias, 
mas isso acontecia por um motivo de por dis-
cordância teórica, já que os dois apresentavam 
análises opostas. Enquanto Comte acreditava 
em uma interferência neutra do Estado, Saint-
Simon tendia a um acordo político de tendência 
pequeno-burguesa. Comte chegou a acusá-lo de 
se aproximar de empresários franceses e favo-
recê-los, manipulando os movimentos sociais 
franceses. Outra crítica foi a de intelectualizar o 
movimento político e gerar uma casta intelectual 
beneficiária da liderança social.
Traçando um caminho próprio, Comte busca, 
então, uma análise mais objetiva dos fenômenos 
sociais e passa a considerar o método das Ciências 
Naturais como um instrumento fundamental na 
SOCIOLOGIA 
96
construção de princípios para entender o desen-
volvimento da sociedade humana. Para ele, a 
sociedade ocidental era o cume de uma cadeia 
evolutiva do conhecimento desenvolvido pelas 
sociedades humanas. Nesta evolução, as socie-
dades passaram por estágios semelhantes, mas 
algumas ainda se encontram, segundo ele, em 
uma etapa mística do pensamento, a infância.
Para ele, a própria Física Social, nome dado 
à Sociologia em sua origem, estava ligada a esse 
processo de desenvolvimento e deveria ter como 
objeto de estudo a compreensão dos fenômenos 
sociais como resultado da evolução que as dife-
rentes civilizações viveram até chegar à “Europa 
civilizada”:
Entendo por Física Social a ciência que 
tem por objeto próprio o estudo dos fenô-
menos sociais, considerados com o mes-
mo espírito que os fenômenos astronômi-
cos, físicos, químicos e fisiológicos, isto é, 
como submetidos a leis naturais invariá-
veis, cuja descoberta é o objetivo especial 
de suas pesquisas. Propõe-se, assim, a ex-
plicar diretamente, com a maior precisão 
possível, o grande fenômeno do desen-
SOCIOLOGIA 
97
volvimento da espécie humana, conside-
rado em todas as suas partes essenciais; 
isto é, a descobrir o encadeamento neces-
sário de transformações sucessivas pelo 
qual o gênero humano, partindo de um 
estado apenas superior ao das sociedades 
dos grandes macacos, foi conduzido gra-
dualmente ao ponto em que se encontra 
hoje na Europa civilizada. O espírito des-
ta ciência consiste, sobretudo, em ver, no 
estudo aprofundado do passado, a verda-
deira explicação do presente e a manifes-
tação geral do futuro (COMTE, 1989, p. 
53).
É possível perceber que a Ciência tem um papel 
fundamental na teoria de Comte, mas não a 
Ciência de uma forma geral. Para ele, as Ciências 
Naturais são as verdadeiras Ciências Positivas, 
que se somam para a construção da superio-
ridade da civilização ocidental, para gerar a 
maturidade necessária para que o conhecimento 
possa intervir na análise da vida social. Por isso, 
para ele, a Ciência já teria atingido esse grau de 
maturidade no Ocidente, no que ele chama de 
“Europa civilizada”.
SOCIOLOGIA 
98
Na própria citação, é possível compreender a 
evolução do conhecimento científico e os seus 
estágios. A Física Social é fruto de um desdobra-
mento das Ciências Naturais, por meio de um 
processo de evolução que tem como princípio 
a Matemática, desdobrando-se em sua evolu-
ção na Astronomia, na Física, na Química e na 
Biologia (Fisiologia para ele). A Medicina seria, 
para Comte, a Ciência que se aproximaria no 
exercício da profissão do perfil de interferência 
do físico-social. Cabe ao médico diagnosticar 
a doença diante dos dados levantados empiri-
camente, cabe ao sociólogoa análise dos fatos 
sociais diagnosticados pelos mesmos critérios 
da Medicina, ou seja, a Fisiologia.
Se considerarmos quem seriam os precursores 
da Ciência Positiva, Comte aponta Bacon, Galilei 
e Descartes. Para ele, foram os que deslumbra-
ram a capacidade da Ciência compreender, por 
meio dos fenômenos físicos, as leis que regem 
a natureza. Mais que isso, criaram um método 
seguro, que permite a acumulação do conheci-
mento e seu desenvolvimento posterior.
SOCIOLOGIA 
99
Segundo o próprio Comte (1989):
A época em que as ciências começaram a 
tornar-se verdadeiramente positivas deve 
ser reportada a Bacon, que deu o primei-
ro sinal dessa grande revolução; a Galileu, 
seu contemporâneo, que lhe deu o primei-
ro exemplo, e, por fim, a Descartes, que 
destruiu irrevogavelmente nos espíritos o 
jugo da autoridade em matéria científica. 
Foi então que a filosofia natural nasceu e 
que a capacidade científica encontrou seu 
verdadeiro caráter, como elemento espi-
ritual de um novo sistema social.
A partir dessa época, as ciências torna-
ram-se sucessivamente positivas na or-
dem natural que deviam seguir para tal 
fim, isto é, segundo o grau maior ou me-
nor de suas relações com o homem. Foi 
assim que a Astronomia em primeiro lu-
gar, em seguida a Física, mais tarde a Quí-
mica, e, enfim, nos nossos dias, a Fisiolo-
gia, constituíram-se em ciências positivas. 
Esta revolução está, portanto, plenamente 
efetuada em todos os nossos conhecimen-
tos particulares, e tende evidentemente a 
operar-se hoje na Filosofia, na Moral e na 
SOCIOLOGIA 
100
Política, sobre as quais a influência das 
doutrinas teológicas e da metafísica já foi 
destruída aos olhos de todos os homens 
instruídos, sem que, contudo, estejam 
elas ainda fundas em observações. É a 
única coisa que falta ao desenvolvimento 
do nosso sistema social (COMTE, 1989, 
p. 55).
Nesta citação, fica claro o papel das Ciências 
Naturais como também da ruptura que pensado-
res como Bacon, Galileu e Descartes fizeram com 
a Filosofia Humanista. Não podemos esquecer 
que o conhecimento científico que foi promo-
vido partindo da lógica da Ciência Moderna 
acabou por romper com a tradição filosófica da 
racionalidade científica. Pensar o homem era 
pré-requisito para pensar as coisas, em espe-
cial os elementos da natureza. O que Comte 
propõe é a razão inversa: nós somos elementos 
dentro de uma lógica universal, obedecemos as 
leis naturais dentro da vida social, assim como 
a astronomia e a física já demonstraram por 
meio da comprovação da existência empírica 
destas leis.
SOCIOLOGIA 
101
Vale ressaltar que para Comte o único conhe-
cimento o qual, partindo da abstração, consegue 
se positivar por meio da experimentação é a 
Matemática. Ela é a Filosofia das Ciências 
Naturais. A lógica matemática se constitui na 
raiz do pensamento positivo, das ciências que se 
positivaram. O avanço do conhecimento cientí-
fico partindo da Matemática gerou a capacidade 
de dimensionar de forma precisa a condição 
dos fenômenos físicos e compreender o seu 
movimento lógico. Isto é, se observarmos os fun-
damentos da Física, Química e Biologia, vamos 
encontrar a Matemática servindo como base.
Quando Comte fala da positivação da polí-
tica e da moral, ele acredita que a maturidade do 
homem culto se libertou de princípios superfi-
ciais sobre a conduta social e seus fatores. Para 
ele, o comportamento dos homens em sociedade 
deveria ser orientado pela racionalidade estabe-
lecida mediante a compreensão dos fenômenos 
sociais fundados na condição coletiva da vida. 
Isto é, não se deve analisar e julgar um fenômeno 
social utilizando critérios teológicos ou abstra-
tos, mas sim dados científicos, elementos que 
comprovam a função e a condição de existência 
SOCIOLOGIA 
102
de tais fenômenos. Aqui, seria importante lem-
brarmos que os fenômenos sociais estão, muitas 
vezes, carregados de um julgamento místico e 
religioso. Se considerarmos, por exemplo, a ques-
tão polêmica do aborto na sociedade brasileira, 
ela é tratada mais pela mistificação do fenômeno 
do que pela sua compreensão científica.
Segundo a análise de Comte, deveríamos ter 
a preocupação de trazer essa questão para a 
lucidez dos fatos e para a necessidade de uma 
intervenção eficiente do estado, sem mistificá-la. 
Se há um número excessivo de abortos, é pre-
ciso ter conhecimento da proporção do que ele 
ocasiona e os fatores que o determinam. Por não 
termos essa compreensão racional e positiva dos 
fenômenos do aborto, promovemos a manuten-
ção de uma prática que a justiça condena, mas 
não contém. Isto é, proibir não significa conter.
Por isso, para Comte, a eficiência deveria 
ser determinante no trato das questões sociais 
e na superação dos problemas que a vida em 
sociedade gera. A eficiência da Ciência que se 
fundamenta na objetividade não está só em 
detectar os conflitos e os impasses para o desen-
volvimento, mas também preveni-los e gerar 
SOCIOLOGIA 
103
a capacidade de antecipar crises. Para isso, é 
necessária a administração tecnocrata, ou seja, 
especialistas nas áreas de governança. Para as 
mais diferentes especialidades que o Estado atua, 
deve haver um técnico ou um cientista para rea-
lizar a condução.
Muitos governos se instituíram como vol-
tados a esse propósito. Na história brasileira, 
o princípio do positivismo inspirou principal-
mente os militares, em especial do Exército. 
Crentes em um governo fundado na eficiên-
cia e na meritocracia, os militares tomaram o 
poder diversas vezes na defesa de uma moder-
nização do Brasil por meio das teses positivas. 
Mesmo a Proclamação da República (1889), 
feita pelos militares, foi inspirada na purifica-
ção do regime, na moralização do Estado e na 
eficiência da máquina pública, ou seja, nas teses 
positivistas. O lema expresso na bandeira brasi-
leira (Ordem e Progresso) é inspirado nas teses 
de Comte. A ordem científica promove o pro-
gresso humano.
O método defendido por Comte se sustenta 
nos mesmos critérios das Ciências Naturais. Para 
ele, o pesquisador dos fenômenos sociais deve 
SOCIOLOGIA 
104
se postar diante de seu objeto da mesma forma 
que o físico, o químico ou o biólogo. Deve-se 
ater, ainda, aos fatos observáveis, mensuráveis 
e que necessitam ser comparados e classifica-
dos. A objetividade é um critério fundamental 
para o cientista social positivista.
Outro aspecto importante do método posi-
tivo, que costumeiramente gera polêmica, é a 
neutralidade científica. Isto é, o pesquisador 
não pode se deixar envolver pelos valores sub-
jetivos, teológicos ou abstratos, que deturpem 
a análise do fenômeno ou que lhe imponha um 
julgamento prévio. A objetividade está ligada 
diretamente à neutralidade. 
Caso se dedique exclusivamente aos fatos 
observáveis, passíveis de mensuração, de pro-
porcionalidade e de correlação objetiva com 
outros fenômenos a ele relacionados pela ligação 
direta e objetiva, o pesquisador atingirá a ver-
dade. Um exemplo a ser considerado é a prática 
do homicídio: por mais que haja repulsa moral 
à sua prática, ele existe ao longo da história, é 
uma constante social. Segundo Enzensberger 
(1995, p. 9), “os animais lutam, mas não fazem 
guerra. O homem é o único primata que planeja 
SOCIOLOGIA 
105
o extermínio dentro de sua própria espécie e 
o executa entusiasticamente e em grandes 
dimensões”.
Quantos fatos não são uma constante? O 
comportamento social se mantém em algumas 
sociedades como uma necessidade da própria 
ordem. Um elemento que garante a eficiência da 
vida social. Esses fenômenos merecem um des-
taque maior na análise das diferentes sociedades. 
Se levarmos em consideração que o trabalho 
desempenha um papel vital para a manutenção 
da vida coletiva, em qualquer período histórico, 
ele é umadessas constantes. O engraçado nos 
dias atuais é o quanto as pessoas desprezam a 
função do trabalho na construção de um pro-
jeto de estabilidade futura.
Comte, quando analisou a ordem econômica, 
considerava que o trabalho em uma sociedade 
complexa como a capitalista industrial, fun-
dada em uma divisão de trabalho, necessita 
preparar os seus membros para cumprirem as 
diferentes funções que a vida social exige. Dessa 
forma, para ele, cabe ao Estado orientar o desen-
volvimento de uma sociedade, estimulando o 
trabalho especializado para que cada um dos 
SOCIOLOGIA 
106
seus membros se adéque às necessidades que a 
sociedade exige.
Em uma sociedade como a nossa, na qual 
discutimos a necessidade do trabalho técnico 
profissionalizante, as teses positivistas nos orien-
tariam para o investimento na qualificação, ou 
seja, na promoção de um ensino voltado ao mer-
cado de trabalho, nos mais diferentes níveis de 
conhecimento e grau de complexidade. Essa 
necessidade deve estar, para o positivismo, 
acima dos desejos particulares. Os cargos de 
comando social devem ser ocupados por quem 
tem uma qualificação de maior custo e tempo 
para o Estado, por isso, seria relegada a poucos. 
A escolha dos que deveriam ascender às fun-
ções mais importantes deve privilegiar o grau 
de eficiência com um critério de avaliação que 
priorize a competência para o cargo. Devem-se 
priorizar os benefícios da ordem social e não 
os interesses particulares, de setores determi-
nados. Se determinados grupos estão sendo 
marginalizados, deve-se entender os fatores 
desta marginalização. Eles não devem, porém, 
colocar em risco as prioridades da ordem. Não 
SOCIOLOGIA 
107
podemos estimular as diferenças em detrimento 
da ordem social eficiente.
A maturidade social não é algo fácil dentro 
de uma sociedade na qual as forças são diversas. 
Para Comte, a conquista de um desenvolvimento 
econômico em um grau mais elevado só pode ser 
alcançada após a sociedade atingir uma matu-
ridade na capacidade de agir fundada na razão 
científica. Para ele, o crescimento do capitalismo 
está relacionado diretamente a isso. A economia 
só pode se desenvolver na condição da socie-
dade industrial após o aprimoramento científico 
e técnico dos meios de produção. Dessa forma, 
o capitalismo é um estágio superior do desen-
volvimento econômico, em especial quando se 
deixa levar pelas leis de mercado e se orientar 
por uma racionalidade científica.
A LEI DOS TRÊS ESTÁGIOS
Um dos princípios fundamentais defendidos 
por Comte é a Lei dos Três Estágios. Nela, o 
autor busca a compreensão do desenvolvimento 
social mediante a presença do conhecimento 
científico na vida social. A Ciência está presente 
SOCIOLOGIA 
108
nas relações entre o homem e as instituições 
que servem de orientação para a ordem social. 
Também podemos considerar a própria explica-
ção do homem sobre a natureza e os elementos 
que atingem diretamente sua relação com as leis 
naturais.
Por isso, anteriormente, as leis naturais desven-
dadas nas teses de Galileu e Bacon são elogiadas 
por Comte como uma conquista importante 
na busca de compreender as leis universais e 
orientar o homem para o conhecimento cientí-
fico moderno, separando a Ciência da Filosofia. 
Essa maturidade do pensamento, para ele, atin-
giu outros campos de conhecimento e hoje já 
estaria em seu grau satisfatório para ser usada 
na análise do desenvolvimento social humano.
Quais seriam, porém, esses estágios de desen-
volvimento? O primeiro é o estado teológico, 
em que os fenômenos naturais só podem ser 
compreendidos com a crença em um elemento 
divino, que oriente a vida dos homens e promova 
as condições nas quais ele está inserido. Logo, 
o conhecimento que temos da vida e das coisas 
que nos cercam é considerado, neste estágio de 
desenvolvimento, como superficial. Esse estado 
SOCIOLOGIA 
109
permite ao homem uma verdade carregada de 
princípios sustentáveis apenas se admitirmos a 
existência de uma entidade acima da capacidade 
de compreensão humana, que seria o verdadeiro 
condutor da vida.
O segundo é o estado da abstração, que, para 
Comte, desempenha o papel de passagem do 
estágio teológico para o físico, que veremos logo 
mais. Nele, o homem rompe com as explicações 
teológicas e estabelece uma relação racional com 
o mundo, tentando entendê-lo dentro de catego-
rias lógicas. Esse estágio permite a análise pela 
cadeia de fenômenos observáveis, mas apenas de 
forma superficial, ainda sem uma comprovação 
empírica e que siga leis previamente estabeleci-
das pela observação.
O pensamento abstrato é resultado das con-
dições de desenvolvimento da racionalidade 
científica fundada em leis naturais. Os dados 
observáveis vêm daquilo que existe enquanto 
fenômeno, mas a compreensão de sua essência 
ainda não é entendida desta forma pelo pensa-
mento abstrato. As regras do conhecimento não 
estão estabelecidas a partir das leis observáveis 
e nela se sustentam. 
SOCIOLOGIA 
110
Há leis naturais que regem os fenômenos para 
Comte, as quais devem ser os elementos que 
conduzem a observação. Contudo, resultam da 
pesquisa constante de comprovação de sua exis-
tência, como as leis da Física e da Química. Um 
avanço neste sentido só foi possível na sociedade 
atual. Nela, o pensador considera que a matu-
ridade atingida pela Ciência já permite utilizar 
os métodos das ciências naturais para compre-
ender os fenômenos sociais.
Por isso é necessário a compreensão sobre 
os fenômenos físicos, fundamentais para con-
solidar o desenvolvimento da Ciência. Eles já 
atingiram todos os níveis necessários nos demais 
campos dos conhecimentos, segundo Comte. 
Já se alcançou a maturidade do pensamento na 
Astronomia, Física, Química e Biologia (nas 
Ciências Naturais de uma forma geral). Agora, 
o próximo passo será o amadurecimento dos 
demais campos do conhecimento. Logo, para 
ele, não só a Sociologia seria o resultado do 
avanço das Ciências Naturais, mas também a 
Economia, a Política e, até mesmo, a Ética pode-
riam ser conduzidas pelos mesmos critérios das 
Ciências Naturais.
SOCIOLOGIA 
111
Diante dessa maturidade do pensamento 
físico e da possibilidade de um estágio superior 
da organização da vida social, a sociedade pode-
ria atingir um progresso nunca visto antes, que 
resultaria de uma harmonia estabelecida entre os 
diferentes órgãos (funções) sociais. Integrados 
e na busca de um mesmo sentido de ação, os 
organismos sociais resultariam, então, em uma 
submissão ao órgão maior, o corpo social. 
Quem seria o condutor no sentido de integrar 
e dar eficiência à sociedade seria o Estado. Este, 
administrado por políticos que conduzissem a 
sociedade para a superação de seus problemas 
de forma racional e objetiva; por isso, como 
comentamos anteriormente, a necessidade de 
positivar a política. O homem público deve ter 
uma ação fundada na objetividade do conheci-
mento e sua escolha deve se pautar na eficiência.
O estágio superior de organização da vida 
social é o estágio positivo, ou seja, aquele cujos 
fenômenos sociais podem ser compreendidos 
por meio da comprovação da própria ciência. 
O estágio positivo, para Comte, é o positivismo 
em si, o desenvolvimento máximo do seu modo 
SOCIOLOGIA 
112
de pensar a sociedade e, da mesma forma, a 
organização das ciências. A característica basi-
lar deste estágio de desenvolvimento humano 
é, portanto, investigar a natureza e comprovar 
as descobertas realizadas de modo a garantir a 
aplicação prática destas, levando ao desenvolvi-
mento tecnológico e a mais conforto material. 
Último na escala do pensamento de Auguste 
Comte, o estágio positivo é direcionado à orga-
nização das teorias acerca da sociedade via 
física-social, ou seja, a partir da explicação de 
uma ciênciaque possa analisar os movimentos 
dos corpos em/na sociedade. O positivismo, que, 
posteriormente, se tornou uma filosofia de vida 
e religião, em que a ciência era a máxima de seus 
dogmas, obteve muitos adeptos no Brasil, no con-
texto da Proclamação da República, em 1889. O 
lema da bandeira nacional (ordem e progresso) 
é uma derivação do lema do positivismo pro-
posto por Comte: o amor por princípio, a ordem 
como base e o progresso por fim. Vale ressaltar 
que a religião positivista era vista como a “reli-
gião da humanidade”, uma espécie de profecia 
imanada por Comte, que imaginava angariar 
adeptos crentes em seus ideais.
SOCIOLOGIA 
113
O pensamento de Comte auxiliou no entendi-
mento da vida social, oferecendo a possibilidade 
de formar um método de análise criterioso e 
com meios de mensurar os fenômenos sociais na 
mesma condição dos fenômenos naturais. Muitas 
dessas teses positivistas não só serão questionadas, 
mas também utilizadas ao longo do amadureci-
mento da Ciência fundada pelo pensador francês. 
Não se pode negar, porém, a importância que 
tiveram as primeiras bases de análise de Comte. 
Elas permitiram a busca por delimitar um campo 
de atuação para uma Ciência que tivesse como 
foco a vida social e seus fenômenos.
A HERANÇA POSITIVA NO 
ESTRUTURALISMO DE ÉMILIE 
DURKHEIM
Também francês, o pensador 
Durkheim foi influenciado 
pelas teses comtinianas. 
Contudo, não foi apenas um 
desdobramento ou aprimo-
ramento, foi a superação das 
teses positivas e a apresentação 
SOCIOLOGIA 
114
de novos ingredientes que deram um salto qua-
litativo na análise da sociedade industrial.
Durkheim foi acadêmico e preocupado em 
fazer seu método ser reconhecido pelos colegas 
de universidade. Para ele, era fundamental esta-
belecer um território reconhecido pelos demais 
cientistas e ingressar a Sociologia como dis-
ciplina dentro das instituições de ensino. Ele 
conseguiu.
Esse reconhecimento não foi tarefa fácil para 
ele, que foi também fundador da escola francesa. 
Durkheim influenciou os pensadores que vie-
ram depois dele a se aprofundarem na relação 
entre ciência e sociedade. O critério científico 
ao conhecimento social foi a tônica de sua obra. 
Contudo, esse conhecimento deve traçar regras 
claras para a análise da vida social, sem deixar 
de levar em consideração as diferenças existentes 
em condições distintas de sociedade. Isto é, não 
é possível uma generalização da ordem social 
estabelecida, mas é possível entender a dinâmica 
de cada sociedade com suas especificidades, 
por meio do conjunto de relações solidárias e 
do grau de coerção e coesão que ela promove.
SOCIOLOGIA 
115
Durkheim parte de um pressuposto funda-
mental, o tratamento do fato social na mesma 
condição de “coisa material”. Dessa forma, o 
cientista social deve ter a mesma “estranheza” 
que o cientista natural diante de seu objeto. Sobre 
como se sentir diante do desconhecido, afirma 
Durkheim (1960):
Os fatos sociais devem ser tratados como 
coisas — eis a proposição fundamental de 
nosso método, e que mais tem provocado 
contradições. Esta assimilação que faze-
mos, das realidades do mundo social às 
realidades do mundo exterior, foi inter-
pretada como paradoxal e escandalosa. 
Estabeleceu-se singular confusão a respei-
to do sentido e da extensão desta assimi-
lação; seu objetivo não é rebaixar formas 
superiores às formas inferiores do ser, e 
sim, ao contrário, reivindicar para as pri-
meiras um grau de realidade pelo menos 
igual ao que todos reconhecem como apa-
nágio das segundas. Com efeito, não afir-
mamos que os fatos sociais sejam coisas 
materiais, e sim que constituem coisas ao 
mesmo título que as coisas materiais, em-
SOCIOLOGIA 
116
bora de maneira diferente (DURKHEIM, 
1960, p. 52).
Quando falamos da estranheza que o pesquisa-
dor social deve ter diante do objeto, ao tratá-lo 
na condição de “coisa material”, estamos levando 
em consideração aquilo que Durkheim expressa 
em sua citação acima: “com efeito, não afirma-
mos que os fatos sociais sejam coisas materiais, 
e sim que constituem coisas ao mesmo título 
que as coisas materiais, embora de maneira dife-
rente” (DURKHEIM, 1960, p. 52). 
Isso significa que os fenômenos sociais não 
podem ser considerados na mesma condição 
por não poderem ser analisados com a mesma 
condição dos fenômenos materiais. Estes podem 
ser extraídos da sociedade e levados a um labo-
ratório para serem desmembrados, dissecados 
e estudados em suas partes decompostas, com 
a objetividade da observação descritiva e com-
parativa, o que seria impossível aos fenômenos 
sociais.
Não podemos reproduzir os fenômenos 
sociais em laboratório. Seria impossível isolá-
-los da condição social onde se realizam, já que 
SOCIOLOGIA 
117
estão presos à sociedade e somente nela é possí-
vel observá-los. Contudo, nem por isso, devemos 
deixar de tratá-los na condição de coisa material. 
Para isso, devemos quantificá-los e proporcio-
ná-los dentro da ordem em que se estabelecem. 
Com uma observação objetiva dos fenôme-
nos sociais, podemos compreender os elementos 
que influenciam a sua condição. Para Durkheim, 
os fenômenos sociais são uma condição cole-
tiva, que leva em consideração a coação e coesão 
social dentro da condição solidária em que se 
realiza.
É importante definir neste momento o termo 
“solidariedade”, que é a condição em que os fenô-
menos ocorrem, ou seja, a cumplicidade entre 
os agentes que proporcionam a existência dos 
fenômenos. Isso não indica a consciência por 
parte daqueles que praticam o ato. Se pensarmos 
na Educação e nos elementos que contribuem 
para que ela ocorra, nem todos têm a dimen-
são de que sua ação vai refletir na condição de 
educar.
As condições em que se realiza a Educação 
estão baseadas em fatos que interligados, de 
SOCIOLOGIA 
118
alguma forma, vão gerar os fatores que permi-
tem que ela ocorra. Logo, o ambiente de educar 
e os condicionantes da educação não são apenas 
os seus agentes diretos (alunos, escola, professo-
res, funcionários, currículo escolar etc.). Muito 
mais que isso, a Educação é resultado de uma 
complexidade social mais intensa e ampla. Uma 
relação que vai além dos muros da escola e que 
envolve a construção solidária de todos seus 
elementos. Os seres humanos que convivem 
dentro do ambiente escolar são resultado de 
outros fenômenos que os produzem, além do 
dia a dia de sala de aula.
Um aluno é filho ou pai, é jovem ou idoso, é 
casado ou solteiro, trabalha ou não, locomove-
-se mediante os meios de transportes dos mais 
variados. Todos esses fatores e muitos outros, 
os quais seria impossível relacionar, contribuem 
para o entendimento da educação como um 
fenômeno social. Podemos considerar pelos 
mesmos critérios a condição do professor, do 
diretor e de todos que estão envolvidos com a 
educação. Logo, se formos dimensionar a com-
plexidade da construção da educação, ela só 
SOCIOLOGIA 
119
seria possível diante de um estudo profundo e 
demorado, por meio de uma observação minu-
ciosa de todos seus elementos condicionantes. 
É sempre bom lembrar, porém, que os elemen-
tos condicionantes aqui considerados são fatos 
na condição de coisa material.
SOCIOLOGIA 
120
Dinâmica social e pedagógica de Durkheim
Se entendermos, com Durkheim, a pedagogia 
como sendo a teorização, implícita ou explícita, 
da prática educativa, coloca-se, então, a ques-
tão de saber qual poderá ser a contribuição da 
ciência da educação para a pedagogia. Mais 
precisamente, em que aspecto a sociologia da 
modernidade poderá influenciar não somente 
a análise do sistema educativo, mas também as 
pedagogias que nele são praticadas?
O fato de que a sociedade moderna funda-se 
sobre uma industrialização e uma divisão cres-
centes das tarefas trazcomo consequência 
uma diferenciação cada vez maior dos papéis 
sociais, a especialização das funções sociais e, 
no fim, um risco de ruptura da “solidariedade 
social”. Esse risco deve ser contrabalançado, diz 
Durkheim, pelo desenvolvimento dos valores 
supremos, os que dizem respeito à legitimação 
dos direitos, à responsabilidade e à vocação dos 
atores sociais.
Fonte: Filoux (2010, p. 19-20).
SOCIOLOGIA 
121
Outro elemento importante a ser considerado 
é a condição em que a sociedade organiza a sua 
vida material. Durkheim busca no entendimento 
da divisão do trabalho social a premissa para a 
compreensão dos fenômenos que a sociedade 
produz. As sociedades, ao longo da história, 
promoveram um crescimento da divisão do tra-
balho e se organizaram de forma cada vez mais 
complexa. Nas sociedades industriais, segundo 
o pensador francês, a divisão do trabalho social 
atingiu um grau intenso e extenso, o que pro-
moveu uma tensão entre os elementos que a 
compõe. Contudo, e pela divisão social do traba-
lho, não podemos considerar a particularidade 
e a individualidade como critério para o enten-
dimento da ordem social e dos fatos que ela 
produz.
Quanto mais a sociedade divide suas funções, 
mais a particularidade perde sentido como refe-
rência para o entendimento do corpo social, ou 
seja, não está no comportamento do indivíduo um 
padrão para o comportamento coletivo, quando 
falamos de sociedades com um alto grau de divi-
são do trabalho social. Na sociedade industrial, 
a condição de vida para atender às necessidades 
SOCIOLOGIA 
122
dos membros da sociedade é fruto de um número 
imenso de indivíduos e, por isso, não é no olhar 
sobre esse elemento particular que vamos enten-
der a vida social.
Se abrirmos a geladeira em nossa casa e olhar-
mos os produtos que estão à nossa volta, dos mais 
elementares aos de uso fútil, iremos perceber que 
há uma quantidade imensa de trabalho coletivo 
para a existência deles. Seria impossível quantificar 
o número de indivíduos que participam da pro-
dução diária de nossas vidas. Logo, nem nós, nem 
cada um desses indivíduos, têm em seu compor-
tamento o padrão da vida social, ela é o encontro 
solidário de todos esses elementos enquanto um 
organismo que gera as condições de todos e de 
cada um.
AS FORMAS DE SOLIDARIEDADE
A solidariedade é o conjunto dos agentes sociais 
que produzem a vida humana, não sendo um 
encontro espontâneo e carregado de afetividade, 
mas uma condição típica das sociedades huma-
nas e da organização física da vida social. Ser 
solidário é estar ligado à sociedade diretamente 
SOCIOLOGIA 
123
ou integrado por uma cadeia de relações esta-
belecidas entre as diferentes instituições sociais 
que a compõe. O homem é um ser social e está 
ligado à dependência dos membros de uma cole-
tividade, assim como constrói o sentido de sua 
existência dentro desta coletividade. Podemos 
considerar que a sociedade constrói e deter-
mina a condição individual. O homem é uma 
concessão social.
Durkheim procura esclarecer que há uma 
diferença fundamental entre o objeto de estudo 
da Sociologia (que é o fato social) e da Psicologia 
(voltada a entender o comportamento indi-
vidual). Ele estabelece um parâmetro para 
diferenciar os dois campos de conhecimento:
A proposição que se apresenta os fenô-
menos sociais como exteriores aos indi-
víduos não foi menos vivamente discuti-
da do que a precedente. Já nos concedem 
hoje, com assaz boa vontade, a existência 
de certo grau de heterogeneidade entre os 
fatos da vida individual e os da vida coleti-
va; pode-se mesmo dizer que um acordo, 
se não unânime, pelo menos muito geral, 
está nesse ponto em vias de se conseguir. 
SOCIOLOGIA 
124
Não existem mais quase sociólogos que 
neguem à Sociologia toda e qualquer es-
pecificidade. Mas, porque a sociedade é 
composta de indivíduos, parece ao senso 
comum que a vida social não pode ter ou-
tro substrato senão a consciência indivi-
dual; caso contrário, como que ficaria no 
ar, planando no vácuo.
Contudo, admite-se correntemente nos 
outros reinos da natureza aquilo que com 
tanta facilidade julgamos inadmissível ao 
se tratar dos fatos sociais. Todas as vezes 
que, ao se combinarem e devido à com-
binação, quaisquer elementos desenca-
deiam fenômenos novos, não se pode 
deixar de conceber que estes são contidos, 
não nos elementos, mas no todo formado 
pela união. [...]
Ao aplicarmos ao mesmo princípio à So-
ciologia. Se a síntese sui generis que cons-
titui toda sociedade desenvolve fenôme-
nos novos, diferentes daqueles que se 
passam nas consciências solitárias (ponto 
cuja admissão já alcançamos), concorde-
-se também que a sede de tais fatos especí-
ficos e a própria sociedade que os produz, 
SOCIOLOGIA 
125
e não as partes desta, isto é, seus membros 
(DURKHEIM, 2002, p. 23-4).
Logo, a sociedade é uma formação da cole-
tividade estabelecida dentro de uma relação 
entre instituições e indivíduos que provocam 
os fenômenos sociais ao se encontrarem den-
tro de determinados ambientes, como agentes 
químicos que se misturam em determinadas 
condições e provocam, por isso, reações que 
só podem ser explicadas com aqueles elemen-
tos determinados e suas condições. Por isso, os 
fenômenos sociais obedecem às mesmas leis dos 
fenômenos naturais. É preciso compreender o 
ambiente e as relações que determinados agentes 
propiciam e os fenômenos a elas relacionados.
Para compreendermos a complexidade dessas 
relações, temos que considerar que há dois tipos 
de solidariedade estabelecida por Durkheim: 
a primeira liga diretamente o indivíduo à 
sociedade, o que chamamos de solidariedade 
mecânica. A segunda, só pode ser entendida na 
complexidade das relações sociais em sua divisão 
do trabalho social, na qual o indivíduo é apenas 
um componente dentro da complexa cadeia de 
dependência – a solidariedade orgânica. Nesta, 
SOCIOLOGIA 
126
o indivíduo exalta suas particularidades e parece 
negar sua relação com a sociedade.
Durkheim define assim as duas formas de 
solidariedade:
Como a solidariedade negativa não pro-
duz por mesma nenhuma integração e, 
além disso, não tem nada de específico, 
reconhecemos somente duas espécies de 
solidariedade positiva, nas quais se notam 
as seguintes características:
1) A primeira liga diretamente o indiví-
duo à sociedade, sem nenhum interme-
diário. Na segunda, ele depende da so-
ciedade porque depende das partes que a 
compõem.
2) A sociedade não é vista sob o mesmo 
aspecto nos dois casos. No primeiro, o que 
chamamos por esse nome é um conjun-
to mais ou menos organizado de crenças 
e sentimentos comuns a todos os mem-
bros do grupo: o tipo coletivo. No segun-
do caso, ao contrário, a sociedade na qual 
somos solidários é um sistema de funções 
diferentes e especiais, que unem relações 
definidas. Essas duas sociedades são ape-
SOCIOLOGIA 
127
nas uma. São duas faces de uma única e 
mesma realidade, mas nem por isso têm 
menos necessidade de ser distinguidos 
(DURKHEIM, 2002, p. 27).
Aqui, Durkheim estabelece um paralelo entre 
as duas formas de solidariedade. A primeira, 
mecânica, está ligando diretamente o indivíduo 
à sociedade por apresentar uma baixa divisão 
social do trabalho, ou seja, a dependência entre 
os elementos sociais é pequena, desta forma, a 
individualidade não se exalta e não contraria as 
formas de identificação com a sociedade. Logo, 
o sentimento de pertencimento e a fusão entre 
as crenças sociais e particulares são elevadas. 
Essa forma de organização é típica das socieda-
des primitivas, não só estando presente na vida 
social de cada um, mas também se expressando 
na coletividade.
Um dos exemplos usados pelo próprio 
Durkheim são as sociedades primitivas, orga-
nizações humanas que vivem em um sistematribal, onde não há uma complexa divisão do 
trabalho social. Nelas, principalmente, prevalece 
a divisão natural do trabalho, ou seja, a divisão 
entre o trabalho masculino e feminino. Além 
SOCIOLOGIA 
128
disso, a condição de trabalho está ligada direta-
mente a todas as outras condições e instituições 
que a sociedade estabelece. A simplicidade das 
relações condiciona o homem para uma vida 
particular em sintonia constante com o inte-
resse coletivo. O que uma mulher faz em uma 
coletividade primitiva todas as outras fazem. 
Assim também os homens.
Nessas sociedades, o pai é o chefe de família 
e também o líder religioso, o orientador para 
a vida do trabalho, para a vida moral e para a 
vida sexual. Há uma reprodução constante das 
atividades que se simplificam em uma conduta 
única. Um homem e uma mulher reproduzem 
em sua vida praticamente todas as funções cole-
tivas em sua vida privada. Se compararmos com 
nossa sociedade, nós não produzimos em nossas 
vidas as funções vitais de nossa coletividade. Isso 
porque seria impossível ser, ao mesmo tempo, 
o professor, o médico, o educador, o líder reli-
gioso, o juiz, o policial, o pai, o soldado etc.
Em nossa sociedade, as atividades que nos 
sustentam estão divididas, dessa forma, não 
reproduzimos os papéis necessários para nossa 
própria existência. Não seria possível quantificar 
SOCIOLOGIA 
129
os indivíduos que participaram da produção 
do computador que uso agora para poder pro-
duzir este livro. Talvez um número bem maior 
que uma cidade de média proporção. Se ana-
lisarmos as condições que o fazem ser usado 
neste momento, a energia elétrica, a mesa e a 
cadeira que me servem de suporte para este tra-
balho, os livros, a lâmpada, as canetas, o papel, 
a impressora, enfim, uma imensidão de elemen-
tos que produzem diariamente a existência de 
outros tantos. Por isso, nossa sociedade é orgâ-
nica, diferente das sociedades primitivas, onde 
predomina a solidariedade mecânica.
A essa dinâmica das sociedades (solidárias 
mecânicas e orgânicas), é preciso acrescentar 
outros ingredientes: a coesão, a coação, a uni-
dade e o condicionamento. Trata-se de uma 
relação vital na formação do indivíduo dentro 
do corpo social, para que as funções necessárias 
à vida coletiva sejam produzidas. Nela se esta-
belece a necessidade do todo e a de cada um. 
Em condições diferentes e, muitas vezes, apa-
rentemente antagônicas.
É importante entender como esses elemen-
tos se dão e o que eles significam. A coesão é 
SOCIOLOGIA 
130
a unidade de ação de diversos agentes em um 
mesmo sentido. Imagine a densidade de uma 
mesa e o quanto é difícil romper sua unidade, ou 
seja, quebrá-la requer um grau elevado de força. 
Logo, se formos pensar por que a madeira é 
resistente, podemos concluir que há uma grande 
coesão (unidade) entre suas moléculas. Assim, 
as moléculas de uma mesa são mais resistentes 
à coação por serem mais coesas. Se pensarmos 
em uma folha de papel, chegaremos à conclu-
são oposta, ela é mais flexível por ter moléculas 
menos coesas e, dessa forma, resiste menos à 
coação. Basta uma pequena força e você pode 
rasgá-la.
Em um movimento grevista, no qual há um 
grau elevado de adesão de trabalhadores a uma 
paralisação, há um grau elevado de coesão. 
Portanto, romper o movimento, pressionar os 
trabalhadores a voltarem ao trabalho sem aten-
der as suas reivindicações seria difícil e exigiria 
grau elevado de coação. Um aparato policial dis-
persando manifestantes em uma passeata seria 
um bom exemplo de coação. Por isso, imagine 
o papel do Estado como agente de coação para 
garantir a ordem social e o quanto, também, 
SOCIOLOGIA 
131
pode ser uma expressão de coesão. Ao execu-
tar uma sentença e promover a justiça sob um 
valor que une a maioria dos elementos sociais 
que se sentem atingidos pelo crime cometido e 
reagem com a sentença aplicada, há uma coe-
são social.
Em sala de aula, a manutenção da disciplina 
para o desenvolvimento de um conteúdo é, ao 
mesmo tempo, fruto das partes que executam 
a prática educativa (professor e alunos) e da 
unidade que eles estabelecem para executar 
a função para as quais existem. Quanto mais 
coesos neste sentido forem os membros que 
executam a Educação, mais eficiente ela será e 
menos espaço para ações contrárias. Quem ten-
tar a indisciplina será coagido tanto pelos iguais 
como pelos diferentes. Um aluno que tente pro-
mover a desordem sofre a coação dos colegas 
(alunos) e, também, do contrário (professor).
Aqui estamos usando o exemplo da escola, 
mas poderíamos estender essa explicação para 
todas as instituições sociais. O funcionamento 
de uma sociedade complexa como a nossa acon-
tece devido a uma gama imensa de funções, 
que se estabelecem para poder dar condições 
SOCIOLOGIA 
132
de funcionamento e atendimento às necessi-
dades coletivas e particulares. Por isso, para 
Durkheim, seria a divisão de trabalho a mais 
importante solidariedade entre os elementos 
sociais, devendo ser preservada e valorizada por 
todas as partes do corpo social.
Para Durkheim, a sociedade tem funções 
primordiais, como o trabalho que comenta-
mos anteriormente. Desta forma, existe uma 
gama de valores que estão escalonados moral-
mente e devem ser estimulados para todos os 
componentes da sociedade. Esses comporta-
mentos e valores são passíveis de transformação 
e podem mudar seu sentido. Há valores, porém, 
que devem ser preservados sob pena de colocar 
a sociedade em risco. O trabalho, como fala-
mos, é um deles.
O suicídio foi um dos objetos de estudo de Émi-
lie Durkheim. O pensador francês considerava 
que o fenômeno era um sinal de desagregação 
dos elementos que se autoexterminavam em 
relação ao corpo social. Para ele, existiam diver-
sas formas de suicídio.
SOCIOLOGIA 
133
ANOMIA E PATOLOGIA
Entre os trabalhos importantes de Durkheim estão 
a definição da anomia e patologia, dois elementos 
diferentes da sociedade atual que merecem um 
olhar mais cauteloso em nossa sociedade. Faz-se 
necessário compreender que eles não cumprem 
a mesma função dentro do corpo social. Mais 
ainda, as sociedades não apresentam o mesmo 
perfil médio de conduta. Ou seja, o que pode 
ser considerado patológico e anormal para uma 
determinada sociedade, para outra pode não ser. 
Logo, o que temos que levar em conta neste 
momento sobre anomia e patologia é a condição 
em que os dois elementos se dão em uma deter-
minada sociedade. Determinados fenômenos são 
naturais a determinados momentos e tendem a 
se acomodar ao longo do tempo, permanecendo 
dentro da ordem social por um período ou esta-
belecer um novo comportamento. Isso se chama 
anomia, que apesar de ser um fenômeno de tran-
sição (em algumas ocasiões, como por exemplo, 
crises econômicas) ou só existir na condição de 
passagem para outro estágio da vida social (como 
SOCIOLOGIA 
134
mudanças sociais que irão transformar o estilo 
de vida em sociedade). 
Se pensarmos que certas condições tendem a 
promover um ambiente favorável a um compor-
tamento anormal, temos então uma patologia, 
um fator de desordem temporário. Um exem-
plo são mães que têm depressão pós-parto e, 
muitas vezes, cometem o infanticídio, ou seja, 
matam os próprios filhos. Essa é uma patologia, 
uma condição temporária que foge ao controle 
da própria mãe. Em momentos de revolução, 
uma sociedade apresenta comportamentos que 
fogem à normalidade. A desordem se estabelece 
pela falta de uma regulagem dentro da ordem 
social, na qual acontecem as diferentes funções 
que a sociedade necessita para sua existência. 
As condições sociais nesse ambiente de transi-
ção acabam por propiciar, por exemplo, ações 
de violência ou de degradação moral. Não é por 
acaso que se desenvolveu o alcoolismo e o homi-
cídio durante a RevoluçãoIndustrial. Portanto, 
a patologia é passageira, além de possuir um 
movimento pendular: ora pode surgir em/na 
sociedade, ora pode desaparecer.
SOCIOLOGIA 
135
A anomia, diferentemente da patologia, não 
é em si um problema a ser resolvido, como uma 
ameaça à sociedade, mas uma condição de sua 
reordenação, seja de todo o corpo social ou de 
alguma de suas partes. As mudanças são constan-
tes e quando ocorrem em determinados pontos 
da sociedade podem promover uma acomoda-
ção que envolva grande parte do corpo social. 
Logo, vai se estender para diversas instituições 
até se estabilizar. O processo de emancipação 
da mulher, por exemplo, considerando o papel 
que ela passa a exercer em diversas instituições 
sociais, reflete em todo o corpo social. Em alguns 
casos de forma imediata e principalmente no 
núcleo familiar, promove de forma imediata 
uma desordem e reações agressivas. A violên-
cia contra as mulheres, a crise de identificação 
masculina, os problemas de convivência com 
os filhos e o processo de emancipação política 
são alguns desses dilemas e representam exem-
plos de anomia. Já a patologia é um fenômeno 
que se apresenta dentro de uma ordem estabe-
lecida, com normas organizadas e que atende 
a determinada condição social, mas que apre-
senta comportamento fora da normalidade. Esse 
SOCIOLOGIA 
136
é um problema a ser considerado como nocivo 
à sociedade. Se propagado em determinada 
dimensão, pode desestabilizar a ordem e pro-
mover uma série de outros fenômenos gerando, 
em cadeia, um grave problema social.
Muitas vezes, confundimos a anomia com a 
patologia por apresentarem o mesmo compor-
tamento, mas elas têm funções distintas dentro 
do corpo social. Um dos comportamentos que 
é considerado tanto uma anomia quanto uma 
patologia é o suicídio. Ele pode significar o 
reforço de um comportamento necessário, a falta 
de acomodação de um determinado segmento 
ou, até mesmo, o substrato social. Já em outros 
momentos e em determinadas sociedades, o 
suicídio é uma demonstração de problema, de 
uma patologia. Representa, dessa forma, uma 
falta de orientação para os membros de uma 
determinada sociedade, que não consegue ser 
incorporada ao corpo social.
Ambientes com jovens que têm renda elevada, 
alto grau de ociosidade diária e falta de laços 
afetivos familiares podem ser propícios para o 
suicídio. Também pela falta de afetividade, pela 
ociosidade e pela rejeição funcional os idosos 
SOCIOLOGIA 
137
têm mais propensão ao suicídio. Mulheres se 
suicidam menos que os homens. Elas tendem a 
constituir vínculo intenso com as comunidades 
e promover eficiência de função em instituições 
sociais.
Segundo dados do Ministério da Saúde e da 
Associação Brasileira de Psiquiatria, no Brasil 
ocorrem 9 mil casos de suicídio por ano, 24 
por dia. A maioria é de homens com mais de 
65 anos. Em comparação com outros países, a 
taxa brasileira é baixa, fica em 4,5 para cada 100 
mil habitantes. Já em países como a Rússia e a 
Ucrânia ela pode chegar a 30. Se considerarmos 
os idosos no Brasil, esse índice sobe para 17. Na 
maioria dos países, as pessoas da terceira idade 
são as que mais se suicidam, o que indica um 
alerta para as condições sociais dessa parcela da 
população na sociedade.
Temos que lembrar que o suicídio, para 
Durkheim, é um fato social, analisado pela 
condição coletiva do fenômeno e não pela sua 
particularidade. Não interessa quem o cometeu, 
mas quais os fatores que o fazem ocorrer em 
determinada proporção e com um perfil que se 
destaca na ordem social. Dessa forma, por mais 
SOCIOLOGIA 
138
que o suicídio pareça, a uma primeira vista, uma 
decisão do indivíduo, ele é visto pela Sociologia 
como uma condição construída pela sociedade, 
um ambiente fértil para o autoextermínio.
SOCIOLOGIA 
139
A CONSOLIDAÇÃO DE DURKHEIM
Com o pensador francês, fundador da escola 
francesa de Sociologia, a análise da sociedade 
como um objeto de estudo da Ciência Acadêmica 
foi reconhecida. A capacidade de compreensão 
do mecanismo social e a influência disso na vida 
dos componentes da sociedade foram estabele-
cidas de forma magistral por Émilie Durkheim.
Na Educação, ele chegou a desenvolver uma 
análise exclusiva sobre a importância da institui-
ção de ensino na formação do homem moderno. 
Durkheim considera que a consciência dos 
diversos campos do conhecimento e dos pro-
fissionais que exercem uma atividade prática na 
vida social sobre a solidariedade orgânica tra-
ria o respeito à vida profissional.
Defensor da organização das corporações 
profissionais, afirmava que elas podem exercer 
um papel importante na preservação da socie-
dade naquilo que ela tem de mais elementar: a 
divisão do trabalho social. Para ele, se a divisão 
de funções separou o homem da relação direta 
com a sociedade, a dependência que se cons-
truiu entre as diversas partes do corpo social 
SOCIOLOGIA 
140
deve ser fator de aproximação consciente e de 
preservação da unidade por meio do respeito 
às mais variadas profissões.
SOCIOLOGIA 
141
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), concluímos que Comte e 
Durkheim foram os fundadores da Sociologia 
de duas formas diferentes. Enquanto o primeiro 
conseguiu estabelecer um campo de investi-
gação e gerar os primeiros critérios de análise 
sobre os fatos sociais, Durkheim teve o reconhe-
cimento das demais ciências sobre a existência 
da Sociologia. Ela entrou no mundo acadêmico 
e está até hoje, caso isso não acontecesse este 
texto não seria escrito.
A principal característica desses dois autores, 
que são uma continuidade, é a herança metodo-
lógica das Ciências Naturais. Eles se espelharam 
no desenvolvimento do conhecimento físico, 
químico e biológico para organizar os critérios 
necessários da Sociologia (nesse aspecto mais 
Comte do que Durkheim). O campo do conhe-
cimento que se estabeleceu com eles prosperou 
e gerou a possibilidade de um olhar científico e 
objetivo para uma sociedade que era vista pelo 
particularismo moral.
Hoje, temos a construção de um aparato sig-
nificativo de mecanismos de monitoramento da 
SOCIOLOGIA 
142
sociedade, que serve para dar subsídios às pes-
quisas nos campos da Sociologia e Antropologia. 
A preocupação com a análise dos fenôme-
nos sociais chegou à Medicina, ao Direito, à 
Pedagogia, à Administração, à Psicologia e à 
História.
Comte considerava a Sociologia como uma 
ciência que ainda estava dando os seus primei-
ros passos, mas já se fazia necessária pelo grau 
de maturidade que a sociedade tinha alcançado. 
Ela surge para cumprir o papel de engaja-
mento pela mudança ou melhora da sociedade. 
Independentemente de qual postura, era uma 
ciência para o entendimento do fenômeno social 
com a responsabilidade científica. Dessa forma, 
os pensadores franceses clássicos cumpriram 
seu papel.
Assim, esperamos que essa contribuição acerca 
da Sociologia proposta por Comte e Durkheim 
possa esclarecer a linha de pensamento dos auto-
res, que é estabelecer métodos para essa “nova” 
ciência, fundamentada sobretudo na Sociologia 
francesa.
1. A Física Social tem por objetivo estudar os fe-
nômenos sociais. Esse conceito, desenvolvido 
por Auguste Comte, pode ser considerado o 
“embrião” da Sociologia. Considerando essas 
informações, leia as asserções a seguir e es-
colha a opção correta.
I. A Física Social deve ser estudada com o 
mesmo espírito que os demais fenômenos 
científicos, como a Física e a Química.
II. Fenômenos astronômicos são superiores e, 
portanto, descartados do estudo da Física 
Social.
III. A medicina é a profissão que mais se apro-
xima do perfil de atuação da Física Social.
IV. A Matemática é uma das ciências que ins-
piraram a criação da Física Social, pela sua 
semelhança em analisar fenômenos bioló-gicos.
a) Estão corretas apenas I e II.
b) Estão corretas apenas II e III.
c) Estão corretas apenas I e III.
d) Estão corretas apenas II, III e IV.
e) Estão corretas apenas I, II e IV.
2. Émile Durkheim se consolidou enquanto 
sociólogo. Atuou como fundador da Escola 
Francesa de Sociologia, além de ter desen-
volvido análises sobre a Educação. Conside-
rando essas informações, leia as seguintes 
asserções e escolha a alternativa correta.
I. Durkheim advinha da Escola Francesa de 
Sociologia, sendo Auguste Comte e Pierre 
Bourdieu pensadores que inspiraram seu 
pensamento.
II. Durkheim argumentou sobre a importân-
cia da instituição de ensino na formação do 
homem moderno.
III. Uma das principais atividades de Durkheim 
como sociólogo foi o reconhecimento da 
profissão de sociólogo e também de filóso-
fo no Ministério do Trabalho Francês.
IV. A partir da divisão social, o homem acabou 
diminuindo a relação direta com a socieda-
de. 
a. Estão corretas I, II e IV.
b. Estão corretas II e III.
c. Estão corretas I, III e IV.
d. Estão corretas I, II e III.
e. Estão corretas II e IV.
3. A chamada Lei dos Três Estágios é uma das 
características conceituais do pensamento 
de Auguste Comte. Em relação a ela, é cor-
reto afirmar que:
a) O estágio abstrato é resultado de manifes-
tações estritamente espirituais e teológicas.
b) Comte se inspirou em Durkheim para a ela-
boração desta “lei”, uma vez que o segundo 
pode ser considerado mentor intelectual 
do primeiro.
c) O estágio abstrato é considerado o mais 
evoluído dos três para Comte.
d) O primeiro estágio é o teológico, pois neste 
os fenômenos só podem ser compreendi-
dos a partir da crença no divino.
e) O estágio positivo serviu de inspiração para 
os dois estágios superiores, considerados 
de maior importância no pensamento de 
Comte, que são o teológico e o abstrato.
4. Émile Durkheim, sociólogo francês, foi in-
fluenciado pelo pensamento de Comte. 
Engajado no reconhecimento da disciplina 
enquanto método científico, Durkheim es-
teve concentrado nessa tarefa nos primei-
ros anos de atuação nesta seara de conhe-
cimento. Em relação à herança positivista 
sobre as ideias de Durkheim e a consolida-
ção da Sociologia, é correto afirmar que:
a) A Sociologia, apesar de ter enfrentado di-
ficuldades para seu reconhecimento como 
Ciência, não enfrentou barreiras para sua 
aceitação.
b) Durkheim seguiu os pressupostos socioló-
gicos de Comte, fazendo com que a Socio-
logia fosse aceita sem critérios científicos.
c) A regra para reconhecimento da Sociologia 
enquanto disciplina é, em geral, sem preci-
são.
d) A Sociologia enfrentou barreiras, como 
as demais ciências, em sua constituição. 
Durkheim utilizou o método científico para 
validar os conhecimentos sociológicos.
e) As especificidades de cada sociedade não 
são passíveis de reconhecimento, tanto 
no pensamento de Comte quanto no de 
Durkheim. Por isso a Sociologia é uma ci-
ência que não obteve progresso.
5. Comte elaborou um dos princípios funda-
mentais de sua teoria sociológica: a Lei dos 
Três Estágios. Indique quais são os três es-
tágios e comente sobre o estágio positi-
vo, o mais desenvolvido.
Psiquiatra afirma que as políticas nacionais de 
prevenção do suicídio “não saíram do papel”
Aline Leal Valcarenghi
REPÓRTER DA AGÊNCIA BRASIL
Brasília – O Ministério da Saúde lançou em 2006 
as Diretrizes Nacionais para Prevenção do Suicí-
dio recomendando que cada estado elaborasse 
suas estratégias nessa área. Depois de seis anos, 
no entanto, pouca coisa mudou, segundo Ale-
xandrina Meleiro, médica filiada à Associação 
Brasileira de Psiquiatria.
“Faz tempo que todas as coisas ligadas ao suicí-
dio não ficam mais do que no papel. Reúnem-se 
grandes nomes, celebridades e não sai nada do 
papel”, afirmou. No Dia Mundial de Prevenção ao 
Suicídio, lembrado hoje (10), a especialista dá su-
gestões do que pode ser feito para mudar esse 
quadro.
Para incentivar políticas públicas voltadas para a 
prevenção do suicídio em todo o mundo, a Orga-
nização Mundial da Saúde cobrou em documento 
mais ações relativas à questão. O Distrito Federal 
(DF) também lançou hoje um programa de polí-
ticas públicas para prevenir o suicídio. De acordo 
com a coordenadora de Prevenção ao Suicídio da 
Diretoria de Saúde Mental, Beatriz Montenegro, o 
DF é a primeira unidade federativa a desenvolver 
uma política pública voltada para a prevenção do 
suicídio.
A psiquiatra acredita que o primeiro passo para 
uma prevenção eficiente é a orientação. Na opi-
nião dela, líderes de grupos como escolas e igre-
ja deveriam ser diretamente orientados pelo ser-
viço de saúde pública a reconhecerem os sinais 
que as pessoas dão de que estão pensando em 
suicídio.
“Eu instruiria professores e esses professores ins-
truíram país. Eu instruiria representantes de to-
dos os credos religiosos, seja padre, pastor, rabi-
no, de tudo quanto é religião. Instruiria também 
comunidades como Lions, Rotary, e todas as co-
munidades que fazem serviços voluntários”, ex-
plica Alexandrina Meleiro.
Abandono de amigos e de atividades sociais, 
perda de interesse em atividades que antes tra-
ziam prazer, estado emocional instável e conver-
sas sobre a morte podem ser sinais de que algo 
está errado e de que a pessoa com esses sinais 
pode, num futuro próximo, cometer suicídio. De 
acordo a psiquiatra, diante dessas evidências, 
pessoas mais próximas devem procurar profis-
sionais especializados no assunto.
Outra atitude a ser tomada na prevenção do sui-
cídio, de acordo com Alexandrina, seriam progra-
mas de treinamento das pessoas que trabalham 
nas emergências e nos serviços de qualidade 
mental, compostos por psicólogos, psiquiatras e 
terapeutas de família.
”Quando há uma tentativa [de suicídio], a pes-
soa vai para um serviço de emergência. Nele, 
não há pessoas qualificadas para o tratamento. 
O primeiro tratamento médico-cirúrgico é feito 
como se fosse um trauma qualquer. Mas, dali, 
o paciente precisaria de um encaminhamento 
para internação, para um psiquiatra ou psicólo-
go. Do pronto-socorro ele vai pra casa. Nada é 
feito”, explica.
O Ministério da Saúde foi procurado pela Agên-
cia Brasil em duas oportunidades para comentar 
o tema, mas a assessoria de imprensa não tinha 
informação sobre o desenvolvimento de ações 
previstas pelas Diretrizes Nacionais para Preven-
ção do Suicídio de 2006. De acordo com a por-
taria que estabelece as diretrizes, a Secretaria de 
Atenção à Saúde do Ministério da Saúde teria 
atribuição de regulamentar o documento em 
120 dias.
Entre as determinações do documento, está a de 
desenvolver estratégicas de informação, de comu-
nicação e de sensibilização da sociedade “de que o 
suicídio é um problema de saúde pública que pode 
ser prevenido”. Página da Estratégia Nacional de Pre-
venção do Suicídio do Ministério da Saúde prevê a 
elaboração do Plano Nacional para Prevenção do 
Suicídio e do Plano Plurianual 2008-2011.
Fonte: Valcarenghi (2012, on-line)1
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
O discurso sobre o espírito 
positivo
Auguste Comte
Editora: Martins Fontes
Sinopse: neste trabalho, Comte 
apresenta as diretrizes do método 
positivista e os elementos que orientam 
o olhar do investigador que se dispõe a 
ingressar na análise da sociedade tendo como 
referência as Ciências Naturais. Por sinal, na 
primeira parte da obra, ele apresenta a origem 
do método da Física Social (Sociologia).
As regras do método 
sociológico
Émile Durkheim
Editora: Martins Fontes
Sinopse: clássico livro de 
Durkheim em que o leitor pode compreender 
os princípios sobre o “fato social” e a Sociologia 
preconizada por Durkheim, inclusive com 
exemplos.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
A Vila
Em 1897, uma vila parece ser o 
local ideal para viver:tranquila, 
isolada e com os moradores 
vivendo em harmonia. Porém, 
esse local perfeito passa por 
mudanças quando os habitantes descobrem 
que o bosque que o cerca esconde uma raça 
de misteriosas e perigosas criaturas, por eles 
chamados de “Aquelas de Quem Não Falamos”.
Em um breve texto elucidativo, a Secretaria de 
Estado da Educação do Paraná disponibiliza os 
principais conceitos de Émile Durkheim.
Link: <http://www.sociologia.seed.
pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.
php?conteudo=167>.
GABARITO
1. c)
2. e)
3. d)
4. d)
5. “Os três estágios são o teológico, metafísico 
e o positivo. O estágio positivo é o mais im-
portante, pois a partir dele é possível expli-
car os fenômenos por meio da Ciência. Ele é 
resultado do avanço do processo de abstra-
ção e transformação desses fenômenos em 
teorias comprovadas”.
UNIDADE III
U
N
ID
A
D
EIII
Professor Dr. Tiago Valenciano
Professor Me. Gilson Costa de 
Aguiar
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Entender a crítica ao capitalismo 
feita pelo materialismo histórico e 
dialético.
 ■ Entender a lógica dos modelos de 
ação social em Weber e as categorias 
desses modelos.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ Karl Marx, o materialismo histórico 
dialético 
 ■ Weber e a racionalidade impura: os 
modelos ideais de ação
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
157
INTRODUÇÃO
A crítica ao capitalismo teve nas teses de Karl 
Marx a sua principal expressão. Construída ao 
longo do século XIX, quando o processo revolu-
cionário capitalista ainda se encontrava em fase 
de consolidação, Marx desenvolveu uma análise 
da política econômica burguesa. Por meio dela, 
analisou as relações sociais vinculadas à econo-
mia capitalista e desenvolveu a Teoria Socialista.
O pensador alemão foi um marco na defesa 
da implantação do socialismo científico, que, 
segundo ele, realizaria-se a partir do momento 
em que a classe operária tivesse consciência de 
seu papel revolucionário e houvesse a destitui-
ção do modo de produção capitalista.
Marx influenciou uma geração de pensadores 
e passou a ser uma referência na academia. Os 
argumentos materialistas influenciam até hoje 
um vasto número de campos de conhecimento, 
entre eles a Pedagogia. Suas teses consideram 
que as relações de produção implantadas pela 
classe burguesa determinam uma limitação à 
grande massa de trabalhadores e promove a 
desigualdade em seu sentido mais amplo.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
158
No contraponto ao materialismo histórico 
dialético, apresentamos as teses de Max Weber. 
Também alemão, como Marx, mas de uma orien-
tação intelectual diferente e em alguns pontos 
divergente, Weber irá estabelecer uma relação 
entre a economia e a cultura. Ele buscou promo-
ver o entendimento entre as condições racionais 
da vida e o sentido a partir do qual elas são inter-
pretadas dentro da vida humana.
Os modelos de ação, que são conjunto de 
valores que orientam o comportamento do indi-
víduo e buscam lhe dar sentido, são os objetos 
de estudo de Max Weber. Ele procura romper 
com o determinismo histórico e econômico 
que Marx estabelece. A economia não só pode 
ser entendida pela materialidade e racionali-
dade, mas também pelo sentido ético que os 
indivíduos atribuem às atividades produtivas, 
finalizando a tônica do pensamento do autor. 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
159
KARL MARX, O MATERIALISMO 
HISTÓRICO DIALÉTICO
A crítica ao capitalismo é 
a característica mais forte 
do alemão Karl Marx. 
Ele foi um herdeiro da 
escola idealista, que teve 
em Hegel sua maior 
expressão, e não poupou 
a sociedade capitalista 
de sua forma irônica de 
tratar temas caros ao inte-
resse do liberalismo. Em 
outros momentos, enfati-
zou as contradições que a sociedade industrial 
apresentou em seu tempo e ainda hoje expressa. 
De suas teses, e por ele mesmo, nasceu a defesa 
do socialismo científico e a idealização da socie-
dade comunista. O socialismo deve ser, para ele, 
uma busca da classe operária, que vive uma luta 
de classes como em nenhuma outra sociedade 
que a antecedeu. O proletário deve ser a classe 
revolucionária sob a pena de perder o bonde 
da história.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
160
Obviamente, iniciamos nossa discussão 
falando de um Marx “panfletário”, parcial e 
engajado na defesa de um projeto político e 
ideológico. Essa é uma diferença em relação 
ao autor que analisamos anteriormente, Émilie 
Durkheim. A parcialidade é inerente ao cientista 
social, diferente dos pesquisadores das Ciências 
Naturais. Esse é um ponto importante nas teses 
do materialismo histórico e dialético, a impar-
cialidade do pesquisador. Para Marx, as Ciências 
Naturais têm um método incompatível com o 
das Ciências Sociais e Humanas. O homem que 
analisa a sociedade está inserido nela, ele tem 
em si os seus valores. O olhar do pesquisador 
carrega inerentemente um posicionamento polí-
tico e ideológico.
O próprio Marx jamais fugiu da parciali-
dade em sua análise e na busca de implantar 
uma sociedade socialista. Ele considerava que, 
diante do posicionamento ideológico que o pen-
sador social traz consigo, o pensamento deve 
ser direcionado para uma luta política fundada 
em um projeto científico de sociedade. Esse 
projeto deve partir de uma análise crítica ao 
capitalismo, análise fundada no conhecimento 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
161
científico. Da crítica que se faz, deve-se elabo-
rar um projeto de sociedade para a superação 
dos problemas que o capitalismo apresenta. Por 
isso, para ele, a Economia e a História têm des-
taque como instrumento de análise. Esses dois 
campos do conhecimento são capazes de dar 
subsídios para a compreensão das transforma-
ções que os homens promoveram em si e na 
natureza mediante os meios de produção.
Para Marx, a sociedade capitalista foi resultado 
das transformações que ocorreram na Europa 
com o advento das práticas mercantis. Nesse 
contexto, a classe burguesa organizou o seu pro-
jeto de sociedade e estabeleceu o seu poder sobre 
a economia e o Estado. A burguesia se constituiu 
como classe dominante na sociedade capitalista 
após tomar o poder e destituir o sistema feudal. 
As teses liberais, para Marx, seriam a expressão 
ideológica da burguesia, seu instrumento de 
explicação do mundo. Essa ideologia foi imposta 
aos demais membros da sociedade e serve para 
legitimar os interesses da dominação.
O proletário deve se libertar dessa domina-
ção ideológica, mas para isso deve compreender 
cientificamente como a sociedade capitalista 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
162
se sustenta, quais são as condições em que o 
capitalismo constrói a vida humana, as formas 
de dominação e, principalmente, de explora-
ção; Por isso, a necessidade de entender o modo 
de produção da vida material no capitalismo e 
desvendar as condições em que se dá o acesso 
dos seres humanos às suas necessidades. É aqui 
que se destaca o papel da mercadoria, a condi-
ção única em que se adquirem as necessidades 
humanas. Tudo o que necessitamos só pode 
chegar até nós em forma de mercadoria na socie-
dade capitalista. 
Em seu maior livro O Capital, Marx faz uma 
crítica à economia política e desvenda as condi-
ções em que a sociedade capitalista se organiza. 
Ele parte da mercadoria para entender a relação 
dos homens com a natureza e a transforma-
ção desta nos bens necessários para a produção 
de outros bens ou para atender às necessida-
des humanas. De um alimento a uma máquina 
industrial, a mercadoria é a condição em que 
objetos se transformam e cumprem o seu des-
tino de atender à vida material e imaterial do 
homem.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
163
Contudo, com o desenvolvimento da divisão 
do trabalho associado à maquinofatura, o capi-
talismo aprimorouas técnicas de produção da 
vida material e rompeu a consciência do homem 
de seu papel na produção do que necessita. O ser 
humano da sociedade industrial já não conse-
gue perceber a importância do seu trabalho na 
produção de sua existência e dos demais seres 
que com ele compartilham os interesses de con-
sumo dos bens industriais. A complexa rede de 
produção industrial fez com que os trabalhado-
res não fossem mais capazes de entender como 
os bens foram gerados. Por isso, a burguesia 
utiliza os meios imateriais mediante a ideolo-
gia para incutir na classe operária a falsa ideia 
das condições e das relações sociais.
A mercadoria, então, é a chave para entender 
as relações capitalistas, nela há muito mais que 
o valor de um produto, está toda a condição de 
organização da sociedade na produção da vida 
humana. Não é por acaso que Marx se dedicou 
a vida toda a entender o funcionamento da eco-
nomia capitalista, tendo na mercadoria um dos 
seus elementos mais importantes.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
164
Ao definir a mercadoria, em O Capital, Marx 
afirma:
A mercadoria é, antes de mais nada, um 
objeto externo, uma coisa que, por suas 
propriedades, satisfaz necessidades hu-
manas, seja qual for a natureza, a origem 
delas, provenham do estômago ou da fan-
tasia. Não importa a maneira como a coisa 
satisfaz a necessidade humana, se direta-
mente, como meio de subsistência, objeto 
de consumo, ou indiretamente com meio 
de produção. [...]
A primeira vista a mercadoria pode pare-
cer coisa trivial, imediatamente compre-
ensível. Analisando-a, vê-se que ela é algo 
muito estranho, cheia de sutilezas meta-
físicas e argúcias teológicas. Como valor-
-de-uso, nada há de misterioso nela, quer 
a observamos sob o aspecto de que se des-
tina a satisfazer necessidades humanas, 
com suas propriedades, quer sob o ângu-
lo de que só adquire essas propriedades 
em consequência do trabalho humano. É 
evidente que o ser humano, por sua ativi-
dade, modifica do modo que lhe é útil a 
forma dos elementos naturais. Modifica, 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
165
por exemplo, a forma da madeira, quando 
dela faz uma mesa. Não obstante a mesa 
ainda é madeira, coisa prosaica, material. 
Mas, logo que se revela mercadoria, trans-
forma-se em algo ao mesmo tempo per-
ceptível e impalpável. Além de estar com 
os pés no chão, firma sua posição perante 
outras mercadorias e expandem as ideias 
fixas de sua cabeça de madeira, fenôme-
no mais fantástico do que se dançasse por 
iniciativa própria (MARX, 2002, p. 46 e 
56-7).
Essa forma da mercadoria que Marx expõe é o 
fetiche. Ele se constitui como o valor estabele-
cido pela burguesia para o produto, no qual a 
mercadoria encobre a condição material e real de 
produção, passando a ser propagada como fruto 
de uma idealização do homem. A vida se justi-
fica da imagem fantástica dos objetos produzidos 
pela sociedade industrial. Esse preenchimento 
que a mesa produz com seu encantamento em 
forma de mercadoria, um objeto que só falta 
“dançar por conta própria”, preenche o vazio 
entre as condições de produção e a consciência 
do homem. Isso demonstra que o ser humano 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
166
perdeu a compreensão das relações que produ-
zem sua vida.
Se considerarmos as condições em que vive-
mos na sociedade atual, levando em consideração 
a teoria de Marx, o fetiche está propagado. Nossa 
relação com os objetos de consumo são marca-
das por um mundo de fantasias mais irreal que 
um conto de fadas. Tudo porque a divisão do 
trabalho se ampliou e se transformou em uma 
cadeia mundial de produção. O bem de con-
sumo pronto, ao alcance de nossas mãos, ou 
melhor, de nosso bolso, próximo fisicamente, 
está distante de ser compreendido por nós em 
sua cadeia complexa de produção. 
O poder de determinação da burguesia sobre 
a sociedade se intensificou na mesma intensi-
dade em que a sociedade capitalista viu expandir 
a divisão do trabalho promovida pela maquino-
fatura e em que a mercadoria passou a envolver 
um maior número de indivíduos em suas rela-
ções de produção e de consumo. O ideário 
burguês se alastrou por meio do liberalismo 
e se impôs como condição de poder em quase 
todos os cantos do mundo.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
167
Essa condição capitalista é o fator determi-
nante das instituições que temos hoje em nossa 
sociedade. Independentemente de qual seja a 
proposta de ação e atuação promovida pelas 
mais diversas instituições sociais, dando sempre 
este ar de aparência democrática, ela está subor-
dinada às condições capitalistas de produção e, 
por isso, reproduz seus interesses. A escola é um 
bom exemplo dessa falsa ideia de liberdade de 
pensamento que o liberalismo induz. Segundo 
Marx, a educação está instituída dentro das rela-
ções capitalistas, dessa forma, o conteúdo e as 
disciplinas apresentados aos alunos e a forma 
como são organizados acabam por favorecer a 
compreensão burguesa de mundo.
A burguesia utiliza todos os meios para justi-
ficar o seu poder, mas principalmente justificar 
a propriedade privada dos meios de produção, 
formas que permitem a ela dominar as rela-
ções que produzem a vida material. Desde que 
a maquinofatura se estabeleceu como principal 
meio de transformação da natureza em produto, 
a classe burguesa passou a ampliar a capaci-
dade produtiva das máquinas. Dessa forma, a 
dominação se torna mais intensa na medida 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
168
em que os trabalhadores se transformam ape-
nas em uma extensão das máquinas que detêm 
a inteligência produtiva. Tendo a propriedade 
das máquinas, a classe burguesa detém o con-
trole sobre a produção da vida.
Para entender melhor a relação entre meios 
de produção, burguesia e classe operária é bom 
esclarecer as condições em que a nossa vida é 
mantida por meio da aquisição da mercado-
ria, o que já falamos anteriormente. Perceba 
que tudo o que nos rodeia, sem tirar qualquer 
elemento, só é possível atender às nossas necessi-
dades se for adquirido em forma de mercadoria. 
Da luz que se dá com o apertar de um botão 
ao alimento que adquirimos nas gôndolas dos 
mercados, qualquer produto que sofra a trans-
formação humana só pode ser adquirido em 
forma de mercadoria.
Se a mercadoria atende às necessidades da 
vida humana, então podemos medir o valor 
da existência de um indivíduo por meio da 
mercadoria e da sua capacidade de adquiri-la. 
Como isso pode ocorrer? Basta entendermos 
que, para adquirirmos as condições necessá-
rias para suprir nossas necessidades, temos que 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
169
consumir mercadorias, logo, o nosso salário é 
a proporção de vida que podemos adquirir. O 
salário é, então, a proporção mensal que a exis-
tência humana pode merecer.
É bom fundamentar, porém, que o salário 
nada mais é que a quantia paga pela venda de 
nosso trabalho. Se vendemos o nosso trabalho 
por um determinado valor, o que determina o 
quanto ele vale? Se formos entender o mercado 
de trabalho, ele vale a proporção de riqueza que 
é capaz de produzir e a quantidade de pessoas 
habilitadas para realizá-lo. Quanto mais indi-
víduos aptos à realização de uma determinada 
tarefa, mais baixo será o salário (lei da oferta e 
procura).
Para obter maior produtividade sem depender 
da força de trabalho, a classe burguesa desen-
volve tecnicamente os meios de produção. Dessa 
forma, aprimorando o maquinário industrial, a 
burguesia reduz a necessidade de trabalhado-
res e, por consequência, o número de operários 
dos quais depende. Os que são menos necessá-
rios como força de trabalho tendem a ganhar 
cada vez menos ou serem excluídos da condi-
ção de força produtiva.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
170
O cálculo do salário do trabalhador também 
deve ser considerado no valor da mercadoria. O 
preço do produto tem nele a quantiade trabalho 
exercida pelo operário. Contudo, a remunera-
ção dada ao trabalhador não é proporcional à 
riqueza que ele produz. A porcentagem do tra-
balho que o trabalhador aplica para a produção 
de uma mercadoria é remunerada por um valor 
menor. Se um operário imprime R$ 20,00 no 
valor de cada produto em forma de trabalho, 
vai receber pelo trabalho aplicado R$ 5,00. Essa 
é a mais valia absoluta.
Existe também a mais valia relativa, segundo 
Marx, que são as mudanças efetuadas nas técni-
cas de produção que reduzem o custo final do 
produto. Equipamentos novos, formas de orga-
nização espacial do maquinário, terceirização de 
etapas da produção, enfim, tudo o que permite 
reduzir os custos de produção. Hoje, vivemos 
um investimento acentuado nas inovações téc-
nicas da produção. O principal motivo é garantir 
uma maior lucratividade das empresas capita-
listas nos custos finais dos seus produtos.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
171
AS RELAÇÕES QUE PRODUZEM A VIDA
Para Marx, a sociedade se organiza nas condições 
de produção que estabelecemos anteriormente. 
A vida social se constrói dentro da lógica da mer-
cadoria, da busca da acumulação de riqueza e da 
manutenção dos interesses da classe dominante, 
a burguesia. Vale lembrar, como falamos ante-
riormente, que a classe burguesa utiliza todos 
os meios para garantir a permanência das con-
dições de acumulação. O Estado desempenha, 
nesta lógica, um papel central. É mediante o 
controle do Estado e da política pela classe bur-
guesa que se atende aos interesses da economia 
capitalista.
O Estado, então, representa um dos instru-
mentos principais da vida social. Nele, busca-se 
a legitimação da propriedade e das relações de 
produção. O poder público assume para si a con-
dição de manter os interesses da classe dominante 
por meio das garantias das relações monetárias, 
da compra da mercadoria, do controle sobre 
a classe trabalhadora e sua qualificação, assim 
como da manutenção da propriedade privada 
sobre os meios de produção.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
172
O próprio Estado, para manter sua máquina 
pública, é um consumidor das mercadorias bur-
guesas. Se formos considerar as teses de Marx 
para analisar o papel que o poder público desem-
penha como consumidor de produtos e serviços, 
podemos notar que ele é o maior cliente das 
mercadorias burguesas. O Estado consome mer-
cadorias utilizando os impostos arrecadados, 
em parte, dos trabalhadores e da própria classe 
burguesa. Enquanto para os trabalhadores os 
impostos não retornam, para a burguesia retor-
nam em forma de consumo de suas mercadorias. 
Dessa forma, os burgueses de maior poder de 
produção e que detêm a fabricação dos pro-
dutos mais importantes para a manutenção da 
vida acabam por ficar com uma fatia da arreca-
dação pública.
Não é por acaso que as grandes empre-
sas se interessam em processos eleitorais que 
determinam os líderes políticos, chamados 
de “representantes públicos”. As empresas de 
grande poder de capital, que se beneficiam das 
obras públicas, empenham-se em investir em 
campanhas políticas, buscando fazer valer seus 
interesses, por meio dos candidatos que apoiam 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
173
seus projetos. Ao serem eleitos, os que rece-
beram o financiamento burguês de campanha 
passam a defender a busca de lucro das empre-
sas patrocinadoras da sua campanha.
Na educação, essa dependência ocorre da 
mesma forma segundo as teses de Marx, já que 
em qualquer instituição pública a finalidade é a 
manutenção da ordem social e a garantia de sua 
permanência. Para que isso ocorra, atendendo 
aos interesses da classe dominante, o Estado 
promove práticas que legitimem as relações de 
mercado, ou seja, o consumo da mercadoria, 
a preparação da mão de obra para se subme-
ter à economia burguesa, e também a idolatria 
ao sucesso dos personagens que a burguesia se 
espelha. 
Os ídolos da história, os grandes cientistas e o 
importante literário são frutos de sua competên-
cia e nunca do meio onde vivem e das condições 
sociais que os geraram. Para Marx, a burguesia 
esconde por trás da idolatria ao líder e ao per-
sonagem de destaque todas as relações sociais 
de produção que o geraram. Fantasiosamente, 
tudo se resume na competência de um homem 
só.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
174
Essa lógica que estabelecemos anteriormente 
serve também para entendermos a cultura propa-
gada pela burguesia. Ela defende a competência 
particular acima da coletividade. As condições 
humanas que são geradas por toda uma relação 
de produção, que apresenta a desigualdade entre 
os homens, é encoberta pela personificação, pela 
idolatria à particularidade, pelo heroísmo ego-
cêntrico e autonomista estabelecido nas obras 
típicas do capitalismo, segundo as teses de Marx.
A CIÊNCIA DEVE FAZER A CRÍTICA
Conforme Marx, a Ciência tem um papel fun-
damental na crítica à sociedade. Somente com 
o conhecimento científico que denuncie as 
relações e condições que a vida humana é pro-
duzida é que se pode organizar uma proposta 
racional de libertação da maioria da sociedade 
das condições de exploração estabelecidas pelo 
capitalismo. Os que defendem uma “escola liber-
tadora” partem desse princípio. 
Dentro do ambiente educacional, é possível 
fazer essa crítica e compreender as verdadeiras 
relações sociais. Por isso, o cientista social, para 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
175
Marx, deve ser um teórico engajado. Tem que 
estar militando em defesa da classe operária. 
Deve usar seu conhecimento para desvendar 
as relações de opressão e lutar pela libertação 
mediante um projeto socialista.
Na educação, Dermerval Saviani é uma das 
maiores expressões nessa linha de defesa com 
base no materialismo histórico, por meio da 
educação histórico-crítica. Nela, Saviani defende 
o papel político do educador e sua capacidade 
de introduzir na sala de aula, no exercício de 
sua atividade pedagógica, a consciência crítica 
e a compreensão das relações sociais. A escola, 
para ele, é uma expressão das relações sociais, 
nela se percebem as contradições que as rela-
ções de produção estabelecem.
O papel do conhecimento dentro das insti-
tuições de ensino tem trazido controvérsias no 
debate sobre o papel que a educação deve exercer 
na vida social. Os que consideram a educação um 
meio de preparar o indivíduo para a sociedade 
não concordam com as teses histórico-críticas. 
Para eles, a educação deve estar mais voltada a 
adequar o indivíduo do que lhe dar conteúdos 
de questionamento sem o devido preparo para 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
176
a vida em sociedade. Cabe ao educador, porém, 
posicionar-se e colocar em questão qual o papel 
que o aluno considera exercer em sociedade. Por 
isso, a importância em definir um método e uma 
postura política. Vamos tratar desse assunto ao 
final desta unidade, em nossas conclusões.
WEBER E A 
RACIONALIDADE 
IMPURA: OS 
MODELOS IDEAIS DE 
AÇÃO
De todos os sociólogos 
que vimos até agora, Max 
Weber é o que ocasiona 
um sentido importante 
de reflexão sobre as contradições humanas. Ele 
coloca uma questão vital em sua obra: “seria o 
homem um ser puramente racional e capaz de 
direcionar sua vida pela razão?”. Esse é um tema 
central no trabalho do pensador alemão e um 
dos precursores do existencialismo. 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
177
Weber representa o resgate da individualidade 
não como conceito filosófico, mas como condi-
ção de análise social. Não significa que todos os 
indivíduos são objeto de estudo da Sociologia, 
mas em cada um há o sentido que uma coleti-
vidade apresenta sobre a vida social. Em cada 
um de nós há elementos que nos colocam na 
condição de civilização, os quais se expressam 
em nossas ações. Somos ocidentais, o que sig-
nifica que há elementos comuns na construção 
de modelos de ação, nosvalores que cultuamos 
e nas ações que praticamos. São as ações que 
denunciam nossos valores.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
178
Marx nasceu em Tréveris, na Alemanha, em 1818, 
e faleceu em Londres (Inglaterra), em 1883. Sua 
vida foi marcada por uma militância constan-
te na busca por transformar suas teses em um 
projeto político que se implantasse na Europa e 
se espalhasse por todo o mundo. Formado pela 
Universidade de Berlim, iniciou sua vida acadê-
mica no Direito, mas seguiu para a Filosofia ao 
longo de seus estudos. Sob a influência de He-
gel e Bruno Bauer, passou a fazer críticas cons-
tantes ao modelo estabelecido pelo liberalismo 
na Alemanha e Inglaterra. 
Depois de formado, lançou-se à militância e 
passou a escrever no jornal Gazeta Renana, no 
qual conheceu seu parceiro de produção inte-
lectual e amigo Friedrich Engels.
Em 1848, produziu o Manifesto Comunista, 
uma de suas obras de maior impacto, na qual 
defendia o socialismo científico. Era uma distin-
ção dos projetos ideológicos de esquerda pro-
duzidos até então na Europa. O Capital é, sem 
dúvida, a sua principal obra. O primeiro livro foi 
publicado em 1867, e os demais acabaram sen-
do publicados por Engels.
Fonte: os autores.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
179
O que quer dizer “a sociedade está em nós”? Se 
colocarmos em evidência os momentos em que 
a história denunciou as contradições entre a 
lógica racional, que deveria apontar a ação para 
uma determinada direção, e o que assistimos 
enquanto fato, entenderemos que o determi-
nante ao comportamento não é a razão lógica 
e objetiva, já que outros fatores dão direciona-
mento ao comportamento social. Muitas vezes, o 
peso de um comportamento arraigado ao longo 
da história pode ser determinante para dar sen-
tido a uma ação social. Um dos exemplos que 
podemos estabelecer sobre esse tema coloca 
Weber na crítica às teses de Marx sobre a capa-
cidade da consciência de si e para si.
Quando observamos o comportamento da 
classe operária alemã entre 1870 a 1914, perí-
odo que vai da unificação do Estado Nacional 
Alemão à Primeira Guerra Mundial, percebe-
mos que foi, também, o momento em que Marx 
construiu suas teses e as propagou para a classe 
operária na Alemanha. Se havia um operário 
que tinha tido contato com as teses marxistas 
era o trabalhador germânico. Considerado por 
muitos adeptos do socialismo científico o mais 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
180
preparado para um posicionamento de crítica ao 
Estado capitalista e, por consequência, engajado 
na proposta de uma sociedade comunista. Esse 
mesmo operário, porém, acabou sendo sedu-
zido pelo nacionalismo que formou a Alemanha, 
lutando pela sua formação em 1871.
Quando o estado alemão iniciou sua política 
imperialista e procurou estabelecer colônias e 
iniciar uma corrida armamentista na Europa, 
desafiando o poder inglês, o operário alemão 
apoiou e se alistou. Ele foi à Primeira Guerra 
Mundial (1914-1918), perdeu o conflito e se 
engajou novamente em mais uma guerra, a 
Segunda Guerra Mundial (1939-1945). Isto é, 
por mais que a guerra fosse considerada uma 
expressão do imperialismo capitalista e uma 
ação de interesse da burguesia alemã, o prole-
tário é mais germânico do que socialista. Ele 
preferiu morrer pela Alemanha.
Diante desse exemplo, podemos começar a enten-
der as teses de Weber. Para ele, a racionalidade não 
significa uma ação consciente. Não existe na ação 
social que promovemos um sentido lógico e objetivo 
exclusivamente. Isso não quer dizer que todo com-
portamento é irracional. Há uma intenção racional de 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
181
quem pratica determinado ato, mas nunca essa razão 
será pura. As relações que os homens estabelecem em 
sociedade têm uma gama de intenções subjetivas, que 
são construídas em grau de importância diferente para 
cada indivíduo e para cada coletividade.
Um indiano está mais apto a certos compor-
tamentos por ter uma cultura que o predispõe a 
isso. Há uma herança cultural que permite que 
certos tipos de ação se potencializem em deter-
minadas sociedades mais do que em outras. 
Usamos aqui os indianos como exemplo, mas 
poderíamos nos referir a outros povos. Ao obser-
var a paciência que têm em ficar horas na fila 
para assistir a uma sessão de cinema, podemos 
considerar seu gosto pelos filmes, o que é óbvio. 
Vemos, ao mesmo tempo, o quanto eles se sujei-
tam a esperar horas para assisti-lo, o que só pode 
ser entendido pela sua cultura contemplativa, ou 
seja, diante do desejo, eles têm a paciência para 
buscá-lo. Isso não quer dizer que sejam passi-
vos, mas que para determinados fins é possível 
ter parcimônia, o que, em determinadas socie-
dades, seria impossível, mesmo naquelas em 
que se valoriza a produção cinematográfica.
Por isso, deve-se considerar que para Weber 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
182
não seria possível ter uma análise puramente 
racional de determinado fenômeno pela análise 
objetiva dos fatos (Durkheim) ou pela consci-
ência das relações racionais da economia e da 
história da produção da vida material dominada 
por uma determinada classe (Marx). Ao mesmo 
tempo, não se podem desprezar os fatos sociais 
que devem ser entendidos pelo sentido que os 
sujeitos, agentes da ação, dão a eles. Esse sen-
tido não é de quem observa, do cientista, mas 
sim de quem é observado, daquele que pratica 
o comportamento.
Se considerarmos a própria vida de Marx 
sob o olhar de Weber, o pensador socialista 
viveu a crítica à sociedade capitalista, passou 
por diversos países, sua família viveu todas as 
consequências de ter que fugir e de não ter con-
dições econômicas para se sustentar. Contudo, 
Marx fazia questão de que suas filhas tivessem 
aulas de canto, poesia e piano, como toda jovem 
da aristocracia ou da burguesia emergente. Marx 
era conservador em relação à vida amorosa de 
suas filhas, controlava seus relacionamentos e 
influenciava a escolha de seus maridos. Marx é 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
183
um homem como pensador e outro ao agir den-
tro das relações sociais. O que ele preservava em 
suas relações domésticas não serve para legiti-
mar seu pensamento. Não podemos desprezar 
as teses do materialismo histórico e dialético, 
mas não podemos considerar que nelas está 
expresso o ser humano Marx. É sobre essa con-
dição humana que Max Weber se debruça em 
seus estudos.
O argumento de Weber se destaca à Teoria dos 
Modelos de Ação, na qual busca uma compreen-
são dos sentidos das ações sociais pelos agentes 
que a praticam. Para isso, ele considera que os 
modelos e valores subjetivos dados ao compor-
tamento social são carregados de uma escala de 
valor, uma cadeia de entendimentos e de interes-
ses que se elabora subjetivamente e se expressa 
no comportamento. Por isso, para ele, nem todo 
o comportamento praticado pelos indivíduos é 
social. Só o é quando está direcionado ao outro, 
envolve o interesse de reação de outro ou busca 
uma resposta em outro. Essa pessoa com quem 
se relaciona pode ser um conhecido, um ime-
diato, um ser construído e fictício ou mesmo 
um princípio a que se obedece, uma regra moral 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
184
religiosa que se traduz em um comportamento 
“ético” esperado.
Se não quero pecar não pratico tal ato, porque as con-
sequências virão no juízo final. Esse comportamento 
pode não ser ilegal, não ter qualquer tipo de restrição 
jurídica nem provocar uma reação social que o con-
dene, mas muitas pessoas não o praticam, temendo uma 
suposta punição em uma existência pós-morte. Esse é 
um exemplo de um fato social inspirado em modelo. 
Nela, a ética religiosa determina uma ação.
Os modelos, para Weber, são construídos nas rela-
ções sociais. Nelas, somos orientados pelas tradições 
das relações sociais que nos antecederam, nas heran-
ças passadas, nas quais os comportamentose valores 
que nos identificam foram construídos ao longo do 
tempo e passados pelas gerações. Essa herança se 
dá nos ensinamentos religiosos, nas práticas do fol-
clore, na educação de história e nos valores passados 
no ambiente doméstico onde nossos pais reforçam 
valores morais.
Também temos modelos construídos nas 
condições presentes, na vida que levamos e nas 
relações que estabelecemos. Aprendemos, na 
busca de resolver problemas atuais, a construção 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
185
de sentidos a valores que herdamos, mas também 
valores novos que incorporamos nas práticas 
diárias. Ao passar por uma dificuldade econô-
mica, há uma herança de valores que me fará 
lidar com essa condição de uma determinada 
forma ou de outra. Dependendo das condições 
que passe e como tenho que agir para superá-la, 
pode reforçar os valores que tenho ou modifi-
cá-los, até mesmo rompê-los.
Há também a construção futura dos modelos de 
ação, em que se estabelece o sentido por meio do 
interesse de um resultado que virá depois da ação 
praticada. Uma ação preventiva é, também, uma ação 
fundada no modelo futuro. Um pai preocupado com 
seu filho pode abrir uma caderneta de poupança, 
esse é um exemplo de uma ação futura. Em algumas 
civilizações, já que falamos do ato de poupar, a preocu-
pação em prevenir uma possibilidade de crise pode ter 
consequência direta em uma política econômica. Os 
japoneses têm, por tradição, poupar. Logo, em alguns 
casos, aquecer a economia nipônica dá relativo tra-
balho, já que fazer os japoneses irem às compras não 
é uma tarefa fácil. No Brasil, pelo resultado do endi-
vidamento das famílias brasileiras pelo crédito fácil, 
o modelo econômico é oposto.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
186
Esses modelos se interagem dentro dos indi-
víduos ao longo do tempo e podem ganhar 
interpretações novas com as mudanças das con-
dições presentes. O que é uma tradição ligada 
a um ritual moral de responsabilidade pode 
se associar apenas à comercialização de uma 
festa, um momento de êxtase sem compro-
misso futuro. Se usarmos o casamento como 
um fenômeno social, sua permanência como 
ritual de associação à união conjugal está per-
dendo importância. 
Hoje, mais de 50% dos casais, segundo dados 
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, 
do Censo de 2010 (IBGE, 2010), não se casa-
ram no civil ou no religioso, ou seja, a maioria 
dos casais não adota o ritual do casamento, a 
cerimônia. Porém, as festas de casamento são 
cada vez mais um espetáculo. Sua idolatria está 
na aparência requintada da cerimônia e não na 
permanência da união. Se casar é uma festa, o 
casamento, para alguns, é uma prisão.
Logo, muitos dos comportamentos que temos 
em nossa sociedade têm um sentido diferente 
do que há décadas. O que antes poderia ser 
associado a um ritual de importância para a 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
187
coletividade, hoje pode estar associado apenas 
a uma superficialidade momentânea. A família 
está em constante transformação, contudo ainda 
se preserva o modelo tradicional — patriar-
cal monogâmica e consanguínea — na busca 
de constituir uma união estável. Porém, esta-
tisticamente, segundo o Censo de 2010, novos 
modelos familiares estão surgindo. A família 
tradicional está em decadência.
Se os modelos de ação são construídos nas 
relações sociais mediante as heranças das gera-
ções passadas, das condições presentes e do 
sentido futuro, os modelos foram classifica-
dos por Weber em quatro características ideais: 
racionais com relação a fins; racionais com 
relação a valores; tradicionais e afetivos.
Esses modelos serão explicados aqui separa-
damente, mas apenas como uma forma didática 
para facilitar a compreensão, pois na vida social 
se dão em conjunto. Jamais encontraremos um 
modelo agindo de forma pura. Por muitas vezes, 
a existência de um determinado modelo está 
associada a existência de outro. Um exemplo, 
que veremos a seguir, é a tradição e a emoção, 
modelos que tendem a se complementar.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
188
Max Weber nasceu em Erfurt, na Alemanha, em 
1864, e faleceu em Munique, em 1920. Seus tra-
balhos estão ligados à Economia Política, uma 
das áreas nas quais se graduou na Universida-
de de Heidelberg, mas trabalhou em diversas 
universidades de prestígio na Alemanha. Sua 
carreira acadêmica é marcada por instabilidade 
emocional, mas uma produtividade avassala-
dora. Filho de um empresário bem-sucedido e 
de uma nobre com formação religiosa conser-
vadora, Weber teve em seu irmão outro pensa-
dor de sucesso: Alfred Weber. A esposa de Max, 
Marianne Weber, foi sua mais importante auxi-
liar e biógrafa. Suas teses se direcionaram para 
o entendimento dos aspectos culturais na vida 
econômica. A obra em que Weber coroa suas 
teses é A ética protestante e o espírito capitalista.
Fonte: os autores.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
189
RACIONAL COM RELAÇÃO A FINS
Weber considera que a civilização ocidental 
tem sua organização fundada na racionalidade 
lógica. Nossa forma de compreender as insti-
tuições, suas funções e nossas relações com elas 
é toda orientada pela razão. A legislação que o 
Ocidente criou para orientar sua conduta em 
sociedade é racional lógica. Há uma intenção 
racional na forma como nos organizamos e bus-
camos manter nossas instituições.
Consideramos que a racionalidade é a con-
dutora para o progresso humano, e que a vida 
em sociedade deve ser pautada na compreen-
são dos fenômenos sociais pela racionalidade 
científica. É por meio dela que orientamos nossa 
ação para a superação de problemas, que podem 
ser de ordem coletiva ou particular. Se estiver-
mos doentes, devemos procurar um médico, 
se uma sociedade tem uma epidemia, o Estado 
deve tomar atitudes racionais para tentar sanar 
o problema, buscando a prevenção e a cura.
A racionalidade lógica está sustentada na 
busca de atender interesses utilizando uma 
ação fundada na razão objetiva. Uma busca 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
190
determinada sempre necessita de ações lógi-
cas para que seja executada. Um dos exemplos 
utilizados por Weber é do engenheiro que cons-
trói uma ponte porque tem que estabelecer uma 
ligação nas duas margens do rio. Outro exem-
plo é o aluno que, se quer fazer um determinado 
curso, matricula-se em uma universidade. Se 
uma mulher deseja evitar ter filhos, toma anti-
concepcional. Se alguém deseja chegar a um 
determinado lugar, vê o caminho mais eficiente 
e seguro.
Quando observamos o comportamento social, 
podemos concluir que pela ação poderíamos 
deduzir a intenção de quem a pratica. Em uma 
sociedade capitalista, na qual a economia exerce 
um papel fundamental em nossas vidas, nosso 
comportamento com o dinheiro deveria ser 
racional e lógico, já que ele é apenas um meio 
de atender às nossas necessidades. 
Se tenho necessidades vitais para me man-
ter e garantir a minha sobrevivência, devo fazer 
com que o dinheiro cumpra essa função. Logo, 
deveria investir em atividades de qualificação ou 
aplicar em bens que me permitam obter mais 
dinheiro para minha segurança futura e melhora 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
191
da minha qualidade de vida. Se não tenho qua-
lificação e necessito melhorar minha condição 
de vida, posso investir em um curso técnico ou 
superior e jamais utilizar de meu dinheiro para 
comprar um automóvel diante dessa necessi-
dade racional e lógica.
A economia, por exemplo, é em sua essên-
cia racional com relação a fins. A aquisição de 
um determinado bem implica a obtenção de 
um determinado valor em dinheiro para poder 
adquiri-lo. Em uma sociedade como a nossa, 
na qual tudo se estabelece por uma relação eco-
nômica, o valor monetário do que está a nossa 
volta não deveria ser desprezado em momento 
algum. Marx acreditava que isso seria uma 
forma de dar ao homem uma consciência dassuas relações sociais, percebendo a dinâmica 
da sociedade capitalista. Para Weber, essa con-
cepção puramente racional e lógica não existe 
de forma pura e não é única determinante das 
atividades econômicas.
Quando falamos de economia, da vida coti-
diana permeada pelas condições econômicas, 
temos que entender outro modelo de ação, o 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
192
lógico em relação a valores. Vamos tratar dele 
a partir de agora.
RACIONAL COM RELAÇÃO A VALORES
Uma crença, um valor moral e um sentido 
emocional que exija um ritual associado a um 
comportamento esperado. A racionalidade é 
uma exigência aparente da forma como avalia-
mos o comportamento do outro, mas o valor a 
ela associado pode ser um determinante para o 
comportamento que nossa busca de racionali-
zar não consegue compreender de imediato, a 
não ser quando analisamos com mais cuidado. 
Por isso, há uma associação de um determinado 
valor a um comportamento que se pratica. Uma 
necessidade de cumprir um ritual para atingir 
um benefício que nem sempre está denunciado 
diretamente ao comportamento.
Pelo senso comum, afirmamos que os ale-
mães são orgulhos, os assim como os japoneses. 
Comentamos do nacionalismo norte-ameri-
cano, do bom humor italiano e da hospitalidade 
brasileira como características desses povos. 
Essas características são esperadas quando nos 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
193
relacionamos com alguém que tenha como 
identidade uma dessas nacionalidades e sua 
característica específica. Não espero de um 
italiano a mesma passividade de um nipônico 
diante de uma mesma situação.
Esses valores podem ser apenas fantasio-
sos, não se comprovando em sua maioria, mas 
podem ter uma expressão de verdade diante 
de determinadas condições em que se exija um 
comportamento mais adequado para um do 
que para outro. Podemos considerar, por exem-
plo, a destruição de um país, como aconteceu 
com os japoneses depois do tsunami em 2011. 
Assolado, o país precisou agir rápido e teve que 
se organizar para superar problemas ocasiona-
dos pela catástrofe. 
Foi preciso procurar sobreviventes, restaurar 
a rede de energia, recuperar as estradas, tratar 
os doentes, realizar o abastecimento de água e 
alimento para a população, entre outras tantas 
necessidades. O mundo assistiu à organização 
da sociedade no dia a dia, sua capacidade de 
cooperar em momentos críticos, esperar na fila 
para obter água e alimento, para pegar um trans-
porte coletivo, para abastecer um veículo e para 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
194
usar um telefone. Essa prática coletiva está além 
da racionalidade, está ligada ao valor moral que 
atinge o conjunto social.
Essa condição que se estende por um número 
de indivíduos e que os identifica por um com-
portamento comum é que chamamos de valor 
associado. Os japoneses foram racionais ao se 
comportarem de forma organizada, mas também 
havia um sentido comum de valor ao considera-
rem que essa prática levaria ao restabelecimento 
de seu país e de sua nacionalidade que é tão cara 
para a população. 
A honra é, para algumas comunidades, algo caro, 
que deve ser preservada e estar presente diante de 
situações em que aquilo que se deseja preservar está 
ameaçado. Colocamos no início dessa exposição os 
indianos e sua organização, mostrando a forma como 
eles se comportam em determinado momento asso-
ciada a um valor que não existiria em outra civilização, 
é isso que estamos reforçando aqui.
A economia tem em seu desenvolvimento 
inúmeros casos que podem servir para tratar do 
comportamento lógico em relação a valores. O 
dinheiro, como falamos, é um meio, mas onde 
ele é aplicado depende da intenção de quem 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
195
o tem. Dessa forma, investir, consumir, usar o 
dinheiro para aplicar e obter mais ou gastar para 
adquirir objetos de prazer imediato são opções 
de quem tem o dinheiro e dependem dos valores 
do ser humano diante da condição econômica. 
Pessoas com a mesma quantidade de dinheiro, 
tendo a mesma escolaridade e acesso às mes-
mas informações sobre objetos de consumo e 
possibilidades de aplicação financeira podem 
não ter o mesmo comportamento. Em parcela 
considerável de uma sociedade, este pode ser 
um comportamento comum, como falamos dos 
japoneses anteriormente.
O trabalho enquanto atividade racional, a 
dedicação a ele e a valorização social de sua 
prática devem ser considerados em relação ao 
valor que ele estabelece. Em um de seus traba-
lhos, A ética protestante e o espírito capitalista, 
Max Weber analisa o trabalho de operárias 
protestantes e pietistas, que se concentram de 
forma singular em relação ao trabalho, quase 
não cometendo acidentes e se igualando às ope-
rárias conservadoras:
Uma imagem retrógrada da forma tradi-
cional do trabalho é atualmente apresen-
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
196
tada muitas vezes por operárias, especial-
mente pelas que não são casadas. [...] O 
contrário se dá geralmente e este não é 
um ponto insignificante de acordo com 
a nossa visão, apenas com moças com 
uma formação especificamente religiosa, 
em especial a pietista. Ouve-se frequente-
mente, e confirma-o a investigação esta-
tística, que de longe, as melhores oportu-
nidades de uma educação econômica são 
inegavelmente encontradas neste grupo. 
A capacidade de concentração mental, 
tanto quanto o sentimento de obriga-
ção absolutamente essencial para com o 
próprio trabalho, estão aqui combinados 
com uma economia estrita que calcu-
la a possibilidade de altos vencimentos, 
um autocontrole e uma frugalidade que 
enormemente aumentam a capacidade 
de produção (WEBER, 1980, p. 193).
Logo, pela colocação de Weber, a formação reli-
giosa influencia o desempenho no trabalho e 
determina um ritmo à atividade econômica. 
Investe-se no trabalho para obter um deter-
minado interesse atendido, e se busca realizar 
pela atividade profissional um reconhecimento 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
197
religioso. O sucesso profissional é, então, uma 
fusão da dádiva divina e do resultado de uma 
disciplina que se associa à ética religiosa.
Em nossa sociedade, na qual associamos a ati-
vidade econômica apenas à aquisição de bens e 
não compreendemos a lógica racional da econo-
mia, estamos gerando uma problemática entre o 
desejo de ter pela simples emotividade, sem ter 
um valor associado que gera o merecimento. O 
valor social do consumo não estabelece, asso-
ciado a ele, um comportamento de produtividade 
laboral, ou seja, o trabalho.
Vale lembrar que a educação deve ser ana-
lisada por esse aspecto do valor associado à 
dedicação do conhecimento. A busca por com-
preender racionalmente o mundo a nossa volta 
tem que ter um sentido que vá além da objeti-
vidade de estudar. A razão lógica que justifica 
o estudo já é conhecida e, por muitas vezes, 
vira apenas retórica. Agora, compreender os 
benefícios culturais que a educação gera está 
associado a valores agregados à busca do saber. 
Enquanto estivermos valorizando os que não 
têm uma dedicação ao estudo, estimularmos 
os benefícios aos que se desviam da conduta do 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
198
conhecimento, vamos colher problemas.
As relações que estabelecemos na vida profis-
sional, no ambiente familiar e nas atividades de 
lazer têm pouco sentido de reconhecimento da 
educação como ato de valor. Deveríamos rever-
ter esse aspecto. O estímulo à educação deve 
compreender não só as associações racionais, 
mas também as demais atividades do cotidiano. 
Os méritos dos mais dedicados devem associar 
as posições sociais de maior relevância. Se tiver-
mos os nossos expoentes sociais associados ao 
conhecimento e à busca de competência intelec-
tual, científica e técnica, levaríamos os demais 
elementos sociais a perceber a associação do 
sucesso à educação.
Agora vamos tratar dos demaismodelos de 
ação que ainda restam abordar aqui, o emocional 
e o tradicional, que se completam, determinando 
também as ações sociais, segundo Weber.
AFETIVA
A ação afetiva é aquela na qual o comporta-
mento é movido por um sentimento, seja ele de 
afetividade, de rejeição, de sedução ou de ódio. 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
199
A vingança também pode ser considerada um 
modelo determinante da ação social. Vivendo 
um momento de êxtase coletivo, uma paixão por 
determinado evento político, o comportamento 
da sociedade pode ser alterado. A associação da 
emotividade à tradição pode ser um exemplo 
dessa intenção.
Na Alemanha, o que levou o país à Segunda 
Guerra Mundial (1939-1945) foi o sentimento 
de vingança do povo alemão, a busca de um 
revanchismo pela humilhação sofrida no final 
da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). Esse 
mesmo sentimento foi um campo fértil para o 
surgimento do nazismo, fundado em uma exal-
tação do germanismo. Weber considera que 
lideranças políticas acendem com um senti-
mento de identificação com o líder, como uma 
relação de emotividade carismática.
TRADIÇÃO
A tradição é um modelo de repetição associado 
a um valor que permanece. Muitas vezes, o com-
portamento permanece, mas o valor acaba se 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
200
desassociando dele. Uma tradição é a condição 
em que se mantém um determinado compor-
tamento arraigado em uma sociedade e que 
gera um sentimento (modelo emocional), mui-
tas vezes, de segurança. A permanência de um 
regime de governo, um ritual religioso, uma 
comida típica e uma tradição de liderança são 
alguns exemplos.
O comportamento tradicional, em sua ori-
gem, poderia estar associado a uma razão lógica 
ou a um valor, mas com o passar do tempo, 
sua permanência ganha um sentido próprio e 
se perpetua relacionado a um número signi-
ficativo de elementos, muito além do que lhe 
deu origem. O casamento pode ser considerado 
uma tradição, mas nem por isso está associado 
à manutenção de uma relação duradoura. Nas 
comidas típicas, a permanência pode ser uma 
associação de valores comerciais ou mesmo de 
identidade social com um passado, sem que o 
alimento continue sendo uma expressão lógica. 
Na origem da comida típica, há uma condição de 
ambiente, clima e disponibilidade de ingredien-
tes que podem não existir mais, mas o alimento 
ainda é produzido.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
201
Na política, podemos exemplificar a condição 
do mando, da associação do poder com deter-
minados grupos sociais. Ao repetir o mando ao 
longo de gerações, associa-se o poder a deter-
minados personagens e sua hereditariedade. 
Nos países onde a monarquia se mantém, pode-
-se dizer que é fruto de uma tradição que não 
encontra respaldo racional lógico. O modelo 
monárquico inglês, com seu parlamento, é 
um bom exemplo. O império japonês também 
poderia ser colocado como uma manutenção 
tradicional. No Brasil, a política coronelista, o 
mando de determinadas famílias em regiões 
de predomínio agrário, ainda se mantém. Por 
mais que os coronéis tiveram sua origem em 
uma sociedade agrária exportadora durante a 
primeira república, e o mando do proprietário 
de terra remonte o período colonial, as oligar-
quias agrárias ainda continuam tendo uma forte 
influência sobre o poder no país.
A tradição deve ser entendida como uma 
condição importante para que certos compor-
tamentos se realizem e acabem por valorizar a 
prática necessária em uma sociedade. Hábitos 
repetidos ao longo do tempo e que demonstram 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
202
civilidade acabam por valorizar uma relação 
estável. A preservação da democracia como um 
ambiente político não só é uma racionalidade, 
mas também pode ser uma expressão de tradi-
ção ao longo do tempo.
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
203
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), o estudo dos clássicos é fun-
damental para podermos alicerçar qualquer 
análise dos fenômenos da atualidade. Por mais 
que adotamos posturas de autores do presente, 
o conhecimento das teses clássicas é fundamen-
tal. Elas permitem um embasamento teórico 
coerente, que garante uma base sólida de aná-
lise para o enriquecimento de informações e a 
possibilidades de compreensão da vida social. 
Os clássicos como Marx e Weber são autores 
que mudaram a estratégia de ação sobre a socie-
dade. Em Marx, compreendeu-se não só uma 
forma crítica de entender a sociedade capita-
lista, como também um projeto de sociedade 
que se propôs a superar as relações capitalistas 
de produção. Já Max Weber, em sua análise cul-
tural, quando traz a compreensão da economia 
e sua relação com a ética religiosa, avança sobre 
um campo inovador em sua época. Entender o 
efeito das culturas sobre a vida material e sobre 
o comportamento concreto. Em sua principal 
obra, A ética protestante e o espírito capitalista, 
a história da civilização ocidental ganha um 
SOCIOLOGIA CLÁSSICA II
204
contorno novo, a contribuição econômica para 
o sentido da lucratividade e da materialidade do 
capitalismo. Max Weber vai além da perspectiva 
meramente objetiva da análise social. Ele quer 
entender os sentidos que os sujeitos que pra-
ticam a ação dão a ela. Qual é a orientação do 
comportamento que será relacionado a outro. 
O legado cultural de uma nação pode influen-
ciar seu destino econômico e pode potencializar 
momentos que se tornam únicos e promovem 
guinadas significativas na vida social. 
A realidade econômica para sociedades que 
construíram um legado cultural distinto sobre 
o enriquecimento pode ter influências diferen-
tes para as práticas econômicas. Para Weber, 
sociedades protestantes, principalmente puri-
tanas, e católicas dão um significado diferente 
ao enriquecimento.
1. Max Weber argumenta que existem quatro 
modelos para analisar as relações sociais, 
que normalmente ocorrem com caracterís-
ticas próprias”. Acerca deles, leia as asser-
ções a seguir e escolha a alternativa cor-
reta.
I. Um desses modelos é a ação racional lógica 
a fins ou a finalidades, que foca justamente 
em um objetivo específico a ser alcançado.
II. A ação lógica com relação a valores também 
é um modelo proposto por Weber.
III. A ação tradicional se assemelha muito à ação 
racional lógica com relação a fins.
IV. Weber não propôs modelos teóricos para a 
análise da sociedade.
a) Estão corretas apenas I e II.
b) Estão corretas apenas II e III.
c) Estão corretas apenas I, II e III.
d) Estão corretas apenas II, III e IV.
e) Estão corretas apenas I, II e IV.
2. Max Weber analisou os tipos de relações so-
ciais, sendo um deles a ação lógica com re-
lação a valores. Diante dele, podemos afir-
mar que:
a) Prioriza sempre o fim lógico como forma de 
conduta. Vale mais o resultado final do que 
a forma de ação.
b) Weber criou esse tipo metodológico para 
aprimorar o conceito de solidariedade or-
gânica de Durkheim.
c) Auxilia na compreensão do pensamento do 
autor, sobretudo em relação às tradições 
presentes nessa ação.
d) A ação lógica com relação a valores priori-
za um valor moral como forma de conduta 
para avaliarmos o comportamento da ou-
tra pessoa.
e) A necessidade de cumprir um ritual espe-
cífico para a ação lógica com relação a fins 
tipifica a ação lógica com relação a valores.
3. Karl Marx avalia o fetiche da mercadoria 
como a idealização do valor atribuído pelo 
homem a um produto. Acerca desse con-
ceito, leia as asserções a seguir e escolha 
a alternativa correta. 
I. O fetiche da mercadoria varia de acordo 
com a imagem idealizada pelo homem e 
transformada em realidade nos valores es-
tabelecidos pelo fetiche.
II. O valor material de uma mercadoria é en-
coberto pelo fetiche.
III. Uma relação de “mundo de fantasia” na so-
ciedade atual auxilia na explicação do feti-
che, uma vez que a estabelecemos quandodesejamos um produto.
IV. O fetiche da mercadoria, proposto por Marx, 
nada mais é que o mesmo conceito de va-
lor de troca.
a) Estão corretas apenas I e II.
b) Estão corretas apenas II e III.
c) Estão corretas apenas I, II e III.
d) Estão corretas apenas II, III e IV.
e) Estão corretas apenas I, II e IV.
4. Segundo Karl Marx, a burguesia tem utili-
zado vários meios para justificar seu poder 
perante a sociedade, principalmente em re-
lação à propriedade privada. Considerando 
esse intento, leia as asserções a seguir e 
escolha a alternativa correta. 
I. A transformação dos meios de produção da 
manufatura para a maquinofatura foi uma 
oportunidade da burguesia justificar seu 
poderio.
II. A dominação da burguesia se torna mais 
intensa quando o trabalhador se faz ape-
nas uma extensão da máquina já existente.
III. A exploração do proletariado sobre a bur-
guesia é o princípio do capitalismo e desta 
libertação, segundo Marx.
IV. A mercadoria é a condição em que a bur-
guesia não consegue obter o domínio sob 
o proletariado.
a) Estão corretas apenas I e II.
b) Estão corretas apenas II e III.
c) Estão corretas apenas I e III.
d) Estão corretas apenas II e IV.
e) Estão corretas apenas I, II e IV.
5. Karl Marx analisou a formação da sociedade 
capitalista. Enquanto sociólogo, este autor 
contribuiu para compreender como o ca-
pitalismo prosperou no início das práticas 
mercantis. Diante desta análise, responda: 
quais são, na visão de Marx, os processos 
que resultaram na sociedade capitalista?
Isabela Vieira
REPÓRTER DA AGÊNCIA BRASIL
Rio de Janeiro - Piadas sobre negros ainda são 
usadas para desqualificar e marginalizar essa 
parcela da população, critica o professor da 
Universidade Estadual Paulista (Unesp) Da-
goberto José da Fonseca, que pesquisa o tema 
desde a década de 1980. “Esse tipo de pia-
da, de brincadeira, que não é nada inocente, 
tem o objetivo de rebaixar, de inferiorizar, de 
desqualificar o negro, de mostrá-lo como um 
animal, incompetente ou estigmatizar uma si-
tuação de pobreza pela qual passa boa parte 
dessa população”.
Doutor em Ciência Sociais, ele começou a pes-
quisar o tema depois de ouvir de um amigo 
uma piada racista ainda na faculdade. A ane-
dota deu origem a uma tese de mestrado que, 
engavetada desde então, foi resumida e será 
publicada no livro Você Conhece Aquela? A Pia-
da, o Riso e o Racismo à Brasileira, com previsão 
de lançamento em dezembro.
Em 133 páginas, o professor da Faculdade de 
Ciências e Letras da Unesp reúne piadas em 
que os protagonistas são negros e aparecem 
como “vadios, malandros, ladrões”. Em algu-
mas dessas anedotas são comparados a do-
enças degenerativas, como câncer, ou têm 
características físicas, como o nariz e a boca, 
exageradas, reforçando estereótipos.
É o caso da personagem Adelaide, do progra-
ma Zorra Total, da TV Globo. No quadro, ela é 
uma mulher negra, pobre, sem dentes, que se 
refere aos cabelos da própria filha como “pa-
lha de aço”. As aparições da personagem estão 
sob análise no Ministério Público do Rio de Ja-
neiro, que vai avaliar se há racismo no progra-
ma, a pedido da Secretaria de Igualdade Racial 
(Seppir).
“A personagem Adelaide está colocada den-
tro dos marcos do passado. Havia uma leitu-
ra nas piadas de que os negros eram pobres, 
desdentados e feios. Ela [a personagem] não 
rompe com o passado, como Mussum, Gran-
de Otelo e Chocolate. Adelaide tem o nariz e 
os lábios exageradamente alargados e o cabe-
lo despenteado, em um clichê, que, no final, a 
compara a um gorila”, criticou.
Sobre o tema da sexualidade, em um dos qua-
tro capítulos da obra, Fonseca também criti-
ca o mito da potência sexual, no caso dos ho-
mens, ou de lascívia, no caso das mulheres. 
Segundo o professor, essas ideias surgem na 
colonização tanto no Brasil quanto na África e 
refletem teorias de um momento histórico em 
que o negro era tido como inferior.
“Quando a gente pensa em um negro bruta-
monte, está associando o negro a um tarado, a 
um cavalo, a um touro, ou seja, voltamos para 
a questão da animalização”, ressaltou. “Do ou-
tro lado, quando se remete à mulher negra, há 
ideia de lascividade, de promiscuidade. Tudo 
vinculado ao processo colonial, em que o dono 
do corpo era quem escravizava”, acrescenta.
Para o professor, por trás das piadas racistas há 
uma intenção de buscar a “padronização” do 
corpo, da beleza, por meio da valorização de 
um “ideal branco”, o que tem impactos nega-
tivos, especialmente, entre as crianças negras. 
A tendência, explica o pesquisador, é que elas 
se sintam inferiores e tenham mais dificuldade 
para aprender.
Em relação à personagem Adelaide, a Central 
Globo de Comunicação informou que o hu-
morístico “é notadamente uma obra de ficção, 
cuja criação artística está amparada na liber-
dade de expressão”. A nota acrescenta ainda 
que a personagem foi inspirada na avó de seu 
intérprete e criador, o ator Rodrigo Sant’anna.
Fonte: Vieira (2012, on-line)1. 
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Sociologia (Marx)
Karl Marx
Editora: Ática
Sinopse: trata-se de 
uma coletânea de textos 
fundamentais de Marx, organizados por 
Octávio Ianni e coordenados por Florestan 
Fernandes, que de� nem bem o pensamento 
do autor.
A ética protestante e o espírito 
do capitalismo
Max Weber
Editora: Pioneira
Sinopse: considerado pela 
crítica como “o livro do século”, 
nele Weber ensaia a relação casual entre 
o capitalismo e a ética do protestantismo, 
em explosão na Europa após a Revolução 
Protestante. 
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Os delírios de consumo de 
Becky Bloom
Baseado na série de livros 
da britânica Sophie Kinsella, 
essa comédia mostra 
os problemas causados 
pelos exagerados desejos de consumo da 
protagonista, enquanto tenta um emprego 
numa revista. É interessante para avaliar os 
aspectos do consumismo, criados a partir do 
capitalismo exacerbado.
Texto acadêmico que faz referências à 
questão do conceito de dominação criado 
pelo sociólogo Max Weber. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S2238-38752014000200587>.
GABARITO
1. a)
2. d)
3. c)
4. a)
5. São as transformações mercantis que ocor-
reram na Europa. A burguesia passou a orga-
nizar seu projeto de Estado e, neste sentido, 
estabeleceu o seu poder econômico sobre a 
máquina estatal. Enquanto classe dominan-
te financiadora do capitalismo, a burguesia 
– também detentora das práticas mercantis 
- fez com que o capitalismo prosperasse.
UNIDADE IV
U
N
ID
A
D
EIV
Professor Dr. Tiago Valenciano
Professor Me. Gilson Costa de 
Aguiar
DOS CLÁSSICOS EM 
DIANTE: COMO PENSAR A 
SOCIOLOGIA?
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Relacionar os clássicos da Sociologia 
e posicionar o acadêmico acerca da 
discussão teórica da disciplina.
 ■ Articular o pensamento de Pierre 
Bourdieu, apresentando um “novo” 
clássico da Sociologia.
 ■ Estabelecer um panorama sobre os 
fundamentos da Sociologia para 
Educação.
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ Os clássicos ainda importam?
 ■ A sociologia de Pierre Bourdieu
 ■ Fundamentos Sociológicos da 
Educação
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
219
INTRODUÇÃO
Afinal, os clássicos da Sociologia ainda impor-
tam para o estudo de nossa sociedade no modelo 
atual globalizado? Essa questão permeia esta uni-
dade, que tem o objetivo de situar você, aluno(a), 
em um ponto fundamental para compreender 
o que foi tratado até aqui: diferenciar Comte, 
Durkheim, Weber e Marx, apontando as possí-
veis semelhanças e as múltiplas diferenças entre 
eles. Nossa proposta é instigá-lo a equacionar o 
seguinte problema: a Sociologia, na diversidade 
de seus autores denominados “clássicos”, cola-
boraem minha formação acadêmica?
Para além dos clássicos, seguimos nossa 
viagem apresentando a sofisticada Sociologia 
de Pierre Bourdieu, voltada para a explicação 
de conceitos, como campo, habitus e capital, 
fundamentais para expor a diversidade que é 
nossa sociedade, que possui símbolos e regras 
próprias de um jogo disputado a cada dia em 
busca da hegemonia social. Bourdieu traz à tona 
questões estruturais da Sociologia, talvez em 
menor complexidade metodológica do que seus 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
220
antecessores, mas com um legado importante 
para seus sucessores.
Indagaremos, ainda, quais são os fundamentos 
sociológicos para a educação, ou seja, o próprio 
título desta disciplina. A proposta é relacionar, 
em um tom ensaísta, os principais conceitos 
dos autores abordados, no sentido de pensar a 
relação entre a Sociologia e a Educação para a 
nossa sociedade e qual seu impacto. Os aponta-
mentos aqui efetuados surgem com o objetivo 
de explorar sua imaginação sociológica, estabe-
lecendo um papel questionador do status quo 
do modelo de sociedade que vivemos.
Com esse itinerário, esperamos conduzir 
nosso diálogo para um balanço da produção 
sociológica clássica, articulando-a com nossa 
realidade, com as perspectivas do(a) aluno(a) 
para o Ensino Superior e, sobretudo, com as 
novas experiências profissionais vindouras. 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
221
OS CLÁSSICOS AINDA IMPORTAM?
Durante nossa jornada, analisamos alguns auto-
res considerados clássicos da Sociologia (Émile 
Durkheim, Max Weber e Karl Marx), que for-
mam sua base de explicação tradicional. De 
antemão, sinalizamos que eles são os mais explo-
rados pela Sociologia, tanto no Ensino Médio 
quanto no Ensino Superior. Evidentemente que, 
em algum momento de nossas vidas, estuda-
mos esses autores como se falassem a “verdade 
absoluta” sobre a Sociologia, o que evidencia a 
face da disciplina perante as demais.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
222
Quando ouvimos a expressão “fato social”, 
prontamente a ligamos a Durkheim, autor que a 
cunhou para explicar como o poder de coerção 
de tais fatos pode influenciar os comportamen-
tos individuais e coletivos de cada indivíduo. Da 
mesma forma, falar em ação social ou nas formas 
puras de dominação prontamente nos remete 
a Weber, que, a partir de sua Microssociologia, 
delimitou como as ações individuais, extre-
mamente racionais, são experimentadas em 
microespaços, porém com reflexos amplamente 
sociais. Por fim, a visão acerca do capitalismo 
proporcionada por Marx nos faz enxergar como 
a sociedade, ao mesmo tempo inclusiva, pode ser 
excludente no tocante às desigualdades sociais.
Essa caminhada sobre os chamados “clássicos” 
da Sociologia nos remete à seguinte questão: será 
que esses autores, cada qual com sua possibili-
dade de reflexão, ainda podem ser considerados 
clássicos? Além disso: qual é a medida encon-
trada para dizer que Durkheim, Weber e Marx 
ainda influenciam os comportamentos sociais, 
isto é, a nossa vida e as nossas atitudes em/na 
sociedade? São essas questões que pretende-
mos discutir, a fim de expor os motivos pelos 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
223
quais tais autores ainda importam (ou não) no 
ambiente de reflexão da Sociologia. 
Antes de examinarmos essa questão, vale res-
saltar que um autor se torna clássico quando tem 
o poder de perpetuar seus ensinamentos ao longo 
dos anos. Qual é a origem desse termo, então? Se 
verificarmos o ambiente do Classicismo (perí-
odo de valorização dos padrões estéticos do 
mundo antigo), notamos que as manifestações 
dessa corrente se dão na modernidade, com a 
visão antropocêntrica sendo valorizada. Logo, 
o Classicismo ressalta que o homem deve estar 
no centro das pesquisas filosóficas, sendo, dessa 
forma, a razão e a chave para compreensão da 
natureza humana.
Nesse sentido, notamos que a razão e a expli-
cação da existência humana em/na sociedade são 
questões inerentes aos chamados “clássicos” da 
Sociologia. Perceba que os três autores aqui elen-
cados se preocuparam em compreender como, de 
forma racional e justificada, o homem se relaciona 
consigo mesmo e expõe essa relação na vida social. 
Ora, podemos visualizar que Durkheim obteve tal 
preocupação de imediato: a justificativa do nas-
cimento da Sociologia, uma ciência destinada a 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
224
estudar a dinâmica da sociedade e a publicação de 
um livro destinado a compreender os principais 
métodos dessa nova ciência são fatos que demons-
tram a preocupação do autor em consolidar esse 
novo campo de conhecimento.
Da mesma forma, Weber observou, a partir de 
fenômenos sociais, como os indivíduos se rela-
cionavam objetivamente perante à sociedade, 
esperando que determinadas pessoas agissem de 
acordo com cada intenção em cada ação espe-
cífica. A partir dessa observação, Weber pôde 
compreender que o capitalismo se desenvol-
veu de forma racional, por exemplo. Por outro 
lado, Marx notou que, em um ambiente pautado 
pela Revolução Industrial e pela crise de origem 
de uma sociedade urbana não igualitária, era 
possível observar que alguns comportamentos 
inerentes às diferentes classes sociais se repe-
tiam ao longo dos anos.
Nesses três exemplos basilares, compre-
endemos inicialmente como tais autores, 
considerados clássicos da Sociologia, ainda 
têm importância no estudo dessa ciência. Além 
da influência do Classicismo nas origens da 
expressão, tais pensadores assumem o caráter 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
225
de autores atemporais, isto é, não deixam de 
influenciar correntes de pensamento ou não per-
dem o poder com o passar dos anos. Observe 
que até hoje possuímos adeptos das suas ideias, 
bem como uma infinidade de teorias socioló-
gicas, de produções acadêmicas, de debates, de 
conferências e até mesmo de centros de pes-
quisa criados justamente para tentar explicar 
essa evidente ascendência.
Observamos, a seguir, um quadro que demons-
tra justamente essa atualidade dos clássicos da 
Sociologia e em qual medida eles (ainda) influen-
ciam o estudo da sociedade.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
226
Quadro 1 - Abordagens sociológicas da sociedade 
moderna 
SOCIEDADE MODERNA
Pensador
Relação entre 
indivíduo e 
sociedade
Conceitos 
principais
Émile 
Durkheim 
(1858-1917)
Sociologia po-
sitivista/funcio-
nalista/objeti-
vista
Ser indivíduo 
é ser social; 
indivíduo 
como simples 
executor da 
estrutura (re-
síduo); a ação 
é subproduto 
da abstração.
Fato social; 
ordem; ano-
mia; objeti-
vidade; co-
erção social; 
coesão social; 
divisão social 
do trabalho; 
solidarieda-
de mecânica 
e orgânica; 
consciência 
coletiva.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
227
Max Weber 
(1864-1920)
Sociologia 
compreensiva/
fenomenológi-
ca.
Sentido da 
ação de acor-
do com o su-
jeito; mundo 
social como 
uma rede de 
intersubjetivi-
dade; eu/”ou-
tro”.
Ação social 
e individual; 
sentido; sub-
jetividade; 
significado 
de ação; au-
tonomia; ra-
cionalidade; 
burocracia.
Karl Marx 
(1818-1883)
Objetivismo
Indivíduo 
como produto 
das relações 
sociais de pro-
dução.
Materialismo 
histórico; su-
perestrutura; 
infraestrutu-
ra; fetichismo 
da mercado-
ria; capital; 
alienação; 
exploração; 
luta de clas-
ses; ditadura; 
revolução; 
dialética.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
228
Veja que nesse quadro cada um dos autores clássi-
cos da Sociologia possui relação com a sociedade 
moderna e, por que não, com a atual sociedade 
pós-moderna/globalizada. Analisando cada um 
deles, notamosque o relacionamento entre o 
indivíduo e o outro/mundo exterior é diferente, 
porém com o sentido de que a sociedade é um 
elemento essencial para compreensão de nossa 
realidade.
Durkheim estabelece essa relação entre o indi-
víduo e a sociedade a partir do momento em que 
se assume que o ser é estritamente social. Isso 
significa que o indivíduo executa um modelo base-
ado na força que a sociedade pode exercer sobre 
as pessoas. Logo, o fato social se justifica, exem-
plos como a escola, o casamento, a religião, entre 
outros, demonstram que os fatos sociais, no perí-
odo analisado pelo autor, tinham a preocupação 
de demonstrar essa estrutura montada, em que o 
individual “apenas” executaria algo elaborado pelo 
coletivo.
Por outro lado, Weber pondera que cada ação 
possui sentido a partir do momento em que 
um indivíduo a exercer. Logo, a sociedade é 
uma espécie de “rede”, em que a subjetividade 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
229
constante dos indivíduos está presente e só é 
desfeita a partir do momento em que uma ação 
se torna social, isto é, tem como sentido a pes-
soa que a recebe de quem a executa.
Já Marx sinaliza que o indivíduo apenas 
reproduz o que as relações sociais de produ-
ção fornecem. Isto é, na visão do autor, somos 
fruto da sociedade capitalista, na qual as rela-
ções de troca das mercadorias são constantes e 
fundamentais para o convívio em/na sociedade. 
Veja que em Marx essa relação é importante 
para compreender o modo que o autor analisa 
a sociedade, possuindo como ponto de par-
tida as disputas ocasionadas pelo capital e seus 
desdobramentos.
O quadro a seguir também auxilia na com-
preensão dos motivos pelos quais tais autores 
são considerados clássicos da Sociologia. São 
abordados, ainda os períodos históricos que 
cada um dos autores analisou, a sociedade e a 
afirmação de teorias assertivas acerca da reali-
dade social.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
230
Quadro 2 - Relação de autores e períodos históri-
cos
 
IDADE ANTI 
MEDIEVAL
IDADE 
MODERNA
IDADE 
CONTEMPORÂNEA
Sociedade 
Tradicional
Mudança 
social Modernidade
M
A
R
X Modo de 
produção 
antigo e feu-
dal.
Revolução 
Industrial.
Modo de produção 
capitalista.
D
U
R
K
H
EI
M
Solidarieda-
de 
 mecânica.
Divisão do 
trabalho so-
cial.
Solidariedade 
orgânica.
W
EB
ER Sociedades 
teocêntricas.
Racionaliza-
ção (desen-
cantamen-
to)
Sociedade 
secularizada.
Fonte: Sell (2012, p. 17).
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
231
Nessa abordagem, Sell aponta quais são os lega-
dos que cada um desses autores deixou para 
análise da sociedade contemporânea. Marx ana-
lisou a Revolução Industrial como basilar na 
Idade Moderna, e tal revolução culminou na 
consolidação do modo de produção capitalista e 
suas possibilidades de configuração social ainda 
vigentes. 
Já Durkheim optou pela divisão do traba-
lho social na Idade Moderna, apontando que 
a solidariedade orgânica - aquela em que cada 
indivíduo cumpre seu papel específico na socie-
dade complexa - é o elemento que explica a 
contemporaneidade. Por fim, Weber, em um 
processo de racionalização e desencantamento 
do mundo, via a ação social (cada qual com um 
sentido específico), e observou que a seculari-
zação, elemento agregador a partir da religião, 
deixou de constar com a devida importância.
Muitos consideram desnecessário retomar 
uma produção científica quase toda produzida 
no século XIX. Há sempre o questionamento 
que esses conhecimentos estão superados e seu 
entendimento não terá validade para quem quer 
compreender os dilemas da sociedade atual. 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
232
Esse tipo de posicionamento é um engano, isso 
porque necessitamos compreender a tendên-
cia dos pensadores da atualidade, pois ainda é 
nos pensadores clássicos que os contemporâ-
neos buscam a sustentação de suas teses, senão 
na totalidade.
Outro fator que nos faz considerar importante 
o estudo dos clássicos das Ciências Sociais é o 
preparo que ele nos dá para a leitura de outros 
teóricos da atualidade, os quais possuem uma 
formação fundada no trabalho dos primeiros 
grandes cientistas sociais e suas análises de uma 
sociedade que continua baseada nos elementos 
da economia de mercado, industrial e finan-
ceira. Isso acrescido de um aumento complexo 
das relações de produção e de divisão do traba-
lho social.
Dessa forma, demonstramos a necessidade de 
estudar e analisar os clássicos da Sociologia, uma 
vez que esses autores (Durkheim, Marx e Weber) 
ainda influenciam não somente os autores con-
temporâneos, mas também explicam as relações 
sociais estabelecidas na atualidade. Assumindo 
esse caráter “clássico”, eles fornecem instru-
mentos para compreendermos a necessidade 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
233
justificada de uma Ciência da Sociedade, que 
irá pensar os fundamentos da relação entre a 
sociedade e a educação.
A SOCIOLOGIA DE PIERRE BOURDIEU
Outro autor que pode 
ser inserido nesta seleta 
categoria de clássicos 
da Sociologia é Pierre 
Bourdieu, nascido em 
1930 e falecido em 2002. 
Com raízes fincadas no 
campo, desenvolveu boa 
parte de sua Sociologia (e 
por que não Antropologia) 
buscando evidenciar a 
necessidade de abordar 
a(s) disciplina(s) como fundamentais para com-
preender a natureza humana.
Bourdieu também possui destacada bibliogra-
fia na área da Educação, articulando os principais 
conceitos desenvolvidos ao longo dos anos para 
compreender como ela se relaciona com a vida 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
234
humana e, da mesma forma, como nossa vida 
se liga à Educação diariamente. 
O propósito do autor, em uma sofisticada 
leitura sociológica, é nos fazer pensar sobre as 
relações sociais existentes e como elas ocorrem 
em nosso cotidiano. 
Diante desta tentativa, Bourdieu apresenta 
importantes conceitos que iremos tratar nesta 
unidade, a fim de evidenciar e analisar uma lei-
tura complementar aos clássicos da Sociologia 
que, dependendo de quem a apresenta, pode ser 
considerada, ou não, como parte integrante da 
trinca de sociólogos já abordados.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
235
Trajetórias e biografias: notas para uma análise 
bourdieusiana
A relação entre biografia e história insere-se em um 
conjunto mais vasto de dualidades que percorrem 
a Sociologia desde muito tempo, baseadas na ex-
ploração da dialética indivíduo/sociedade, ação in-
dividual/coletiva, liberdade/determinismo, indivi-
dual/coletivo, estrutura/indivíduo e outras. Neste 
último caso, aponta-se para a manutenção, no indi-
víduo, de componentes subjetivos sociais e ligados 
ao grupo onde ele vive, ou, inversamente, a busca 
do que é extremamente único e pessoal dentre um 
aparato mais vasto de representações da memória, 
internalizadas a partir da sociedade.
Pode-se mesmo afirmar que as três grandes ma-
trizes teóricas presentes na Sociologia, desde seus 
primórdios, giram em torno dos debates sobre a 
preeminência de uma ou outra forma de análise do 
mundo social, ou uma ou outra forma de encarar 
filosoficamente a sociedade. Se aceitamos sem dis-
cussão o ponto de vista da sociologia durkheimia-
na, o peso da sociedade tem uma preponderância 
sobre as individualidades e a subjetividade do indi-
víduo. 
Fonte: Montagner (2007). 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
236
Com os conceitos de “habitus” e “campo”, o autor 
inaugurou uma nova análise acerca das estru-
turas sociais existentes. De saída, recorremos 
a Bourdieu para explicar o que é o habitus, a 
nosso ver o primeiro conceito fundamental para 
compreender o pensamentodo autor. A reu-
nião de influências sofridas por um indivíduo 
ao longo dos anos é denominada por Bourdieu 
como habitus, que nada mais é do que:
[...] sistemas de posições duráveis, estru-
turas estruturadas predispostas a funcio-
nar como estruturas estruturantes, quer 
dizer, enquanto princípio de geração e de 
estruturação de práticas e de representa-
ções que podem ser objetivamente “re-
guladas” e “regulares”, sem que, por isso, 
sejam o produto da obediência a regras, 
objetivamente adaptadas a seu objetivo 
sem supor a visada consciente dos fins e o 
domínio expresso das operações necessá-
rias para atingi-las e, por serem tudo isso, 
coletivamente orquestradas sem serem o 
produto da ação combinada de um maes-
tro (BOURDIEU, 1994, p. 60-61).
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
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O habitus, na definição clássica de Bourdieu, 
é um sistema de posições sociais duráveis que 
o indivíduo sofre ao longo dos anos, que tem 
por objetivo a articulação da sociedade com o 
comportamento individual. A partir desse com-
portamento “moldado” pela sociedade e com as 
influências individuais, o sujeito aprende uma 
língua, obtém costumes, valores e a noção da 
realidade social, além, é claro, de criar suas pró-
prias ideias, que também irão contribuir para a 
modificação da sociedade em que está postado.
A proposta de Bourdieu em relação ao habi-
tus demonstra a sequência de ações ordenadas 
com a dinâmica social em que um sujeito está 
localizado. Se considerarmos um político, por 
exemplo, podemos afirmar que o tipo de ação 
voltada para a sociedade desses indivíduos pos-
sivelmente irá refletir o habitus adquirido ao 
longo dos anos com a participação política. 
Portanto, se um indivíduo tem uma ideologia 
política - avaliada a partir do conceito de habi-
tus -, tal ideologia poderá refletir as práticas 
sociais desse grupo, formadas tanto pela relação 
sociedade-sujeito quanto pela interferência dos 
comportamentos do sujeito diante da sociedade.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
238
Outro destaque relacionado ao habitus é a 
questão da aprovação ou sanção de propostas 
nessa relação entre indivíduo e grupo. Se por um 
lado um indivíduo político pode (ou até deve) 
aceitar as medidas desencadeadas pela insti-
tuição que integra, por outro ele também será 
ator na confecção dessas medidas, o que poderá 
acarretar novas práticas institucionais. Portanto, 
um político, ao mesmo tempo em que aceita as 
medidas impostas pela política quanto à dispo-
sição do organismo que participa, também irá 
condicionar os rumos da política, articulando 
sua trajetória individual a uma “estrutura estru-
turante e estruturadora de práticas” (FREITAS, 
2012, p. 11).
Essa predisposição do habitus em fornecer 
práticas ideológicas, sociais e políticas mostra 
como esse é um conceito que reúne uma vasta 
quantidade de informações:
O termo habitus é utilizado, assim, como 
um conceito teórico que sistematiza um 
conjunto de saberes construídos ao lon-
go da história da filosofia e das ciências 
sociais. Envolve todas as influências que 
cada ser humano assimila dos meios so-
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
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ciais e culturais que mantêm contato, que 
vão se fixando em sua mente, como um 
“depositário de experiências”, mas que 
também o tornam capacitado para agir na 
prática de uma maneira inovadora para 
resolver os novos problemas que surgem 
na convivência social e satisfazer suas ne-
cessidades e suas concepções (PRAXE-
DES, 2015, p. 15).
Dessa forma, o habitus é constituído de maneira 
articulada à sociedade. Não poderíamos afirmar 
que um político, em nosso exemplo, é um sujeito 
desconexo, que vive fora em relação ao seu grupo 
social. Ao passo que o indivíduo adquire o habi-
tus, ele poderá obter a noção de praticidade da 
vida, em especial quanto aos assuntos relativos 
aos campos sociais em que poderá atuar: a ação 
política em um partido; as atividades cotidianas 
profissionais; o engajamento religioso; a con-
vivência cultural de determinada comunidade 
quanto às manifestações artísticas; o engaja-
mento educacional, que o conduzirá para o 
aprimoramento profissional com o avanço dos 
conhecimentos adquiridos; e a participação ins-
titucional, sendo a maçonaria um exemplo disso. 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
240
Bourdieu denomina “campos sociais” esse con-
junto de inserção nesses meios:
Em termos analíticos, um campo pode ser 
definido como uma rede ou uma configu-
ração de relações objetivas entre posições. 
Essas posições são definidas objetivamen-
te em sua existência e nas determinações 
que elas impõem aos seus ocupantes, 
agentes ou instituições, por sua situação 
(situs) atual e potencial na estrutura da 
distribuição das diferentes espécies de 
poder (ou de capital) cuja posse comanda 
o acesso aos lucros específicos que estão 
em jogo no campo e, ao mesmo tempo, 
por suas relações objetivas com as outras 
posições (dominação, subordinação, ho-
mologia, etc.) (BOURDIEU, 1990, p. 72).
Logo, um campo é uma teia em que as relações 
objetivas, dotadas de significado e finalidade 
específica, são colocadas em prática por inter-
médio da posição em que um agente se localiza. 
A partir dessas posições do campo, os atores 
distribuem suas forças (ou capital, ao modo de 
Bourdieu), impondo os limites de atuação, a 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
241
correlação de virtudes, enfim, o espaço próprio 
de atuação.
Um campo, na visão de Bourdieu, pode ser 
algo mais específico (como uma cidade, uma 
comunidade com regras próprias) ou nossa 
sociedade em geral. A ideia de campo, para o 
autor, surge no sentido de demonstrar que exis-
tem campos sociais específicos, em que cada 
sujeito dispõe de suas forças e fraquezas para 
jogar o jogo que cada campo requer. Isto é, não 
basta pertencer a um campo ou a uma socie-
dade: é preciso conhecer e se habituar às regras 
existentes para poder melhor conviver neste 
campo ou nesta sociedade.
Lahire (2002) analisa elementos relacionados 
às características de um campo, a saber:
- Um campo é um microcosmo incluído 
no macrocosmo constituído pelo espaço 
social (nacional) global.
- Cada campo possui regras do jogo e de-
safios específicos, irredutíveis às regras 
do jogo ou aos desafios de outros campos 
(o que faz “correr” um matemático — e 
a maneira como “corre” — nada tem a 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
242
ver com o que faz “correr” — e a manei-
ra como “corre” — um industrial ou um 
grande costureiro).
- Um campo é um “sistema” ou um “espa-
ço” estruturado de posições.
- Esse espaço é um espaço de lutas entre 
os diferentes agentes que ocupam as di-
versas posições.
- As lutas dão-se em torno da apropria-
ção de um capital específico do campo (o 
monopólio do capital específico legítimo) 
e/ou da redefinição daquele capital.
- O capital é desigualmente distribuído 
dentro do campo e existem, portanto, do-
minantes e dominados.
- A distribuição desigual do capital deter-
mina a estrutura do campo, que é, por-
tanto, definida pelo estado de uma relação 
de força histórica entre as forças (agentes, 
instituições) em presença no campo.
- As estratégias dos agentes são entendi-
das se as relacionarmos com suas posi-
ções no campo.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
243
- Entre as estratégias invariantes, pode-se 
ressaltar a oposição entre as estratégias de 
conservação e as estratégias de subversão 
(o estado da relação de força existente). 
As primeiras são mais frequentemente as 
dos dominantes e as segundas, as dos do-
minados (e, entre estes, mais particular-
mente, dos “últimos a chegar”). Essa opo-
sição pode tomar a forma de um conflito 
entre “antigos”e “modernos”, “ortodoxos” 
e “heterodoxos” [...].
- Em luta uns contra os outros, os agentes 
de um campo têm pelo menos interesse 
em que o campo exista e, portanto, man-
têm uma “cumplicidade objetiva” para 
além das lutas que os opõem.
- Logo, os interesses sociais são sempre 
específicos de cada campo e não se redu-
zem ao interesse de tipo econômico.
- A cada campo corresponde um habitus 
(sistema de disposições incorporadas) 
próprio do campo (por exemplo, o habi-
tus da filologia ou o habitus do pugilis-
mo). Apenas quem tiver incorporado o 
habitus próprio do campo tem condições 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
244
de jogar o jogo e de acreditar na impor-
tância desse jogo.
- Cada agente do campo é caracterizado 
por sua trajetória social, seu habitus e sua 
posição no campo.
- Um campo possui uma autonomia rela-
tiva; as lutas que nele ocorrem têm uma 
lógica interna, mas o seu resultado nas 
lutas (econômicas, sociais, políticas...) 
externas ao campo pesa fortemente sobre 
a questão das relações de força internas 
(LAHIRE, 2002, p. 47-48).
Em decorrência dessa disputa de um campo 
apropriado, os integrantes a realizam em busca 
da obtenção de um capital específico, que trará 
legitimidade dentro do campo. Qual é, então, 
o conceito de capital para Bourdieu? É mais do 
que a questão relacionada à economia: é um bem 
ou poder manifestado na sociedade, em suas 
formas específicas de condicionamento desse 
capital. Nesse sentido, haverá uma tendência 
na aproximação dos sujeitos que possuem um 
mesmo capital, que poderão ser convergentes 
ou divergentes em relação a um determinado 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
245
assunto. Bourdieu (1989) ratifica essa disposi-
ção do capital:
Sem dúvida, os agentes constroem a reali-
dade social; sem dúvida, entram em lutas 
e relações visando impor sua visão, mas 
eles fazem sempre com pontos de vista, in-
teresses e referenciais determinados pela 
posição que ocupam no mesmo mundo 
que pretendem transformar ou conservar 
(BOURDIEU, 1989, p. 8).
Bourdieu argumenta que são quatro os capitais 
existentes: econômico, cultural, social e simbó-
lico. O capital econômico é formado a partir da 
reunião de fatores determinados à economia, 
como os meios de produção e as relações de 
mercado. Já o capital cultural é o conjunto de 
propriedades intelectuais transmitido pela famí-
lia ou pela escola, sendo este dividido em três: 
estado incorporado como disposição duradoura 
do corpo; estado objetivo, bem cultural; e estado 
institucionalizado. O capital social é a união de 
relações sociais estabelecidas por um indivíduo 
em sociedade. Por fim, o capital simbólico está 
ligado diretamente ao reconhecimento, sendo 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
246
associado aos demais capitais, não existindo 
sem eles e agregando valor a eles:
O capital simbólico é esse capital dene-
gado, reconhecido como ilegítimo, isto é, 
ignorado como capital (o reconhecimen-
to no sentido de gratidão suscitado pelos 
benefícios que podem se derivar de um 
dos fundamentos desse reconhecimento), 
constitui, sem dúvida, com o capital reli-
gioso, a única forma possível de acumu-
lação quando o capital econômico não é 
reconhecido (BOURDIEU, 2009, p. 196).
 O capital simbólico é o que mais nos interessa, 
pois tem a capacidade de influenciar o tipo de 
ação existente dentro do campo. Ele é a maneira 
que legitima, portanto, o poder simbólico que, 
de acordo com a posição de quem age dentro 
do campo, pode, então, dominá-lo: 
O capital simbólico confere poder e legi-
timidade — poder simbólico — ao agen-
te ou grupo que o possui, a partir de seu 
reconhecimento dentro de determinado 
campo. Essa posse também está relacio-
nada à posição do agente dentro do cam-
po, e se dá em relação aos demais agentes, 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
247
pressupondo o “desconhecimento da vio-
lência que se exerce através dele” (BOUR-
DIEU, 2004, p. 194).
Portanto, o capital simbólico poderá ocasionar 
“poder e legitimidade” ou, então, “poder simbó-
lico” ao agente social, mediante a sua identificação 
no campo. Cada campo também é detentor de 
um habitus próprio, e somente quem compre-
ende as regras do campo pode se apropriar desse 
habitus e, consequentemente, entender o estilo 
de determinado campo. Da mesma forma, cada 
integrante do campo é descrito conforme a tra-
jetória social adquirida (como visto, a trajetória 
é a construção de certos capitais acumulados ao 
longo dos anos), além do habitus e da posição 
ocupada dentro do campo. 
Nesta sofisticada Sociologia de Bourdieu, com-
preendemos que há uma nova visão de sociedade 
imposta pelo autor para nós. Ao passo que as 
tendências sociológicas de Durkheim, Weber e 
Marx nos são conhecidas amplamente, os adep-
tos de Bourdieu tem ampliado nos últimos anos, 
em decorrência de utilizar os conceitos de habi-
tus, campo e capital, por exemplo, para explicar 
questões sociológicas mais densas.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
248
Assim, Bourdieu demonstra com esses con-
ceitos um pouco de seu pensamento sociológico 
que, em conjunto com Durkheim, Marx e Weber, 
integra um grupo de autores fundamentais para 
compreensão da Sociologia ao longo dos anos. 
Por se tratar de uma “nova” Ciência, a Sociologia 
se dedica ao estudo de fenômenos comporta-
mentais gerais, ao contrário da Psicologia, que 
busca entender as necessidades individuais 
diante da sociedade.
O propósito da Sociologia é, portanto, como 
exposto, comparar autores e teorias que, em con-
junto, servem como base para fundamentar as 
teorias que regem nossa sociedade, nosso coti-
diano e as relações sociais que nos permeiam. 
Existe um autor A ou B com a razão neste campo 
científico, portanto é necessário ponderar, para 
utilizar cada um na medida correta, relacio-
nando teorias e construindo novas pesquisas.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
249
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA 
EDUCAÇÃO
Quando pensamos sobre o título deste livro didá-
tico (Fundamentos Sociológicos e Antropológicos 
Diante do impasse entre os clássicos da Socio-
logia e os novos saberes dessa área de conhe-
cimento, questionamos: você consegue visuali-
zar a importância desses clássicos na explicação 
da nossa sociedade atual? Você pode enxergar 
a força do casamento enquanto fato social de 
Durkheim, as relações de exploração da mais-
-valia em Marx e as ações lógicas em Weber em 
nosso cotidiano? 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
250
da Educação), a sensação que temos é que em 
algum momento nós, autores, vamos desvendar 
esses fundamentos, quase como tópicos autoex-
plicativos acerca do que fundamenta, por parte 
da Sociologia e da Antropologia, a difícil tarefa 
de educar.
Essa questão é inerente à trajetória desenvolvida 
por nós até aqui: expomos as diferenças e seme-
lhanças entre as Ciências Sociais (Antropologia, 
Sociologia e Ciência Política); definimos o 
escopo e objeto de análise da Sociologia e 
da Antropologia; argumentamos e debate-
mos a visão de autores clássicos da Sociologia 
(Durkheim, Marx e Weber), além das contri-
buições de Bourdieu para tal análise e, por fim, 
comparamos esses autores, incitando você, alu-
no(a), a pensar sobre essa teoria da Sociologia.
O itinerário percorrido busca ampliar as pro-
vocações existentes sobre a Sociologia, dialogada 
lado a lado com a Antropologia, exercendo um 
papel questionador - ainda que implícito - para 
quem o lê. Do que foi exposto até então, a per-
gunta basilar do título do livro ainda se mantém: 
quais são esses fundamentos da Sociologia e da 
Antropologia? No que eles irão colaborar para 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?251
a minha formação docente? Eles serão impor-
tantes e úteis na minha carreira de educador? É 
o que pretendemos responder a partir de agora 
(no tocante à Sociologia).
A Sociologia é uma Ciência questionadora 
por natureza. Desde o nascimento da Física 
Social, com Auguste Comte, houve a procura 
da definição de um método sociológico, apri-
morado posteriormente por Émile Durkheim, a 
fim de constituir seu escopo de atuação. Citamos 
a Sociologia como questionadora por natu-
reza dada a própria dinâmica da Física Social, 
destinada a estudar a movimentação da socie-
dade, isto é, como nós, seres humanos que 
integramos, interagimos e, ao mesmo tempo, 
fazemos a sociedade em que nós vivemos, 
podemos tentar entendê-la melhor, buscando 
solucionar conflitos e equacionar problemas. 
Note, caro(a) aluno(a), que a proposta de Comte, 
enquanto fundamento sociológico da educação, 
está direcionada sobre dois aspectos: chamar 
atenção para a análise da sociedade e debater 
com o positivismo a possibilidade de melhor 
estruturar os currículos escolares, de forma 
metódica, com o decorrer dos anos.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
252
Em primeiro lugar, é importante salientar-
mos que a crítica de Comte no momento em 
que a fez (século XIX) demonstra a preocupação 
do autor em estudar os problemas inerentes à 
sociedade. Ora, em um contexto da Idade Média 
marcado estritamente pelo aspecto campesino, 
Comte traduz em seu pensamento a necessi-
dade de estudar o fenômeno social advindo da 
urbanidade, isto é, os problemas existentes nas 
relações sociais e, sobretudo, a dinâmica assu-
mida pelo movimento da sociedade.
Observamos, assim, que Comte, com a Física 
Social, desejava estudar a movimentação da 
sociedade e seu destino, seguindo os pressupos-
tos do positivismo: criar leis gerais para entender 
o corpo social. A proposta do autor surge no sen-
tido de enxergarmos que a sociedade é um corpo 
que se movimenta, com leis e regras próprias e, 
neste sentido, a Educação precisa enxergar tais 
movimentos, para que não seja um oásis em 
um universo marcado por disputas territoriais 
e conflitos sociais latentes.
Além disso, Comte se debruçava sobre o 
positivismo, uma teoria destinada a explicar o 
próprio destino da sociedade em três estados: o 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
253
teológico (infância), o metafísico (juventude) e 
o positivo (virilidade). Destacamos que o positi-
vismo é uma teoria filosófica-social pautada na 
elaboração de leis gerais para problemas sociais, 
sendo, portanto, o ápice da maturidade social.
Diante do método positivista de estudo estri-
tamente científico dos fenômenos sociais, a 
escola se desenvolveu, no Brasil, pautada por 
um currículo multidisciplinar e fragmentado, 
direcionado para a interdisciplinaridade do 
conhecimento e para a articulação dos saberes 
em busca do conhecimento científico. O pró-
prio Auguste Comte elaborou, em seu Curso 
de Filosofia Positiva, uma série de saberes que, 
encadeados entre si, formavam uma sequência 
de conhecimentos, a fim de que o conhecimento 
mais aprimorado de todos fosse o sociológico, 
inspirado na própria filosofia positivista.
Se, por um lado, Comte expressa tais con-
tribuições para fundamentar a Sociologia 
relacionada à Educação, Durkheim sinaliza que 
o indivíduo possui duas esferas próprias de ação: 
a individual e a social. Na esfera social, a edu-
cação age, responsável pela educação moral, 
ética e religiosa do indivíduo, cada qual com seu 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
254
campo específico e com sua abrangência pró-
pria. Obviamente, sinalizamos que a Educação 
Religiosa, na perspectiva de Durkheim (inspi-
rado nas ideias cientificistas de Comte), não é 
apropriada para o ambiente escolar, ao passo 
que a ética pode ser, então, produto de estudo, 
por exemplo.
A partir da Educação é que o indivíduo pode 
manter laços de solidariedade que os une em 
sociedade, evitando que algum sintoma aná-
logo à patologia possa o atingir. Enxergando a 
sociedade enquanto um organismo em que cada 
parte, em um ambiente complexo, é responsável 
por executar um papel específico (solidariedade 
orgânica), a Educação cumpre o papel de não 
somente manter em coesão o corpo social, mas 
também de debater os valores e educar a par-
tir do que desejam as pessoas que integram tal 
corpo.
Outrossim, a escola (ou por que não a 
Educação) pode ser vista como um fato social. 
Na perspectiva sociológica de Durkheim: ela tem 
o poder de coerção social, isto é, sem a educa-
ção - seja ela formal em um ambiente escolar ou 
construída socialmente - é muito difícil aprender 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
255
algo, inclusive o próprio convívio em/na socie-
dade. Ela possui o caráter de exterioridade, pois 
existe independentemente das vontades ou dos 
desejos do indivíduo, sendo também geral, pois 
se expressa na maioria das pessoas (senão em 
todas).
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
256
Já para Marx, destacamos que a educação é 
um instrumento fundamental para que haja a 
chamada “luta de classes”, em que a burguesia 
capitalista, classe dominante desde então, pôde 
sucumbir graças à organização do proletariado 
para a tomada societal. Neste sentido, Marx 
enxerga que a Educação é peça fundamental 
para que haja a revolução, meio possível para 
que o sistema capitalista caia em derrocada.
Ainda assim, a Educação é um instrumento 
transformador da vida social, em que o indiví-
duo pode, por intermédio dela, ganhar liberdade 
de pensamento e ação, uma vez que abre portas 
para um mundo mais questionador e indaga-
dor e menos conformista. Apesar de não ter 
se dedicado integralmente à produção de uma 
Sociologia da Educação, podemos concluir 
esses pontos acerca dos fundamentos forneci-
dos pela Sociologia para a Educação como um 
todo, seguindo as premissas de Marx.
Por fim, Weber fornece os fundamentos 
sociológicos para a educação quando acredita 
que, pela racionalidade, é possível transmitir 
o conhecimento adequado para a sociedade. 
A racionalidade, palavra-chave da Sociologia 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
257
Weberiana, prevê basicamente que somente por 
intermédio de uma pesquisa científica, dotada 
de pressupostos racionais, lógicos e com ações 
voltadas necessariamente para esse fim, é pos-
sível compreender a importância da educação 
para nossa sociedade.
Além da contribuição da racionalidade, Weber 
defende a separação entre a Ciência e Política, 
na conferência que depois se transformou no 
livro Ciência e política: duas vocações. Nessa 
obra, o autor destaca que a vocação é uma das 
premissas para o exercício de duas das mais 
importantes atividades humanas: a Ciência e a 
Política. É nessa conferência que Weber define 
o típico político por vocação, famoso em diver-
sas análises políticas. Entretanto, como o que 
nos interessa é a questão educacional, vale res-
saltar que ele sinaliza o valor da especialização 
no campo científico, dotado de conhecimento 
próprio e racional.
Note, caro(a) aluno(a), que os três autores 
clássicos da Sociologia se relacionam na produ-
ção de um conhecimento sociológico importante 
para sua carreira profissional. É nesse sentido que 
este livro didático de fundamentos sociológicos 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
258
e antropológicos da educação nasce, isto é, para 
fornecer subsídios teóricos e empíricos des-
tas duas áreas de conhecimento (Sociologia e 
Antropologia) para a posteridade de sua carreira 
de pesquisas científicas. É importante ressaltar, 
sobretudo, que os conteúdos aqui abordados são 
de grande necessidade para articular conceitos 
e fornecer pontes inteligíveis que se relacionem 
aoutros autores.
O fato é que o conhecimento sociológico aqui 
abordado pode abrir novos horizontes, novas 
indagações, novas inquietudes, pontos típicos 
do pensar sociológico, uma construção contí-
nua do objeto de análise da disciplina:
Estimule a reabilitação do artesão inte-
lectual despretensioso, e tente se tornar 
você mesmo tal artesão. Deixe que cada 
homem seja seu próprio metodologista; 
deixe que cada homem seja seu próprio 
teorizador; deixe que teoria e método se 
tornem parte da prática de um ofício. [...] 
Seja uma mente independente na con-
frontação dos problemas do homem e da 
sociedade (MILLS, 2009, p. 56).
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
259
Portanto, o fazer Sociologia, na visão de Wright 
Mills, é quase fazer um artesanato, em que as 
peças de uma obra de arte são colocadas estrategi-
camente e diariamente, com sentido e significado 
próprios para, posteriormente, dialogar com os 
problemas existentes na vida social. Essa tam-
bém é a tarefa da Sociologia quando articulada 
com a Educação: pensar, refletir, planejar e agir 
em busca de uma sociedade melhor, que apesar 
da visão crítica e fundamentada dos problemas 
que tem, pode visualizar um futuro melhor.
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
260
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade, procuramos abordar a Sociologia 
sob o aspecto de seus autores clássicos (Émile 
Durkheim, Karl Marx e Max Weber), além da 
perspectiva teórica de Pierre Bourdieu. O enfo-
que surgiu a partir de um trabalho-resumo, no 
sentido de estabelecer as principais diferenças 
entre a trinca clássica da Sociologia, comple-
mentada por Bourdieu.
No segundo momento, nosso propósito 
foi debater os fundamentos sociológicos da 
Educação, ou seja, a base fornecida até aqui para a 
Educação e como essa base de pensamento pode 
se articular com a Educação, em um mecanismo 
que a sociedade integra e molda diretamente ao 
sistema de transmissão de conhecimento.
Além da ótica crítica que a Sociologia pode 
subsidiar os debates acadêmicos, pretendemos 
aguçar um olhar sociológico, em que somos 
agentes e analistas do meio social em que vive-
mos. Esse olhar tem como foco a preparação 
para respondermos duas questões importantes 
para o debate da próxima unidade: quais são 
os fundamentos antropológicos da Educação? 
DOS CLÁSSICOS EM DIANTE: COMO PENSAR A SOCIOLOGIA?
261
E como a Sociologia lida diariamente com o 
mundo globalizado?
Como exposto, a proposta aqui abordada se 
refere às bases da Sociologia Clássica, solidifi-
cando um caminho para traçarmos o destino da 
Ciência da sociedade do presente e do futuro, 
sem jamais esquecer da Educação, edificada dia-
riamente, lado a lado da Sociologia, da Filosofia, 
da Psicologia e de outras áreas do conhecimento.
Esperamos, assim, caro(a) aluno(a), que o con-
teúdo aqui abordado possa auxiliar na pergunta 
fundamental desta unidade: afinal, quais são os 
possíveis usos dos fundamentos sociológicos 
para a articulação de ideias sobre a Educação? 
Essa é a proposta que nós, professores, preten-
demos deixar para que você possa refletir, além, 
é claro, de solidificar os conhecimentos acerca 
da Sociologia.
1. Autores considerados clássicos são aque-
les que têm as ideias perpetuadas ao longo 
dos anos, isto é, que transcendem as gera-
ções e podem influenciar uma série de pes-
quisadores de diversos campos de conheci-
mento. Considerando essa propriedade dos 
chamados clássicos da Sociologia, assinale 
a alternativa correta.
a) Os clássicos da Sociologia assim são chama-
dos porque têm a capacidade de influen-
ciar, até a atualidade, a reflexão sobre a in-
teração do homem com a vida social.
b) Os clássicos perderam a importância ao 
longo dos anos.
c) Houve a substituição dos clássicos da So-
ciologia por teorias mais avançadas, como 
a pós-modernidade e a globalização.
d) Além de Comte, podemos considerar Zyg-
munt Bauman como um clássico dos pri-
mórdios da Sociologia.
e) Apesar da importância acerca da reflexão 
social, os clássicos hoje influenciam soció-
logos apenas da geração seguinte à Segun-
da Guerra Mundial.
2. A preocupação dos sociólogos denomina-
dos “clássicos” era visualizar como o homem 
se relaciona consigo e com a sociedade, isto 
é, como ele se enxerga vivendo em/na so-
ciedade e como mantém suas relações so-
ciais. Acerca desse aspecto, podemos afir-
mar que o pensamento de Marx era o de:
a) Procurar compreender como as classes so-
ciais se comportam de forma diferente em 
relação ao capitalismo.
b) Entender como o fato social pode influen-
ciar as relações sociais.
c) Analisar os motivos pelos quais o capitalis-
mo encerrou a disputa entre as classes so-
ciais.
d) Verificar a relação entre a ação social com 
relação a valores e a ação social com rela-
ção a fins.
e) Entender porque o comunismo, enquanto 
modo de produção, superou o capitalismo 
no período imediatamente após a Revolu-
ção Industrial.
3. Considerando a trinca de autores clássicos 
da Sociologia (Émile Durkheim, Max Weber 
e Karl Marx), analise as alternativas a se-
guir e assinale qual corresponde ao au-
tor/à análise sobre a sociedade moderna.
a) Revolução Industrial e os desdobramentos 
para a sociedade e o universo do trabalho 
(Marx). Divisão social do trabalho e o papel 
de cada indivíduo na solidariedade orgâni-
ca (Durkheim). Processo de racionalização 
e desencantamento do mundo via ação so-
cial (Weber).
b) Revolução Industrial e os desdobramentos 
para a sociedade e o universo do trabalho 
(Durkheim). Divisão social do trabalho e o 
papel de cada indivíduo na solidariedade 
orgânica (Marx). Processo de racionalização 
e desencantamento do mundo via ação so-
cial (Weber).
c) Divisão social do trabalho e o papel de cada 
indivíduo na solidariedade orgânica (We-
ber). Revolução Industrial e os desdobra-
mentos para a sociedade e o universo do 
trabalho (Durkheim). Processo de raciona-
lização e desencantamento do mundo via 
ação social (Marx).
d) Divisão social do trabalho e o papel de cada 
indivíduo na solidariedade orgânica (Marx). 
Revolução Industrial e os desdobramentos 
para a sociedade e o universo do trabalho 
(Weber). Processo de racionalização e de-
sencantamento do mundo via ação social 
(Durkheim).
e) Processo de racionalização e desencanta-
mento do mundo via ação social (Marx). 
Divisão social do trabalho e o papel de 
cada indivíduo na solidariedade orgânica 
(Dukheim). Revolução Industrial e os des-
dobramentos para a sociedade e o univer-
so do trabalho (Weber).
4. Defina o conceito de “habitus” para Pierre 
Bourdieu.
5. Explique o conceito de “campo” para Pierre 
Bourdieu conforme o aprendizado obtido 
nesta unidade.
OS FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS DA 
EDUCAÇÃO
Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Professora de Metodologia de Ensino de So-
ciologia do Depto. Ciências Sociais da UEL. 
Mestre em Educação pela USP e Doutora em 
Sociologia pela USP.
O sociólogo francês Christian Baudelot, tentan-
do responder às questões semelhantes a essas 
propôs que a sociologia da educação servisse 
para instrumentalizar os professores com ma-
pas que os ajudassem a traçar seus itinerários, 
veja o que ele diz:
No fundo o trabalho do sociólogo da 
educação se assemelha ao trabalho de 
um cartógrafo. Levantar o mapa escolar, 
proceder ao levantamento topográfico 
do terreno e do relevo, representar uma 
escala precisa os principais maciços da 
paisagem escolar, medir os caudais dos 
rios, ter os mapas em dia, eis aqui em que 
o sociólogo da educação pode ajudar o 
professor. Pode ajudá-lo a orientar-se na 
“floresta” escolar. Ajudá-lo a orientar-
-se e não guiá-lo. Caberá aos professores 
depois traçar, com o mapa na mão, seus 
próprios itinerários em função de suas 
opções e da natureza do terrenoem que 
se encontram (BAUDELOT, 1991).
A sociologia da educação comporia o arsenal 
teórico que ajudaria os professores a se orien-
tarem, juntamente com as outras disciplinas, 
mas que deveria oferecer aos futuros profes-
sores instrumentos para olhar a sociedade e 
a escola, as crianças, as famílias, a sua prática 
docente e o contexto macro social e político. 
Penso que os olhares dos alunos (futuros pro-
fessores) deverão ser alterados pelos “óculos” 
das teorias sociais. Seus olhares deverão se 
desprender das imagens já construídas sobre 
a escola, os professores, os pobres, os ricos, 
as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, as 
favelas, a violência, os políticos, a política, os 
movimentos sociais, os conflitos, as desigual-
dades, entre outros.
O que significa alterar os olhares dos nossos 
alunos? Significa doutriná-los em nossas con-
vicções ideológicas, religiosas, políticas? Signi-
fica dizer para eles que tudo o quê eles pensam 
é senso comum, não serve para o exercício da 
profissão? Significa afirmar-se com um discur-
so moralista ou revolucionário?
Certamente, que não. Mesmo que a neutrali-
dade não exista na elaboração dos programas 
da disciplina e das aulas, um certo rigor é ne-
cessário. Como dizia Max Weber, sociólogo 
alemão, o professor não pode usar a docência 
para panfletar, para defender suas posições 
ideológicas, partidárias, religiosas, etc. Como 
homem público sim, poderá e deverá fazê-lo, 
mas como professor deve ter um rigor cien-
tífico que lhe permita oferecer aos alunos o 
acúmulo de conhecimento da disciplina. Marx 
também advertia que a caracterização de uma 
teoria como representando o ponto de vista de 
uma classe determinada não significava, ne-
cessariamente, que fosse uma visão sem valor 
cientifico. Por isso, Marx, em sua obra, estudou 
e discutiu com o que havia de mais sofisticado 
na Filosofia e na Economia dos séculos XVIII e 
XIX .
O ensino dos fundamentos sociológicos da 
educação, muitas vezes, foi direcionado como 
um mecanismo de inculcação de valores, se-
jam conservadores, no antigo curso Normal, 
em que imperava o positivismo; sejam pro-
gressistas, muito comum nos anos de 1980, no 
Brasil, devido à ansiedade dos professores em 
romper com o autoritarismo do regime militar, 
passavam a fazer discursos em favor das mu-
danças, ora mais democráticas, ora mais socia-
listas-revolucionárias.
Ainda hoje, encontramos justificativas para 
o ensino de sociologia geral nas escolas, tais 
como: “essa disciplina deverá ajudar o aluno a 
entender seus direitos e deveres, muita mais 
seus deveres já que não se comportam ade-
quadamente”; “a sociologia deverá ajudar na 
disciplina dos alunos, no controle da violência, 
etc”; “essa disciplina deverá dar mais civismo 
para os jovens”, e assim por diante.
Levar aos alunos o acúmulo de reflexões ou o 
estado da arte da disciplina não é uma tarefa 
fácil, porque exigirá recortes, escolhas, delimi-
tações de conteúdos, de teorias, e parafrasean-
do Weber, aqui nós podemos ser parciais. Até 
porque o tempo das aulas, o número de aulas 
por semana, por mês e por ano exige que sele-
cionamos o que consideramos o melhor des-
se “acúmulo”. Bem, uma vez feita a escolha, a 
seleção e as divisões dos conteúdos, devemos 
cuidar para sermos “neutros”, fiéis à ciência, ou 
como diria Marx, sermos comprometidos com 
a busca da essência superando as visões que 
temos sobre a aparência da vida social.
O fato de estarmos comprometidos com uma 
classe social, no caso, a classe trabalhadora, 
exige ainda mais rigor científico. É o contrário 
do que propalam algumas versões vulgares 
de pedagogias liberais, do ensino por compe-
tências, do “aprender a aprender”, em que os 
pobres deverão ter um ensino mais leve, mais 
palatável, simplificado e resumido no imedia-
to das experiências cotidianas, normalmente 
tratadas de forma sincrônica (sem história) .
Com esses princípios poderemos enriquecer 
os olhares dos alunos, futuros professores.
Fonte: Silva (s/d, on-line)1.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
O poder simbólico
Pierre Bourdieu
Editora: Bertrand Brasil
Sinopse: clássico da Sociologia 
do autor, esse livro conduz a uma 
re� exão sociológica sobre as disputas 
existentes entre os símbolos de nossa sociedade, 
além de nos levar a pensar sobre a metodologia 
de construção da prática cientí� ca.
E educação refl exiva na teoria 
social de Pierre Bourdieu
Walter Praxedes
Editora: Edições Loyola
Sinopse: nesse curto livro publicado 
pela Editora Loyola, Walter Praxedes resume 
o pensamento do sociólogo francês Pierre 
Bourdieu, abordando a educação sobre o ponto 
de vista da Sociologia e vice-versa.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Textos Básicos de Sociologia
Celso Castro
Editora: Zahar
Sinopse: de passagem 
panorâmica acerca dos 
principais sociólogos, Celso Castro 
reúne nesta coletânea fragmentos de autores 
consagrados das ciência sociais, como Karl Marx, 
Émile Durkheim, Gerog Simmel, Max Weber, 
Norbert Elias, Erving Go� man, Howard Becker, 
Pierre Bourdieu, Zygmunt Bauman, Wright Mills 
e William Foote White.
O Substituto
Henry Barthes é um professor 
substituto que só aceita 
esse tipo de aula para não 
criar vínculos afetivos com 
os alunos. Ele se deparará 
com uma escola pública, com 
professores desmotivados e alunos violentos, 
tendo que alterar tal realidade.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Dos clássicos da Literatura aos clássicos 
da Sociologia, trata-se de um excelente 
texto para fazer o balanço entre o que 
significa ser clássico para a Literatura 
e, da mesma forma, para a Sociologia. 
Disponível em: <http://www.redalyc.org/
html/4008/400841526005/>. 
GABARITO
1. a)
2. a)
3. a)
4. O habitus, na definição clássica de Bourdieu, 
é um sistema de posições sociais duráveis 
que o indivíduo sofre ao longo dos anos, que 
tem por objetivo a articulação da sociedade 
com o comportamento individual. A partir 
desse comportamento “moldado” pela so-
ciedade e com as influências individuais, o 
sujeito aprende uma língua, obtém costu-
mes, valores e a noção da realidade social, 
além, é claro, de criar suas próprias ideias, 
que também irão contribuir para a modifi-
cação da sociedade em que esse indivíduo 
está postado.
5. Um “campo” é uma teia em que as relações 
objetivas, dotadas de significado e finalida-
de específica, são colocadas em prática por 
intermédio da posição em que um agente se 
localiza. A partir dessas posições do campo, 
os atores distribuem suas forças (ou capital, 
ao modo de Bourdieu), impondo os limites 
de atuação, a correlação de virtudes, enfim, 
o espaço próprio de atuação.
UNIDADE V
U
N
ID
A
D
E V
Professor Dr. Tiago Valenciano
Professor Me. Gilson Costa de 
Aguiar
SOCIOLOGIA E 
ANTROPOLOGIA 
NA MODERNIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
 ■ Demonstrar as diferentes correntes 
de pensamento da modernidade/
pós-modernidade.
 ■ Articular a Sociologia da atualidade 
com o estilo de vida globalizado.
 ■ Pensar na Educação e na discussão da 
atualidade.
 ■ Pensar na Antropologia e nos seus 
fundamentos para a Educação na 
atualidade.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
276
PLANO DE ESTUDO
A seguir, apresentam-se os tópicos que 
você estudará nesta unidade:
 ■ Sociedade na contemporaneidade
 ■ A Educação na atualidade
 ■ Um breve passeio sociológico
 ■ Os fundamentos antropológicos da 
Educação
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
277
INTRODUÇÃO
Nesta última Unidade, nos dispusemos a tratar 
da Antropologia e da Sociologia na moder-
nidade, ou seja, como essas duas ciências se 
relacionam com os fenômenos da modernidade/
pós-modernidade. Vamos analisar questões, 
como: a relação modificada entre tempo/espaço; 
o estilo de vida globalizado; a internet como 
ferramenta para o estabelecimento de cone-
xõesglobais; a fugacidade das relações sociais 
e os novos padrões de comportamento e cul-
tura, alterados diariamente por intermédio do 
intenso conflito cultural.
Em primeiro lugar, estabelecemos uma via-
gem acerca dos sujeitos propostos por Stuart 
Hall e como eles lidam com o fenômeno do 
consumismo exacerbado, algo presente no coti-
diano desse modelo societal. O enfoque surge a 
partir do consumismo, típico da sociedade glo-
balizada, passando por uma reflexão acerca da 
trajetória do indivíduo com a sociedade.
Em seguida, tratamos da educação na atuali-
dade e seus desafios neste estilo de vida global, 
refletindo sobre os fundamentos da Sociologia e 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
278
da Antropologia com a forma da transmissão do 
conhecimento. Ainda assim, questionamos, em 
um breve passeio sociológico, se vivemos de fato 
em um período de “modernidade líquida”, con-
forme apontado por Bauman (2001), no tocante 
aos efêmeros contatos sociais.
Por fim, apontamos o fenômeno do multi-
culturalismo como uma das chaves dos atuais 
fundamentos antropológicos da Educação, no 
sentido de que é preciso lidar com esse acon-
tecimento para aprimorar as possibilidades 
educacionais, a fim de que as diversas cultu-
ras, em contato umas com as outras, possam se 
articular e saber respeitar os limites e as seme-
lhanças entre elas.
Nosso enfoque, caro(a) aluno(a), é refletir 
acerca da complexa sociedade atual, globalizada/
pós-moderna, questionando: afinal, é possível 
pensarmos em uma cultura de massa, em que a 
Educação e os sistemas de relações sociais são 
reféns de um único modelo de comportamento? 
É o que pretendemos tratar nesta unidade.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
279
SOCIEDADE NA CONTEMPORANEIDADE
Para compreendermos a organização da socie-
dade contemporânea, é necessário relembramos 
que a atual sociedade atravessa um momento de 
alteração das concepções de sujeito. Saímos de 
um sujeito iluminista, passando por um socio-
lógico até atingirmos o pós-moderno (HALL, 
2006), os quais auxiliam na explicação da tra-
jetória do homem se relacionando e vivendo 
em/na sociedade ao longo dos anos. Critérios 
como o lugar em que um produto é fabricado 
ou o tempo em que há comunicação - seja esta 
distante fisicamente - demonstram como a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
280
sociedade globalizada tende a consumir tudo 
o que está a sua volta.
Antes de argumentarmos acerca de cada tipo 
de sujeito, conforme fez Stuart Hall em A identi-
dade cultural na pós-modernidade (2006), vamos 
estabelecer um panorama da atual sociedade, o 
que nos auxiliará a compreender por que chega-
mos nesse estágio de desenvolvimento humano. 
Sem dúvida, a capacidade de produção gera uma 
parte considerável dos bens de consumo que 
são ofertados em nossas vidas. Além disso, tam-
bém influencia as produções regionais, sejam 
elas integradas à cadeia mundial de produção 
ou as que atendem a mercados locais. Estamos 
ligados às condições econômicas mundiais, mas 
não percebemos isso. Se observarmos a nossa 
volta, há uma grande quantidade de bens de 
consumo que só poderia ser produzida por essa 
integração mundial, o que Octávio Ianni deno-
mina “nova divisão internacional do trabalho”.
A fragmentação da produção atingiu um grau 
elevado e especializou determinadas economias 
em seu entorno. Hoje, determinadas regiões se 
transformaram em produtoras exclusivas de bens 
específicos. A maioria do que se consome nessas 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
281
regiões vem de outros lugares ou do comércio 
nacional ou internacional. Contudo, a fronteira 
entre os produtos, sua origem e identidade tam-
bém estão alterados, o que, voltando a lembrar 
de Octávio Ianni, é a territorialização e dester-
ritorialização dos produtos e de seus símbolos.
Nessa cadeia de produção mundial, os produtos 
que consumimos e as condições de vida que estamos 
estabelecendo acabam indiretamente nos marcando 
pelos bens de consumo, ou seja, somos um rótulo dos 
produtos que consumimos. Hoje nos integramos ao 
mundo pela internet, ela nos inclui, muitas vezes, mais 
do que o lugar onde vivemos ou do que as pessoas com 
quem convivemos. Nosso círculo virtual de amigos 
nos permite sentimentos empolgantes de pertenci-
mento, que não encontramos em nossa vizinhança. 
Mentir e ser enganado na rede mundial de compu-
tadores é um ritual estimulante para os internautas. 
Nela, podemos ser o que queremos sem termos que 
assumir o peso de uma escolha que a vida real exige.
Vivemos duas vidas e nos sentimos um único 
ser. Não só posso ter que me incomodar com o 
meu trabalho, com as atividades reais que exerço 
para sobreviver, mas também posso construir 
um círculo de amizades que me desloquem para 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
282
uma condição oposta à minha vida do traba-
lho. Meus laços de amizade e de convívio social 
podem gerar um agrupamento com rituais pró-
prios e vestimentas específicas. Tribalizamos o 
mundo urbano e constituímos identificações 
que a moda fornece os objetos sagrados. Emo, 
dark, skinhead, se quiser reeditar o movimento 
hippie também é possível.
Toda uma identidade está à venda no mer-
cado, como a estampa do Che Guevara, um 
ícone das lutas contra a sociedade capitalista 
vigente. Os ecologistas estão se transformando 
também em uma tribo, o engajamento nas ques-
tões ambientais ganha, muitas vezes, o aspecto 
de uma marca de um bem de consumo. Um bem 
de consumo fica mais fácil de ser propagado 
quando a campanha publicitária é a linguagem 
de comunicação.
A camiseta com o símbolo da campanha de 
combate ao câncer é mais conhecida do que a 
causa, já virou grife. O que acontecerá se um dia 
a causa pela qual se luta atingir seu objetivo e o 
inimigo a ser combatido for vencido? Teremos 
que gerar uma nova luta para manter o símbolo 
vivo, ele é o elemento mais importante. 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
283
O que se tem não é uma defesa racional de 
uma causa necessária, mas sim uma religiosi-
dade, uma crença em um deus simbólico.
Um dos lugares onde se pode entender a efici-
ência que os símbolos atingiram em nossas vidas 
é a sala de aula. Nossos alunos se encantam pelos 
objetos colecionáveis. Eles se submetem passiva-
mente à idolatria de marcas que lhes dão sentido 
e lhes possibilitam uma vida de magia que a rea-
lidade lhe nega. O não ser nada se modifica com 
a obtenção de um bem cobiçado. Ter determi-
nado produto faz de um ser insignificante uma 
celebridade em questão de segundos. Por isso, 
o esforço em desenvolver a ciência, a tecnolo-
gia e a busca de compreensão do mundo pela 
razão é ineficaz diante da mágica que os bens 
de consumo promovem.
Estamos nos rodeando dos bens de con-
sumo, eles estão por todos os lugares e é com 
eles que construímos uma convivência íntima. 
Eles nos identificam e nos colocam no centro 
de um mundo aparente de movimento. Tudo a 
nossa volta parece se movimentar, parece estar 
agindo com uma dinâmica que nos agrada, pois 
estamos no comando com nossos “controles 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
284
remotos” e botões digitais dando movimento 
e parando uma parafernália eletrônica que se 
movimenta ao nosso prazer. Se formos enten-
der as condições em que esse convívio ocorre, 
vamos perceber que estamos parados, estáticos, 
enquanto as coisas se movimentam a nossa volta. 
Nossos filhos falam do cansaço do dia marcado 
por horas à frente do computador, navegando 
na internet, conversando pelo celular por men-
sagens que não têm fim. Estamos exaustos de 
não fazer nada e de dialogar com “coisas” e não 
com pessoas.
Jean Baudrillard, cientista social francês, filó-
sofo e fotógrafo, tem como um dos seus principais 
temas a “sociedade de consumo”. Ele considera 
que estamos vivendo a vida dos objetos, estamos 
cada vez mais rodeados desses bens eletrônicos:Ora, as identidades que assumimos perante a 
sociedade estão livres, não dispostas de lugares 
fixos, trafegando de forma individual de acordo 
com o interesse de cada cenário. Somos atores 
prontos para vestir um novo personagem, pre-
parados para entrar e roubar a cena, conectados 
permanentemente à internet, ditando padrões de 
moda, comportamento e relações sociais - ainda 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
285
que este não seja o objetivo: ditar um padrão.
Qual é, porém, a concepção de identidade 
assumida nesta sociedade globalizada/pós-mo-
derna em que vivemos? Segundo Hall (2006), 
existem três concepções distintas de sujeitos que 
lidam com a questão das identidades culturais 
ao longo dos anos e, neste sentido, auxiliam no 
entendimento de nossa realidade:
1. Sujeito do Iluminismo: o indivíduo era 
centrado na razão, como um ser unificado, 
capaz de, com sua razão individual, ser o 
centro do pensamento.
2. Sujeito sociológico: reflete a constante com-
plexidade do mundo moderno, um sujeito 
que enxerga a necessidade de interagir com 
o mundo exterior para melhor se entender 
e, consequentemente, possuir a noção de 
que não há autossuficiência na vida em/na 
sociedade, necessitando se relacionar com 
os demais indivíduos.
3. Sujeito pós-moderno: não possui uma 
característica ou uma identidade fixa, uma 
vez que busca a “celebração do móvel”: ainda 
que parado, o sujeito pós-moderno é aquele 
que precisa ter a sensação de que está em 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
286
constante movimento, isto é, que o mundo 
está se movendo e ele, da mesma forma, se 
move em conjunto com esse mundo.
Note que esses três tipos de sujeito auxiliam na 
compreensão de nossa relação com o meio social 
com o passar dos anos. A Sociologia, enquanto 
Ciência, surge justamente no apogeu do sujeito 
sociológico e, conforme apontado na Unidade 
I, as preocupações giravam em torno da com-
plexidade da sociedade moderna.
Por outro lado, o sujeito pós-moderno se 
relaciona diretamente com a sociedade de con-
sumo globalizada, em que a noção de tempo/
espaço está alterada constantemente, ou seja, 
torna-se difícil mensurar que um acontecimento 
distante, espacialmente falando, possa ocor-
rer tão próximo, temporalmente falando, pois 
uma transmissão em tempo real pode facilitar 
que esse mecanismo ocorra. Logo, a noção de 
perto/longe e tempo/espaço são alteradas nessa 
sociedade globalizada.
Enfim, consideramos que o consumo esta-
belece uma perversa relação conosco em nosso 
modelo societal: se consomem não somente 
ideias (ou a falta delas), mas, sobretudo, a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
287
sensação de pertencer a uma pós-modernidade, 
em que há a celebração da constante mudança 
nas identidades culturais. Dizer quem é o sujeito 
pós-moderno é uma tarefa singular, uma vez 
que a bricolagem de papéis sociais estabeleci-
dos para cada evento faz com que essa noção 
de identidade fixa, impermeável, de fato não 
ocorra.
O que observamos - respondendo à pergunta 
motriz deste tópico - é que a análise socioló-
gica nunca esteve tão em alta, em um modelo 
de sociedade de múltiplas vertentes e diferentes 
anseios populacionais. Os padrões de resposta 
para a clássica pergunta (qual é o relaciona-
mento do indivíduo em/na sociedade?) já não 
existem mais e, nesse sentido, espera-se que o 
cientista social possa mensurar, avaliar, compa-
rar e, nem sempre de forma definitiva, delinear 
uma sociedade marcada, geralmente, pelo con-
sumo e pelas diferentes identidades, mas que 
permanece em constante processo de constru-
ção, em um tempo e espaço jamais definidos.
À nossa volta, existe hoje uma espécie 
de evidência fantástica do consumo e da 
abundância, criada pela multiplicação dos 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
288
objetos, dos serviços, dos bens materiais, 
originando como que uma categoria de 
mutação fundamental da ecologia da es-
pécie humana. Para falar com proprieda-
de, os homens da opulência não se encon-
tram rodeados, como sempre acontecera, 
por outros homens, mas mais por obje-
tos. O conjunto das suas relações e a ma-
nipulação de bens e de mensagens, desde 
a organização doméstica muito complexa 
e com suas dezenas de escravos técnicos 
até ao “mobiliário urbano” e toda a ma-
quinaria material das comunicações e das 
atividades profissionais, até ao espetáculo 
permanente da celebração do objeto na 
publicidade e as centenas de mensagens 
diárias emitidas pela “mídia de massas”; 
desde o formigueiro mais reduzido de 
quinquilharias vagamente obsessivas até 
aos psicodramas simbólicos alimentados 
pelos objetos noturnos, que vêm a invadir-
-nos no próprio sono (BAUDRILLARD, 
1995, p. 15).
O que deve ser lembrado é que o consumo se 
transformou no desejo implacável de todos 
os homens. Uma condição que nos coloca na 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
289
inclusão com os demais. Se não consumirmos, 
não somos nada. Necessitamos estar incluídos 
na vida social pela aquisição. Só ela poderá nos 
dar o sentimento de pertencimento. A igualdade 
buscada pelas teses liberais, por meio da racio-
nalidade do convívio social, agora está traduzida 
na coleção de objetos disponíveis no mercado. 
A democracia, a república e a liberdade, con-
ceitos fundamentais da vida humana, têm na 
aquisição de bens no mercado o meio mais efi-
ciente de se fazer sentir cidadão. Não se quer o 
direito à defesa de uma sociedade para todos, 
se quer o direito a poder consumir de cada um. 
As teses educacionais, as propostas de programa 
de saúde e a necessidade de organização da vida 
pública e do planejamento urbano estão colo-
cadas em segundo plano diante da necessidade 
de consumir.
Baudrillard (1995) acredita que a sociedade 
de consumo está realizando de forma superfi-
cial a grande busca de igualdade que se defende 
nas teses liberais e que inspirou as revoluções 
burguesas nos séculos XVII e XIX. O Estado de 
Bem-Estar, que foi uma das promessas do libe-
ralismo ao tentar garantir aos indivíduos uma 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
290
condição mínima de existência, está incorpo-
rado no mundo do objeto:
A “Revolução do Bem-Estar” é a herdei-
ra, a testamenteira da Revolução Burgue-
sa ou simplesmente de toda a revolução 
que erige em princípio a igualdade dos 
homens sem a poder (ou sem conseguir) 
realizar a fundo. O princípio democrático 
acha-se então transferido de uma igual-
dade real, das capacidades, responsabili-
dades e possibilidades sociais, da felicida-
de (no sentido pleno da palavra) para a 
igualdade diante do objeto e outros signos 
evidentes do êxito social e da felicidade. É 
a democracia do “standing” [estar de pé], 
a democracia da TV, do automóvel e da 
instalação estereofônica, democracia apa-
rentemente concreta, mas também intei-
ramente formal, correspondendo para lá 
das contradições e desigualdades sociais 
à democracia formal inscrita na consti-
tuição. Servindo uma à outra de mútuo 
álibi, ambas se conjugam numa ideologia 
democrática global, que mascara a demo-
cracia ausente e a igualdade impossível de 
achar (BAUDRILLARD, 1995, p. 48).
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
291
Essa falsa busca de igualdade pelo consumo 
encanta até mesmo nas políticas governamen-
tais. Se formos considerar o interesse do Estado 
em promover o acesso da população a bens por 
meio de crédito, concluímos que se transformou 
em programa social a inclusão da cidadania na 
condição de consumidor. 
Nesse mesmo sentido, exaltam-se os pro-
gramas de inclusão digital que promovem a 
informatização das escolas e o acesso dos alunos 
à internet, como se o objeto pudesse dar habi-
lidade ao usuário apenas por existir. Estamos 
distantes de uma alfabetização adequada, já não 
conseguimos estabelecer uma relação lógica 
entre a mensagem e seus interlocutores em sala 
de aula; agora consideramosque a presença do 
computador realizará a competência de quem 
o manipula. Isso não irá ocorrer. Não é difícil 
perceber, porém, de onde surge a ideia de efi-
ciência com a aquisição. Parte considerável dos 
celulares que estão nas mãos dos cidadãos não 
estão executando a função de comunicar, mas 
estão promovendo atividades para preencher a 
ociosidade. A aula passa mais rápido com um 
computador ou celular nas mãos.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
292
Esse contexto demonstra que os argumen-
tos fornecidos por Stuart Hall estão corretos. 
Vivemos em um período em que as identida-
des sociais, isto é, aquilo que nos define perante 
à sociedade, estão em constante processo de 
mudança. É muito difícil neste contexto de 
ambientação de consumo, globalização exacer-
bada e conectividade a toda prova definir quem 
é o indivíduo do século XXI. Segundo Hall:
Quanto mais a vida social se torna media-
da pelo mercado global de estilos, lugares 
e imagens, pelas viagens internacionais, 
pelas imagens da mídia e pelos sistemas 
de comunicação globalmente interliga-
dos, mais as identidades se tornam des-
vinculadas – desalojadas – de tempos, 
lugares, histórias e tradições específicas e 
parecem, flutuar livremente (HALL, 2006, 
p. 75).
Ora, as identidades que assumimos perante a 
sociedade estão livres, não dispostas de lugares 
fixos, trafegando de forma individual de acordo 
com o interesse de cada cenário. Somos atores 
prontos para vestir um novo personagem, pre-
parados para entrar e roubar a cena, conectados 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
293
permanentemente à internet, ditando padrões de 
moda, comportamento e relações sociais - ainda 
que este não seja o objetivo: ditar um padrão.
Qual é, porém, a concepção de identidade 
assumida nesta sociedade globalizada/pós-mo-
derna em que vivemos? Segundo Hall (2006), 
existem três concepções distintas de sujeitos que 
lidam com a questão das identidades culturais 
ao longo dos anos e, neste sentido, auxiliam no 
entendimento de nossa realidade:
1. Sujeito do Iluminismo: o indivíduo era 
centrado na razão, como um ser unificado, 
capaz de, com sua razão individual, ser o 
centro do pensamento.
2. Sujeito sociológico: reflete a constante com-
plexidade do mundo moderno, um sujeito 
que enxerga a necessidade de interagir com 
o mundo exterior para melhor se entender 
e, consequentemente, possuir a noção de 
que não há autossuficiência na vida em/na 
sociedade, necessitando se relacionar com 
os demais indivíduos.
3. Sujeito pós-moderno: não possui uma 
característica ou uma identidade fixa, uma 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
294
vez que busca a “celebração do móvel”: ainda 
que parado, o sujeito pós-moderno é aquele 
que precisa ter a sensação de que está em 
constante movimento, isto é, que o mundo 
está se movendo e ele, da mesma forma, se 
move em conjunto com esse mundo.
Note que esses três tipos de sujeito auxiliam na 
compreensão de nossa relação com o meio social 
com o passar dos anos. A Sociologia, enquanto 
Ciência, surge justamente no apogeu do sujeito 
sociológico e, conforme apontado na Unidade 
I, as preocupações giravam em torno da com-
plexidade da sociedade moderna.
Por outro lado, o sujeito pós-moderno se 
relaciona diretamente com a sociedade de con-
sumo globalizada, em que a noção de tempo/
espaço está alterada constantemente, ou seja, 
torna-se difícil mensurar que um acontecimento 
distante, espacialmente falando, possa ocor-
rer tão próximo, temporalmente falando, pois 
uma transmissão em tempo real pode facilitar 
que esse mecanismo ocorra. Logo, a noção de 
perto/longe e tempo/espaço são alteradas nessa 
sociedade globalizada.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
295
Enfim, consideramos que o consumo esta-
belece uma perversa relação conosco em nosso 
modelo societal: se consomem não somente 
ideias (ou a falta delas), mas, sobretudo, a sen-
sação de pertencer a uma pós-modernidade, em 
que há a celebração da constante mudança nas 
identidades culturais. Dizer quem é o sujeito 
pós-moderno é uma tarefa singular, uma vez 
que a bricolagem de papéis sociais estabeleci-
dos para cada evento faz com que essa noção 
de identidade fixa, impermeável, de fato não 
ocorra.
O que observamos - respondendo à pergunta 
motriz deste tópico - é que a análise socioló-
gica nunca esteve tão em alta, em um modelo 
de sociedade de múltiplas vertentes e diferentes 
anseios populacionais. Os padrões de resposta 
para a clássica pergunta (qual é o relaciona-
mento do indivíduo em/na sociedade?) já não 
existem mais e, nesse sentido, espera-se que o 
cientista social possa mensurar, avaliar, compa-
rar e, nem sempre de forma definitiva, delinear 
uma sociedade marcada, geralmente, pelo con-
sumo e pelas diferentes identidades, mas que 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
296
permanece em constante processo de constru-
ção, em um tempo e espaço jamais definidos.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
297
A EDUCAÇÃO NA ATUALIDADE 
Nesse ambiente de consumo global, qual é a 
trajetória e o papel da Educação na atualidade? 
Seria impossível avaliar aqui toda a trajetória da 
Educação no Ocidente e o seu papel social. O que 
desejamos é apenas indagar sobre as mudanças 
que a Educação Institucional acabou sofrendo 
dentro de uma sociedade Ocidental com signi-
ficativas transformações nos últimos 30 anos.
Sempre vale lembrar que a Educação reflete e 
interage com a vida social. Ela não é um deter-
minante absoluto, mas também não é passiva. 
Sofre os efeitos das relações sociais e tem tido 
dificuldade de intervir nessa tendência de indivi-
dualização dos interesses sociais e da influência 
da sociedade de consumo.
Não podemos esquecer que a vida em sala 
de aula é construída por seres humanos que 
têm uma vida de relações dentro do mundo 
integrado pela economia mundial. Não é difí-
cil perceber essa integração se considerarmos 
a parafernália de objetos que invadiram a sala 
de aula e expressam a idolatria pelo consumo. 
Nota-se a quantidade de materiais escolares 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
298
coloridos, bem como variados equipamentos da 
tecnologia moderna, como os celulares, tablets 
e computadores. Quando esses equipamentos 
não existem, há uma tendência em defendê-los 
dentro do ambiente escolar. Hoje, é retórica nas 
campanhas de política social a chamada “inclu-
são digital”, quem não tiver ao menos um e-mail 
e um perfil em uma rede social é como se não 
existisse.
A inclusão, porém, não se dá exclusivamente 
pelos produtos de informática. Ela se dá de todas 
as formas possíveis de aquisição, em que ter um 
determinado objeto gera inclusão em círculo 
de pessoas e de relações inclusivas que deter-
minam nosso dia a dia. Ser um deles é ter o que 
eles têm, é frequentar os lugares que frequen-
tam e viver as idolatrias que professam.
Dentro da escola, o grande desafio é colocar 
a produção científica como um instrumento de 
formação de um ser humano que não se deixa 
seduzir exclusivamente por esse imediatismo do 
consumo. O entendimento da vida mediante à 
Ciência, que é uma das ações fundamentais da 
escola, tem se perdido. Ela está isolada da con-
dição de instrumento de compreensão e crítica 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
299
da vida social. Mesmo quando se tratam das 
Ciências Exatas ou Naturais, o conhecimento 
científico se empobrece e não consegue desven-
dar as condições de materialidade que existem 
nos produtos disponíveis no mercado. Não 
podemos empobrecer a Ciência e lhe dar ape-
nas um papel decorativo ou de ritual sem sentido 
na vida do ser humano, esteja ele em qualquer 
nível da Educação.
Temos que considerar que a Ciência é o ins-
trumento fundamental para a compreensão e 
superação dos dilemas humanos. Foi por meio 
do conhecimento científico que a sociedade 
ocidental se fez e conseguiuatingir o grau de 
complexidade que se apresenta em nossos dias. 
Estamos propagando a ideia de que o conheci-
mento chegou até nós por “magia”, que tudo do 
que usufruímos é uma mera contribuição de 
“gênios” e não de uma possibilidade humana, 
nesse sentido, a escola e a academia têm que ser 
um instrumento de luta contra esses conceitos. 
Cabe a nós, educadores, ou os que têm lucidez, 
romper com essa superficialidade que domina 
os discursos sobre a vida social.
Foi dentro da construção de uma economia 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
300
racional, fundada no poder do Estado e nas 
práticas de desenvolvimento do conhecimento 
científico para atender necessidades humanas 
que o conhecimento que temos sobre a nossa 
existência se fez. Não podemos desprezar séculos 
de história que colocaram a produção científica 
no centro das necessidades humanas e como o 
principal instrumento da superação de nossas 
dificuldades, sendo condição vital para a supe-
ração de nossas necessidades.
Avançar, dessa forma, requer um comprome-
timento do educador em se posicionar diante do 
mundo, ter uma análise sobre as condições em 
que vivemos e agir no sentido de crítica. Não é 
só o profissional da área das Ciências Humanas 
ou socioeconômicas que deve ter esse posiciona-
mento. Ele passa por todo e qualquer produtor 
do conhecimento, por qualquer indivíduo que 
tenha como profissão o uso da ciência. Indo mais 
longe, de qualquer ser humano que necessita 
superar sua condição de homem em sociedade. 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
301
A Ciência é uma necessidade de todos, não é 
por acaso que a educação deve estar próxima 
de todas as pessoas e que se tornou um ins-
trumento fundamental da vida humana. Ela, 
a Ciência, está por todos os lados e nós temos 
que perceber e despertar isso.
Pensar na pós-modernidade é pensar em ino-
vação, em efemeridade do tempo e em rapidez 
das relações sociais. É correto afirmar que esse 
tipo de relação condiz com a nossa atual socie-
dade globalizada? Reflita sobre!
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
302
UM BREVE PASSEIO SOCIOLÓGICO 
O itinerário percorrido nesta unidade visou dois 
objetivos claros e pontuais acerca da Sociologia: 
a relação dos clássicos com a atualidade e como 
essa Ciência tem se relacionado com a globa-
lização, presente em nosso cotidiano. Observe 
que esses objetivos nos auxiliam a compreender 
a questão geral implícita nos estudos socioló-
gicos apresentados: demonstrar a importância 
e a objetividade da Sociologia em uma socie-
dade cada vez mais complexa e difícil de ser 
compreendida.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
303
O passeio realizado pelos clássicos - Durkheim, 
Weber e Marx, auxiliados pela teoria social de 
Pierre Bourdieu - foi importante para expor 
as diferenças entre períodos históricos, que 
influenciaram diretamente no estabelecimento 
do pensamento de cada um dos autores. Nossos 
quadros comparativos são fundamentais para 
compreender tais diferenças, bem como evi-
denciar, de forma clara, a trajetória intelectual 
desses autores.
No segundo momento, debatemos dois 
conceitos relevantes da atualidade: a pós-moder-
nidade/globalização e a sociedade de consumo, 
fruto dos padrões de vida estabelecidos atual-
mente. A ideia de pós-modernidade/globalização 
segue com os tipos de identidade fixadas, como 
a iluminista, a sociológica e a pós-moderna. A 
característica geral desse sujeito pós-moderno 
é a rapidez nas relações sociais e a alteração da 
noção de espaço/tempo e tempo/espaço, uma 
relação modificada diante da possibilidade de 
comunicação ao vivo proporcionada fundamen-
talmente pela internet.
Tal alteração se reflete nas relações sociais, 
cada vez mais efêmeras, fugazes, em que a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
304
existência de relacionamentos duradouros é 
bem menor. Essa agilidade na comunicação, 
transposta para as relações sociais, remete ao 
conceito de “modernidade líquida”, trabalhado 
pelo sociólogo Zigmunt Bauman:
São esses padrões, códigos e regras a que 
podíamos nos conformar, que podíamos 
selecionar como pontos estáveis de orien-
tação e pelos quais podíamos nos deixar 
depois guiar, que estão cada vez mais em 
falta. Isso não quer dizer que nossos con-
temporâneos sejam livres para construir 
seu modo de vida a partir do zero e segun-
do sua vontade, ou que não sejam mais 
dependentes da sociedade para obter as 
plantas e os materiais de construção. Mas 
quer dizer que estamos passando de uma 
era de ‘grupos de referência’ predetermi-
nados a uma outra de “comparação uni-
versal”, em que o destino dos trabalhos 
de autoconstrução individual […] não 
está dado de antemão, e tende a sofrer 
numerosa e profundas mudanças antes 
que esses trabalhos alcancem seu único 
fim genuíno: o fim da vida do indivíduo 
(BAUMAN, 2001, p. 22).
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
305
O argumento de Bauman diz respeito às mudan-
ças dos padrões de comportamento impostos pela 
sociedade, agora transformados para o condicio-
nante individual ou de grupos específicos: estes vão 
se formando ao longo dos dias, sendo muito difí-
cil transcrever como cada grupo se posicionará em 
relação a determinados assuntos. 
Veja que, na pós-modernidade/globalização, 
estamos a todo tempo escrevendo uma nova 
história cujos fragmentos, colados a um grande 
quebra-cabeças sem fim, formam esse modelo 
societal, pautado pelas relações sociais líquidas 
e por um consumo exacerbado de bens dispos-
tos pelo capitalismo.
Esse cenário nos conduz a respostas ainda 
não finalizadas acerca de nossa sociedade, por 
exemplo: qual o destino desse modelo societal? 
A denominada “sociedade de consumo” ainda 
imperará por muitos anos? Além disso: essas 
relações sociais indicam a fugacidade dos conta-
tos, isto é, tendemos a chegar em um momento 
em que tais relações serão necessariamente vir-
tuais e não reais? Essas e outras perguntas ainda 
estão sem resposta definida, mas são importantes 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
306
para traçarmos o futuro do pensamento filosó-
fico e sociológico acerca da humanidade.
Por fim, encerramos esta unidade destacando 
que a educação terá, como exposto no segundo 
Tópico, uma parcela considerável na formação 
dessa nova sociedade, em que a escola poderá se 
constituir como um espaço democrático, desti-
nada a compreender as necessidades do cidadão 
e seu relacionamento com a sociedade em que 
vive. A Sociologia, nesse sentido, tem o papel 
fundamental de auxiliar na explicação dessas 
novas configurações sociais, em que o líquido 
parece substituir o concreto e as “antigas” teo-
rias precisam de uma explicação “reinventada” 
ou uma exemplificação palpável, a fim de cons-
tituir verdades acerca do futuro da sociedade.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
307
Sociologia no tempo das redes sociais
Há alguns dias, venho discutindo com amigos 
e alunos a relação entre as redes sociais e a So-
ciologia. Desde a pulverização das mesmas, as 
pessoas mantêm um relacionamento quase que 
instantâneo, em mundo virtual que nem sem-
pre reflete os fenômenos da realidade. Qual é, 
então, a contribuição que a Sociologia propor-
ciona aos atuais acontecimentos, na sociedade 
globalizada e, por que não, virtualizada? [...] O 
que desejo mostrar neste artigo é que fazemos 
Sociologia o tempo todo. Assim como as redes 
sociais, a Sociologia é dinâmica, se alterando 
conforme a ocasião e analisando os fenômenos 
que a sociedade produz de maneira diferente. 
Isto é, para a Sociologia, olhar as ações sociais 
e vê-las estáticas, pouco dinâmicas, quase que 
naturais, não interessa: é preciso olhar para além 
da normalidade dada, visualizando situações 
deste tipo, em que as pessoas estão em cons-
tante comunicação e se relacionando entre si, 
discutindo assuntos do momento que passam 
despercebidos pela maioria da população.Fonte: Valenciano (2015, on-line)1.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
308
OS FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS 
DA EDUCAÇÃO 
Afinal, quais são os fundamentos antropológicos 
da educação na atualidade? É possível pensar a 
Educação em um sistema atual, pautado pela cul-
tura global e massificada, em que há a constante 
valorização do local e, ao mesmo tempo, a influ-
ência global, conforme apontado por Stuart Hall 
(2006)? O objetivo deste tópico é problemati-
zar a questão do multiculturalismo, presente em 
nossa sociedade, questionando você, aluno(a), 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
309
se esse fenômeno interfere na Educação e quais 
são seus desdobramentos.
Antes, porém, é preciso relembrarmos o con-
ceito de cultura, importante na Antropologia. 
Derivado do latim, pressupõe o cultivo a algo, 
isto é, perpetuar algum conhecimento, algum 
costume. Cultivar nada mais é do que repassar, 
por meio de gerações, um conhecimento, uma 
crença ou uma tradição de respectiva comu-
nidade. Diante de uma determinada cultura, 
aprendemos aspectos acerca de costumes locais 
e ações realizadas para um determinado fim. 
Assim, até mesmo nós estabelecemos um pano-
rama para a criação de identidade de certo grupo. 
Com a relação existente entre vários grupos 
ou comunidades, há a incidência do chamado 
multiculturalismo, ou seja, várias culturas estão 
presentes em um campo determinado, em um 
espaço dado. Para entender esse fenômeno, ire-
mos tratar os aspectos do multiculturalismo: 
o eurocentrismo, em que a cultura é tratada 
como homogeneizante, penetrando pelo conhe-
cimento disciplinar prejudicial; a necessidade 
dos estudos culturais; os significados desse mul-
ticulturalismo e o conceito de pós-colonialismo.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
310
Immanuel Wallerstein (2002) taxa a Ciência 
Social como eurocêntrica no decorrer de sua 
história. Essa afirmação é senhora no capítulo 
décimo primeiro do livro O fim do mundo como 
concebemos: Ciência social para o século XXI, 
quando aborda a questão do eurocentrismo. 
Segundo o autor, cinco são as “acusações” ates-
tadoras de tal fator. 
A primeira “acusação” parte do pressuposto 
de que a historiografia tem se pautado nas con-
quistas dos europeus no mundo moderno. Sob 
qualquer olhar, as inovações propostas pela 
Europa sempre são boas. Esse argumento sus-
tenta, também, as conquistas, o domínio do 
capital e, claro, do saber dos europeus perante 
aos demais. Isto é, partir (e pensar) do pensa-
mento europeu sempre é bom. 
Assim, surge a segunda “acusação”, no tocante 
da produção europeia ser considerada universal 
(universalismo). Tal provincianismo é inerente à 
Ciência Social visto deste “padrão europeu uni-
versal”, assumido nos passos da história. 
O terceiro postulado é a civilização, opondo 
ao barbarismo ou ao primitivismo os demais. 
Desse modo, quem não é da Europa pode ser 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
311
tratado como “nativo”, pertencente a outro grupo 
ou clã, não dotado dos mesmos valores da edu-
cação dominante. 
O orientalismo é o ponto-chave da quarta 
“acusação”, pautando a discussão em torno de 
uma disputa entre os interesses de ambos. Por 
fim, a última “acusação” surge pelo progresso, 
inspirado no Iluminismo e no desenvolvimento 
de todas as etapas.
Ainda nesta linha de pensamento, Edward 
Said afirma que a relação entre o colonizador e 
o colonizado é intrigante, vez que o colonizado 
assume posição secundária e sua representa-
ção pode não ser a exata, da maneira como era, 
já que o colonizador traduz o colonizado, evi-
denciando a visão do seu trabalho de campo. O 
colonizado assim é definido:
Pobreza, dependência, subdesenvolvimento, 
variadas patologias de poder e corrupção e, 
por outro lado, realizações notáveis de guerra, 
na alfabetização, no desenvolvimento econô-
mico: essa mistura de características assinalava 
os povos colonizados que se haviam libertado 
em um nível, mas permaneciam vítimas de seu 
passado em outro (SAID, 2003, p. 115).
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
312
Essa passagem de Reflexões sobre o exílio nos 
remete ao paradoxo do colonizado: ora se desen-
volve, ora é refém do colonizador (europeu?). 
Isso demonstra como as relações multiculturais 
são complexas, difíceis de serem concebidas. 
Alguns fatores, como a globalização, impedem 
uma definição apenas com o olhar do antropólo-
go-colonizador de um determinado interlocutor, 
cabendo bem mais ponderar o que de fato será 
exposto. A crítica realizada por Said se encon-
tra justamente nessa posição, em que cobra da 
Antropologia um trabalho fiel, ilustrando com 
vigor o lugar do colonizado, até mesmo a defesa 
de divulgação ampla de alguns posicionamen-
tos, na tentativa de esmiuçar cada cultura, cada 
costume, cada povo.
Ainda neste debate sobre a importância da 
disseminação das culturas por intermédio do 
multiculturalismo, Henry A. Giroux crítica o 
conhecimento disciplinar, contrapondo-se, então, 
aos vários especialistas produzidos. Segundo 
Giroux:
A sabedoria convencional dos acadêmi-
cos é deixar que os membros de outros 
departamentos façam o que quer que seja 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
313
seu trabalho de maneira que quiserem – 
contanto que este direito lhes seja garanti-
do. Como consequência destes desenvol-
vimentos, o estudo da cultura é conduzido 
em fragmentos (GIROUX, 1997, p. 179).
Assim, dividindo-se as disciplinas, o saber fica 
restrito numa relação pesquisador/especiali-
dade, especialidade/pesquisador, uma via de 
mão dupla em que a diversidade não é explorada. 
Para o autor, a segmentação do conhecimento 
não contribui para o aspecto multicultural, pau-
tado pelo constante contato entre as diferentes 
culturas.
Os estudos sobre a cultura tomam grande 
importância para Giroux. Considerar algo 
melhor ou pior, comparado com outro, por 
exemplo, é perigoso, vez que toda cultura pos-
sui sua importância e deveria ser exposta de 
modo relacional, não competitivo. Logo, qual-
quer projeto de hierarquizar culturas deve ser 
abolido. Por conseguinte, esses estudos produ-
zem nos pesquisadores “uma análise continuada 
de suas próprias existências” (GIROUX, 1997, 
p. 185).
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
314
O papel do intelectual, ainda para Giroux, 
deveria ser o do “intelectual transformador”, no 
sentido de proporcionar “liderança moral, polí-
tica e pedagógica”, ou seja, ao invés da condição 
de líder intelectual, repolitizar o conhecimento e 
ampliá-lo não apenas para os membros de uma 
mesma área de atuação, mas também para os 
demais pesquisadores interessados em compre-
ender os diversos tipos de conhecimento. Assim, 
esse “intelectual transformador” luta contra o 
status quo e as normas estabelecidas, aumen-
tando os horizontes das pesquisas e o espaço 
de ação cultural.
Já Stuart Hall define alguns tipos de multi-
culturalismo: conservador, liberal, pluralista, 
comercial, corporativo e crítico. No multicultu-
ralismo conservador, pressupõe-se a assimilação 
da diferença às tradições e aos costumes da maio-
ria, aceitando-as e respeitando-as. No liberal, 
insere-se a minoria nos padrões da maioria, 
com as diferenças toleradas no campo privado, 
sem reconhecê-lo na esfera pública. Já no plu-
ralista, pondera-se que cada grupo deve viver 
em separado, ou seja, cada qual com sua iden-
tidade, não se relacionando com os demais. No 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
315
multiculturalismo comercial, argumenta-se que 
as diferenças surgem em nichos de mercado, 
dada a importância de fornecer os desejos des-
ses nichos. Atender aos anseios das minorias 
para estancá-las é a missão do multicultura-
lismo corporativo. Esse estancamento supõe o 
domínio da maioria e o modelo defendido por 
Hall (crítico) interroga as relações de poder e 
as desigualdades entre os grupos. Assim, qual 
multiculturalismoseguir? Ou, então, devemos 
respeitar todos esses rostos multiculturais? Hall 
indaga:
Na verdade, o “multiculturalismo” não é 
uma única doutrina, não caracteriza uma 
estratégia política e não representa um 
estado de coisas já alcançado. Não é uma 
força disfarçada de endossar algum esta-
do ideal ou utópico. Descreve uma série 
de processos e estratégias políticas sem-
pre inacabados (HALL, 2003, p. 52-53).
Outra visão sobre o fenômeno multicultural é a 
de Taylor. “O devido reconhecimento não é uma 
mera cortesia que devemos conceder às pessoas. É 
uma necessidade humana vital” (TAYLOR, 1997, 
p. 242). Desse modo, Charles Taylor defende a 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
316
“política do reconhecimento”, como molde de 
nossa identidade, com o reconhecimento errô-
neo sendo, até mesmo, prejudicial à construção 
desta identidade pessoal. Nesse raciocínio, o 
autor valoriza a originalidade e a opinião de 
cada pessoa, salientando que cada um “sempre 
tem algo a dizer”, em certa medida, enfatizando 
a subjetividade e o indivíduo, o reconhecendo 
nos múltiplos níveis. O reconhecimento, então, 
ganhou destaque pelo diálogo realizado con-
sigo mesmo com outros significativos e também 
no plano público, com a política realizando o 
papel universalista dos indivíduos. Reconhecer 
nada mais é do que propiciar peso às querelas 
do multiculturalismo.
Com os debates ocorrendo em torno de o 
grandioso centro gerar sua periferia, dividindo 
o mundo em duas partes com a existência do 
centro delimitando o que é periférico, Thomas 
Bonnici (2005) sugere dar voz aos coloniza-
dos, ressaltando as diferenças das colônias 
com os impérios no emergir da personali-
dade nacional. Isto é, pós-colonialismo para 
Bonnici é buscar alternativas para o discurso 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
317
do “império”, reinterpretando-o e garantir voz 
ao colonizado oprimido, na Ciência, História e 
Literatura nacionais, um processo enfático do 
agora independente.
Essas diversas anotações sobre o multicultu-
ralismo apresentam uma face deveras salutar 
para discuti-lo. Afastando o eurocentrismo das 
Ciências Sociais, combatido por Wallerstein, e 
também as impressões do colonizador acerca 
dos colonizados, como dito por Said, o tema 
multicultural deve ser anotado, observando 
que há, sim, a necessidade de respeitar e, prin-
cipalmente, dialogar, não criando pirâmides 
hierárquicas das culturas e disciplinando as cul-
turas como partições independentes. A ótica de 
estudo multicultural deve transcender os laços 
do local, buscando em novas culturas a diferença, 
importante para a formação intelectual de cada 
um. Assim, não só haverá o reconhecimento das 
diferenças de cultura, mas um reconhecimento 
valorizado das vozes outrora sufocadas por cul-
turas aqui entendidas como dominantes.
Portanto, pensar nesta seara multicultural é 
lidar com o dia a dia dos fundamentos antropoló-
gicos da Educação: se a última está em constante 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
318
mudança, com a inserção de novas práticas, a 
primeira também acompanha as transformações 
sociais, viajando sem parada pelas mudanças 
existentes em/na sociedade.
O fato é que tal explicação acerca do mul-
ticulturalismo, caro(a) aluno(a), é de extrema 
importância para demonstrar as faces de uma 
educação que lida com diversas culturas que, 
diferentemente da Antropologia Clássica - que 
estava preocupada em conhecer o desconhe-
cido, em explorar o “bom” ou o “mal” selvagem 
-, debruça-se sobre o contato cultural de várias 
facetas, o que irá refletir diretamente na prática 
docente.
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
319
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo desta unidade, caro(a) aluno(a), foi 
articular a nossa sociedade atual e contempo-
rânea com o estilo de Educação na atualidade 
e os seus fundamentos antropológicos, propor-
cionando um desfecho em nossas ideias aqui 
expostas.
No primeiro Tópico, a proposta foi demons-
trar como nossa sociedade está destinada ao 
estilo de vida pós-moderno/globalizado, em 
que as relações sociais são efêmeras, fugazes, 
com pouca durabilidade, em um sujeito prati-
camente líquido (segundo Bauman, retomado 
no terceiro Tópico acerca de “um breve pas-
seio sociológico”) e que deseja manter suas 
relações sociais sem grandes vínculos, a todo 
custo. Nota-se, portanto, uma quebra do sujeito 
iluminista/sociológico para o pós-moderno, 
conforme exposto no aludido tópico.
Em seguida, debatemos rapidamente os desa-
fios da educação na atualidade, em que o estar em/
na sala de aula física é substituído pelas relações 
virtuais, com alteração do espectro de tempo/
espaço em nossas mentes. Com um caminho 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA 
320
sem volta, refletimos acerca da Educação de 
hoje, voltada para as relações virtuais do pro-
cesso ensino-aprendizagem.
A tônica de Zygmunt Bauman foi exposta no 
terceiro tópico, em que debatemos rapidamente 
um importante sociólogo da atualidade, pautado 
pelas relações fugazes da pós-modernidade, que 
desenvolve o conceito de “modernidade líquida” 
experimentado atualmente.
Já no quarto Tópico, a experiência do multicul-
turalismo, presente em nosso dia a dia, leva-nos 
a refletir que os fundamentos da Antropologia 
na educação são complexos, uma vez que deve-
mos observar as diferentes tendências culturais 
para chegar a possíveis conclusões. Note que a 
proposta neste tópico é retomar os conceitos 
clássicos da Antropologia Cultural, relacionan-
do-os com a atualidade.
Por fim, vale relembrar que o objetivo desta 
unidade é avaliar as tendências da Antropologia 
e da Sociologia, direcionadas obviamente à 
Educação, questionando: é possível avançar-
mos no atual modelo societal?
1. O multiculturalismo é um dos fatores pre-
ponderantes para entendermos a socieda-
de na atualidade. Acerca desse fenômeno, 
assinale a alternativa correta.
a) É um fenômeno em que diversas culturas 
são colocadas justapostas, lado a lado, sem 
que uma seja superior a outra.
b) É um fenômeno voltado para revisitar a An-
tropologia Cultural, proporcionando um 
novo significado ao seu conceito.
c) Multiculturalismo é o mesmo que a Antro-
pologia Cultural, ou seja, seu objetivo é ex-
plicar as culturas existentes em nossa socie-
dade, comparando-as umas com as outras 
e demonstrando qual é a superior.
d) De origem africana, sem influências euro-
peias, o multiculturalismo nada mais é do 
que a valorização da cultura negra.
e) Sem necessidade de ser comparado com a 
Antropologia, o multiculturalismo é um fe-
nômeno essencialmente sociológico.
2. Stuart Hall (2006) analisou as identidades 
culturais na pós-modernidade, estabele-
cendo um panorama acerca dos conceitos 
identitários e o que esses representam para 
cada estágio da sociedade ao longo dos 
anos. Em relação ao sujeito produto do Ilu-
minismo, é correto afirmar que: 
a) O sujeito iluminista é voltado para a razão, 
em que o pensamento centrado em sua ra-
zão individual se relaciona com o mundo 
exterior.
b) O sujeito iluminista se relaciona com a so-
ciedade, refletindo acerca desta e buscando 
saídas teológicas para questões racionais.
c) O sujeito iluminista é o sucessor do pensa-
mento sociológico.
d) Esse sujeito, produto do Iluminismo, não 
estava imbuído dos ideais de pensadores 
como John Locke, Voltaire e Rousseau.
e) A concepção de sujeito do Iluminismo foi 
amplamente modificada pelo sujeito so-
ciológico.
3. A celebração de identidades sociais móveis, 
não fixas, que estão em constante processo 
de transformação, correspondem ao pen-
samento de:
a) Stuart Hall, que assim definiu o conceito de 
sujeito pós-moderno.
b) Karl Marx, que definiu e relacionou com o 
capitalismo o conceito de sujeito sociológi-
co.
c) Zygmunt Bauman, que assim definiu o con-
ceito de sujeito pós-moderno.d) Max Weber, que, após reler o pensamento 
de Stuart Hall, definiu e conceituou o sujei-
to pós-moderno.
e) Émile Durkheim, que, após conceber o fato 
social, definiu e conceituou o sujeito pós-
-moderno.
4. Remetendo ao conceito de “modernidade 
líquida”, trabalhado por Zygmunt Bauman, 
comente por que os padrões de compor-
tamento da sociedade estão em constan-
te processo de mudança, segundo o au-
tor.
5. Acerca da Educação na atualidade, analise 
as assertivas a seguir e escolha a alterna-
tiva correta.
I. O desafio existente em sala de aula é consti-
tuir o papel de um educador crítico e ques-
tionador, que possa refletir acerca de sua 
realidade social.
II. Um dos desafios é inserir a produção cientí-
fica como algo que produza resultados pal-
páveis, sem que o ser humano seja seduzi-
do pelo imediatismo do consumo.
III. Apesar da inserção de tablets e novas tec-
nologias, a educação presencial jamais será 
substituída pela educação a distância.
IV. Com o papel crítico e questionador da atu-
alidade, podemos enxergar uma educação 
sem as amarras do consumismo, muito di-
ferente da existente há 30 anos.
a) Apenas I e II estão corretas. 
b) Apenas II e III estão corretas.
c) Apenas I está correta.
d) Apenas II, III e IV estão corretas.
e) Apenas II está correta.
Resenha do livro “O trabalho do antropólogo: 
olhar, ouvir, escrever”, de Roberto Cardoso de 
Oliveira.
O OLHAR
Neste tópico o autor inicia dizendo sobre o 
problema do olhar submisso à disciplina em 
que foi formado o pesquisador além da visão 
prismática sobre tal realidade. Ele dá um deta-
lhado exemplo sobre o olhar etnólogo a uma 
tribo indígena amazônica, explicando que o 
pesquisador votará seu olhar às coisas, obje-
tos que oferecem comparações ao seu conhe-
cimento sobre essa cultura ou a semelhantes. 
Daí finaliza o tópico dizendo da importância 
de complementar o olhar com o OUVIR.
O OUVIR
Oliveira metaforiza esses sentidos — olhar e 
ouvir — como duas muletas necessárias para 
caminhar, mesmo que com dificuldade para 
o conhecimento. Mas ainda acrescenta que o 
ouvir deve ter critérios de descarte para os “ru-
ídos” insignificantes à sua pesquisa.
O antropólogo paulista segue oferecendo 
exemplos e justificando sua linguagem que 
acredita ser assim o mais inteligível aos leito-
res. O exemplo que cita dessa vez, é o de Rad-
cliffe–Brown onde esse recomenda que para 
compreender a religião deve-se observar mais 
o ritual do que a crença. Mas Roberto questio-
na afirmando que “faltava-lhe plena compre-
ensão de seu sentido para o povo que o rea-
lizava e sua significação para o antropólogo 
que a observava em sua exterioridade” (grifo 
do autor). Seu questionamento vem para jus-
tificar a importância do OUVIR/ENTREVISTAR 
o “povo” daquela comunidade. Porém mesmo 
essa entrevista oferecendo as informações que 
formam a matéria-prima para o antropólogo, 
ela se defronta com a diferença do que o autor 
chama de “idiomas culturais”. Ainda completa 
que apenas a entrevista por si só, pode bloque-
ar um verdadeiro diálogo, obtendo respostas 
pontuais e influenciadas pela pergunta, o que 
poderia ter outro rumo quando a observação/
entrevistas fosse participante.
O ESCREVER
Neste último tópico antes da conclusão o autor 
diz da criticidade ao ato de escrever provido 
do olhar e do ouvir e apoiando-se em Clifford 
Geertiz — livro Trabalhos e vidas: o antropó-
logo como autor — para distinguir as fases ou 
etapas para uma investigação empírica, ratifi-
cando o já dito anteriormente. Sendo o olhar 
e ouvir como o “estando lá”, vivenciando no 
campo —1ª situação — e o escrever que é o 
“estando aqui”, em seu gabinete para se com-
plementar de suas ferramentas urbanas na in-
terpretação e sintetização de suas anotações e 
vivências.
Roberto se aprofunda mais ao descrever al-
guns aspectos dessas criticidades no ato de 
escrever que sintetiza bem sua visão de que 
a escrita final e as próprias anotações “brutas” 
são “uma interpretação de e no gabinete” fa-
zendo com que os dados sofram uma nova 
“refração”, ou seja, tudo que foi ou está sendo 
discutido sobre sua ciência e as teorias em que 
se apoia, serão os interlocutores influenciáveis 
de sua escrita.
Fonte: Paz (s/d, on-line)2.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Condição Pós-Moderna
David Harvey
Editora: Edições Loyola
Sinopse: com a tese de que 
estamos sendo dominados 
pelas novas formas de uso do 
tempo e do espaço, bem como a supressão 
de ambos, David Harvey lança as bases sobre 
a pós-modernidade e suas nuances.
As consequências da 
modernidade
Anthony Giddens
Editora: Editora Unesp
Sinopse: indagando se 
estamos vivendo em 
um período de modernidade tardia ou 
de modernidade, Giddens analisa os 
movimentos sociais experimentados 
na Europa a partir do século XVII e que 
vão justamente analisar as correntes 
transformações sociais do estilo de vida 
urbano.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Nihonjin
Oscar Nakasato
Editora: Benvirá
Sinopse: apesar de se 
enquadrar como um livro de 
literatura propriamente dito, 
o vencedor do prêmio Jabuti 2012 (o mais 
importante da literatura nacional) é uma 
grande narrativa antropológica, que mostra 
disputas evidentes da cultura japonesa 
versus a brasileira, além dos olhares 
diferenciados de cada cultura perante a 
fi xação em solo nacional.
MATERIAL 
COMPLEMENTAR
Crash — no limite
A proposta do fi lme é 
debater a mistura étnica de 
diferentes classes sociais 
após Jean Cabot, esposa 
de um promotor de uma 
cidade ao sul da Califórnia, ser assaltada 
por dois negros. Após o roubo, um acidente 
de trânsito acaba aproximando diferentes 
pessoas, o que demonstra os atuais modelos 
de relações sociais da pós-modernidade.
Em uma breve entrevista, Zygmunt Bauman 
expõe seu conceito de pós-modernidade. 
Disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=aCdUuQycl6Q>. 
GABARITO
1. a)
2. a)
3. a)
4. Padrão de resposta: segundo Zygmunt 
Bauman: 
São esses padrões, códigos e regras a que 
podíamos nos conformar, que podíamos se-
lecionar como pontos estáveis de orientação 
e pelos quais podíamos nos deixar depois 
guiar, que estão cada vez mais em falta. Isso 
não quer dizer que nossos contemporâne-
os sejam livres para construir seu modo de 
vida a partir do zero e segundo sua vontade, 
ou que não sejam mais dependentes da so-
ciedade para obter as plantas e os materiais 
de construção. Mas quer dizer que estamos 
passando de uma era de “grupos de referên-
cia” predeterminados a uma outra de “com-
paração universal”, em que o destino dos 
trabalhos de autoconstrução individual […] 
não está dado de antemão, e tende a sofrer 
numerosa e profundas mudanças antes que 
esses trabalhos alcancem seu único fim ge-
nuíno: o fim da vida do indivíduo (BAUMAN, 
2001, p. 14). 
GABARITO
O argumento de Bauman diz respeito às mu-
danças dos padrões de comportamento im-
postos pela sociedade, agora transformados 
para o condicionante individual ou de grupos 
específicos: esses vão se formando ao lon-
go dos dias, sendo muito difícil transcrever 
como cada grupo se posicionará em relação 
a determinados assuntos. 
Veja que, na pós-modernidade/globalização, 
estamos a todo tempo escrevendo uma nova 
história que, com seus fragmentos, colados a 
um grande quebra-cabeças sem fim, vai for-
mando esse modelo societal, pautado nas re-
lações sociais líquidas e em um consumo exa-
cerbado de bens dispostos pelo capitalismo.
5. a)
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ralelo-sao-paulo-unesp-2000-o-trabalho-
-do-antropologo-olhar-ouvir-escrever-p-17-
a-36/>
CONCLUSÃO
Durante este livro didático, nosso objetivo 
foi fornecer subsídios para você, caro(a) alu-
no(a), pensar acerca dos fundamentos da So-
ciologia e da Antropologia aplicados à Edu-
cação. Nossa proposta era articular autores 
da Sociologia Clássica, com as bases da An-
tropologia, além de realizar um passeio so-
bre as condições das atuais relações sociais. 
A questão geral desse livro está voltada para 
compreender como nós nos relacionamos 
com a vida em/na sociedade.
Nesta jornada, no primeiro momento, abor-
damos o surgimento das Ciências Sociais, 
além do ambiente de formação da Sociolo-
gia e da Antropologia. A ideia era lançar as 
bases para você poder dialogar com os auto-
res, trabalhados nas unidades posteriores.
Já nas Unidades II e III, pudemos constatar 
as diferenças e semelhanças do pensamen-
to sociológico de Comte, Durkheim, We-
ber e Marx, além de solidificar os principais 
conceitos fundados por esses pensadores. A 
proposta é simples, porém direta: fixar esses 
conceitos e saber articulá-los entre si.
CONCLUSÃO
Na Unidade IV, ressaltamos a Sociologia de 
Pierre Bourdieu, além de conversar paralela-
mente com os clássicos, colocando-os lado 
a lado, na tentativa de elucidar possíveis dú-
vidas. Igualmente, os fundamentos socioló-
gicos da Educação foram tratados, autor por 
autor.
Por fim, na Unidade V, trouxemos a discussão 
para a Sociologia na pós-modernidade, bem 
como falamos sobre os fundamentos da An-
tropologia aplicados à Educação. Nosso “pas-
seio sociológico” pode contrapor o clássico 
com o moderno, o antigo com o contempo-
râneo, enfim, os princípios da Sociologia com 
os debates atuais.
Observe, caro(a)aluno(a), que é impossível 
tratarmos todo o conteúdo em apenas um li-
vro. Entretanto, o salutar aqui foi abordado, 
esperando que você possa ter uma nova vi-
são sobre nossa sociedade, lembrando, é cla-
ro, que nesta rede em que estamos interliga-
dos somos interdependentes.