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ISSN 2176-1396 
 
 
MODELOS DIDÁTICOS COMO RECURSO PARA O ENSINO DE 
BIOLOGIA: UMA EXPERIÊNCIA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA COM 
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE 
IGUATU/CE 
 
Ana Carolina Sabino de Oliveira
1
 - FECLI/UECE 
Bruna Letícia Pereira Braga
2
 - FECLI/UECE 
Maria Mires Borges do Nascimento
3
 - FECLI/UECE 
Clarice Cartaxo Cavalcante
4
- SEDUC/CEARÁ 
Alana Cecília de Menezes Sobreira
5
- FECLI/UECE 
 
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas 
Agência Financiadora: CAPES 
 
Resumo 
 
O Ensino de Biologia, historicamente, tem apresentado diversos desafios à sua efetivação, 
sobretudo por tratar de conteúdos que exigem considerável nível de abstração dos educandos 
para acessá-lo. Nesse sentido, este trabalho teve como objetivo analisar em que medida a 
inserção de modelos didáticos potencializa a aprendizagem de alunos do Ensino Médio de 
uma escola pública sobre conteúdos relacionados aos micro-organismos. Visou ainda auxiliá-
los a compreender a morfofisiologia de vírus e de bactérias através da produção de modelos 
didáticos construídos pelos alunos sob a orientação dos bolsistas do PIBID/CAPES. Esta 
atividade foi desenvolvida em uma turma de segundo ano do Ensino Médio, sendo dividida 
em três etapas: primeiramente um questionário de sondagem foi aplicado aos alunos com o 
intuito de verificar seus conhecimentos prévios sobre o tema; logo após os bolsistas do 
Programa Institucional Bolsas Iniciação Docência - PIBID realizaram uma apresentação oral 
sobre o conteúdo de vírus e de bactérias; em seguida foi realizada a apresentação do material 
a ser utilizado e a divisão da turma em equipes para a construção dos modelos. Quatro 
modelos didáticos foram construídos: um modelo estrutural de uma célula bacteriana, um que 
retratava o vírus causador da Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (AIDS), cujo agente 
 
1 Graduanda do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu 
FECLI/UECE e Bolsista do PIBID/CAPES. E-mail: carolina.sabino@aluno.uece.br 
2 Graduanda do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu 
FECLI/UECE e Bolsista do PIBIS/CAPES. E-mail: brunaleticiapb@gmail.com 
3 Graduanda do curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu 
FECLI/UECE e Bolsista do PIBID/CAPES. E-mail: mires.nascimento@aluno.uece.br 
4
Professora da Rede Pública Estadual de Ensino e Supervisora do PIBID/CAPES. E-mail: 
claricecartaxo@gmail.com 
5Professora do Curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Educação, Ciências e Letras de Iguatu- 
FECLI/UECE e Coordenadora da área do PIBID/CAPES. E-mail: alana.cecilia@uece.br 
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etiológico é o Vírus da Imunodeficiência Humana (HIV), um modelo do vírus causador da 
gripe e modelos das diferentes formas bacterianas. Com esta atividade pode-se perceber um 
considerável empenho dos alunos na construção dos modelos, estes trouxeram a eles um 
acréscimo para a teoria, pois, ambas são complementares. Também foi possível concluir que 
estes materiais produzidos trouxeram aos alunos uma imagem formada das estruturas 
apresentadas, tendo em vista que essas são microscópicas e de difícil assimilação. 
 
Palavras-chave: Aprendizagem. Bactérias. Vírus. Ensino Médio. 
Introdução 
Os processos de ensino e aprendizagem requerem diversos meios para sua plena 
concretização. Esses meios referem-se a um conjunto de fatores que vão desde a estrutura 
escolar até as metodologias de ensino utilizadas pelos docentes. Segundo Martins e Leite 
(2013), atualmente, ainda há enorme carência quanto ao ensino e à aprendizagem das ciências 
escolares na educação básica, como por exemplo, quanto ao desenvolvimento de aulas 
práticas. 
Esta carência pode ser observada em diversos aspectos que vão desde a estrutura física 
e os recursos disponibilizados pela escola até a deficiência encontrada no planejamento e no 
desenvolvimento de aulas pelos professores, que afetam a compreensão de determinados 
conteúdos das ciências por parte dos alunos, principalmente os que evolvem estruturas 
microscópicas. Isso foi destacado por Cardoso, Castro e Silva (2003, p. 152): 
Faz parte da formação do profissional docente a busca de novos recursos que 
complementem e enriqueçam sua atividade de ensino. Um dos grandes problemas do 
ensino de ciências e de biologia é a pouca compreensão dos alunos na 
tridimensionalidade inerente aos organismos e às estruturas biológicas observadas 
somente em lâminas ao microscópio ou na bibliografia especializada. 
Estes problemas encontrados no ensino de Biologia requerem meios para amenizar 
estas lacunas, tendo em vista que o professor é responsável por potencializar a aprendizagem 
dos alunos e para tanto precisa estar preparado para organizar, pedagogicamente, situações de 
ensino, de forma a envolver os alunos e sensibilizá-los para a aprendizagem dos conteúdos. 
Com relação a esta temática, Weisz (2000) registra que o decente necessita de 
estratégias metodológicas para compreender o que acontece com seus alunos e para poder 
refletir sobre a relação entre as suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por 
eles. 
 É possível notar que o processo de aprendizagem tem sido limitado pelos métodos 
tradicionais de ensino utilizados em sala de aula. Isso porque, na maioria das vezes, os 
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docentes são resistentes para aderir a novos métodos de ensino visto que “[...] à resistência a 
mudança pode-se dizer que é uma atitude natural diante do desconhecido, sobretudo quando 
estas alterações acontecem no ambiente de trabalho e atingem a sua forma de funcionamento 
[...]” (SILVA, 2012, p. 29). 
Uma alternativa viável para amenizar esta resistência a mudanças existentes entre o 
meio docente é a utilização de modelos didáticos como forma de melhorar o processo de 
ensino e aprendizagem. Barrachil e Martins (2004, p. 1) definem as metodologias de ensino 
como “um conjunto de procedimentos didáticos expressos pelos métodos e técnicas de ensino, 
que visam levar a bom termo a prática pedagógica alcançando os objetivos do ensino-
aprendizagem”. 
Além das metodologias de ensino é preciso considerar o que nos diz Shulman (1986) 
que além de conhecer a matéria de ensino, o professor precisa deter o conhecimento 
pedagógico do conteúdo. Esse tipo de conhecimento envolve a seleção de recursos didáticos 
para favorecer a transformação do conhecimento científico ou "saber sábio" em "saber 
escolar", ou seja, saber a ser ensinado aos alunos (CHEVALLARD, 1998). Nesse contexto, 
faz-se necessário no ensino de Biologia a realização de aulas práticas com os discentes devido 
às dificuldades na compreensão e visualização dos conteúdos sobre os seres vivos 
apresentados por eles. Acredita-se que estas dificuldades podem ser visualizadas em diversos 
momentos do processo educativo, que vai desde aulas expositivas até avaliações que são 
aplicadas, sendo necessários meios alternativos para amenizar este empecilho. 
Levando isto em consideração, viu-se a necessidade de despertar a atenção dos alunos 
sobre assuntos de Biologia que requerem metodologias diversas e técnicas alternativas para 
melhor aprendizagem dos conteúdos abordados na disciplina, tendo em vista que o “interesse 
dos alunos pela disciplina depende de como o professor a apresenta, podendo despertar um 
interesse mais intenso sobre os assuntos tratados em sala de aula” (LEWONTIN, 2001 apud 
MELO; ALVES, 2011, p. 04). 
Diante do contexto apresentado, percebe-se que nos últimos anos estudos apontam a 
necessidade de diversificar as estratégias metodológicas usadas o ensino de Biologia,visto 
que existe uma grande carência quanto às utilizadas pelo professor no cotidiano escolar. Para 
tanto: 
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[...] é necessário ressignificar o ensino de crianças e jovens para avançar na reforma 
das políticas da educação básica, a fim de sintonizá-las com as formas 
contemporâneas de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e reconstruir as 
instituições sociais, produzir e distribuir bens, serviços, informações e 
conhecimentos. [...] (BRASIL, 2000, p. 6). 
Para esta diversificação, os modelos didáticos são ferramentas alternativas que podem 
potencializar o aprendizado, trazendo uma nova forma de compreender e assimilar os 
conteúdos. Nesse sentido, Melo e Alves (2011, p. 12), apontam: 
[...] a importância de modelos didáticos para se compreender e entender uma visão 
em nível microscópico leva a crer que as dificuldades de compreensão por parte dos 
alunos estejam associadas a objetos que não possuem atributos visuais 
suficientemente adequados, os quais se enquadram conceitos como célula, energia, 
átomo, entre outros. 
Nessa perspectiva, nota-se que a visualização de certos organismos e/ou estruturas por 
parte dos alunos fica aquém do desejado, deixando apenas na forma imaginária. Os modelos 
didáticos proporcionam uma representação de vírus e bactérias estudados a partir do livro 
didático. 
Ainda sobre modelos didáticos, Setúval e Bejarano (2009, p. 04) os definem como 
“[...] instrumentos sugestivos e que podem ser eficazes na prática docente diante da 
abordagem de conteúdos que, muitas vezes, são de difícil compreensão pelos estudantes, 
principalmente no que se refere ao ensino de Ciências e Biologia”. 
Na Biologia, esta dificuldade é observada com maior clareza em determinados 
conteúdos, visto que existe um mundo amplo de seres microscópicos a serem estudados. 
Diante disto, espera-se que os modelos didáticos contribuam para o processo de ensino e 
aprendizagem. 
Desse modo, este trabalho buscou analisar em que medida a inserção de modelos 
didáticos potencializa a aprendizagem de alunos do Ensino Médio de uma escola pública 
sobre conteúdos relacionados aos microrganismos, de forma que a construção de modelos 
didáticos pelos estudantes pudesse complementar os saberes adquiridos com os professores, 
sobretudo no tocante à visualização de estruturas complexas e microscópicas, como as que 
são abordadas no ensino de Biologia, a exemplo de células e moléculas. 
Construção dos Modelos didáticos 
Os modelos didáticos foram construídos por alunos de uma turma de 2º série do 
Ensino Médio em uma escola parceira do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 
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Docência- PIBID/CAPES, vinculada ao subprojeto de Biologia da Faculdade de Educação, 
Ciências e Letras de Iguatu, campus da Universidade Estadual do Ceará. Esta atividade foi 
orientada e supervisionada pelos bolsistas de Iniciação à Docência (ID) com o auxílio das 
professoras supervisoras possibilitando aos mesmos uma importante prática para a formação 
docente. 
Para a realização de tal atividade fez-se necessário à aplicação de um teste de 
sondagem na referida sala para verificar os conhecimentos dos alunos no tocante aos 
conteúdos relacionados a vírus e bactérias, tendo em vista que os modelos tinham por objetivo 
auxiliá-los em uma melhor compreensão e assimilação do conteúdo. O teste foi constituído de 
07 questões objetivas que tratavam da morfofisiologia de vírus e bactérias, sendo aplicado aos 
alunos que estiveram presentes no dia proposto para a realização da atividade, sendo 19 
alunos. 
Os resultados obtidos no teste mencionado serviram como diretriz para que os 
bolsistas discutissem e elaborassem uma exposição sobre “Estruturas e características de vírus 
e bactérias” com o intuito de: promover uma revisão dos conteúdos já estudados em sala de 
aula; e, auxiliar os alunos na produção dos modelos didáticos. 
A etapa seguinte foi composta da apresentação e familiarização de todos com os 
materiais que seriam utilizados na confecção dos modelos didáticos. Além disso, foi realizada 
a divisão da turma em equipes para posterior orientação e execução dos trabalhos. Quatro 
modelos didáticos foram construídos: a) modelo estrutural de uma célula bacteriana; b) 
modelo do vírus causador da AIDS (HIV); c) modelo do vírus causador da gripe; d) modelo 
que reproduzia as diferentes formas bacterianas. Esses modelos foram escolhidos dados a sua 
relevância e por serem os mais abordados nos livros didáticos. Todo o processo realizado, 
desde a aplicação do teste até a produção dos modelos durou o período de 4 aulas com 50 
minutos cada. Ao fim, alguns alunos foram questionados sobre o que pensaram da atividade, 
com o intuito de utilizar as respostas como instrumento de reflexão para a continuidade da 
atividade na escola. 
Modelo estrutural da célula bacteriana 
Na produção do modelo didático representando a forma da bactéria (Figura 1A), os 
materiais utilizados foram: tintas para tecido nas cores (verde, laranja, vermelho e amarelo), 
pinceis, biscuit, palitos de dente e cianoacrilato (super cola), amido de milho, cola branca, 
vinagre e óleo. 
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Antes da produção do modelo propriamente dito produziu-se inicialmente a massa de 
biscuit; para a fabricação utilizou-se o amido de milho, cola branca, vinagre e óleo, misturou-
se todos os ingredientes em um recipiente até obter-se uma massa homogênea, posteriormente 
esta massa foi levada ao fogo até adquirir a consistência desejada. Para a confecção da 
cápsula da bactéria foi utilizado 1Kg de biscuit e como molde uma garrafa PET 
(Politereftalato de Etileno) de 2L. Foram confeccionadas algumas esferas de tamanhos 
variados para mais adiante representarem os ribossomos e também um grande filamento para 
expor o material genético da bactéria e todos foram coloridos com tinta vermelha. Após todas 
as estruturas que haviam sido moldadas secarem, estas foram colocadas no interior da bactéria 
de forma a ficar bem espaçado. 
Por fim, foram produzidos inúmeros filamentos de pequena espessura e comprimento 
com o intuito de evidenciar as fímbrias. Também foi fabricado um filamento maior para 
demonstrar um flagelo, os mesmos foram pintados com tinta verde escuro e colados nos lados 
da parte externa da bactéria. 
Vírus HIV 
Os materiais utilizados para produzir o Vírus HIV, causador da AIDS (Figura 1B), 
foram: uma bola de isopor de 200 mm oca e dividida ao meio, tintas para tecido (azul celeste 
e azul turquesa, vermelho, laranja, verde fluorescente e verde escuro), pinceis, palitos de 
dente, arame, biscuit e cianoacrilato (super cola). 
Primeiramente, para a produção da parte interna do vírus foi cortada uma base de 
isopor redonda para apoiar o capsídeo e as estruturas contidas nele. A base foi encaixada em 
uma das metades da bola, logo após toda a parte interna da bola foi pintada de azul celeste e 
em seguida a parte externa foi pintada de vermelho. Foram confeccionadas cerca de 32 bolas 
de biscuit, que foram pintadas de azul turquesa para representar a proteína matriz p17, as 
quais foram fixadas ao redor da base produzida com a utilização de pequenos pedaços de 
arames. 
 
 
 
 
 
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Figura 1 - Modelo estrutural da célula bacteriana (A), Modelo didático representando o vírus HIV (B) 
 
Fonte: Autores 
 
Posteriormente, cortou-se uma parte do isopor fino em forma de quadrilátero para 
demonstrar o capsídeo, este foi colado no meio da base e a mesma foi colorida com tinta 
laranja. Adiante, foram confeccionadas por volta de 38 bolas menores com o biscuit, tingidas 
de laranja e coladas ao redor do quadrilátero para dar a forma real do capsídeo. 
Subsequentemente moldou-se umaestrutura alongada e colorida de verde escuro para ilustrar 
o RNA, que foi fixado ao capsídeo. Três esferas de tamanho maior foram feitas e tingidas de 
verde fluorescente que representaram as enzimas transcriptase reversa e integrase, e estas 
foram coladas ao lado do RNA. 
Finalmente, para a parte externa, foram achatados alguns pedaços de biscuit e 
coloridos com tinha azul turquesa, que foram fixados em palitos de dente e colocados por toda 
a extensão da parte externa do vírus para representar as glicoproteínas. 
Vírus da gripe 
Para a confecção do modelo representativo do vírus da gripe (Figura 2A) foram 
utilizados os materiais a seguir: bola de isopor de 200 mm oca e dividida ao meio, tintas para 
tecido nas cores azul, laranja, branco e vermelho, pinceis, 25 bolas de isopor pequenas, 25 
palitos de dente, arame e biscuit. 
Inicialmente, para produzir a parte interna do vírus, foi feito uma base que foi colada 
dentro da bola de isopor maior para dar uma visão tridimensional do material genético. Foram 
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construídos vários espirais e também várias estruturas alongadas com o biscuit que foram 
enroladas umas nas outras e pintadas para formar o RNA. Depois, essas estruturas foram 
coladas na base feita se isopor. 
Logo após foi feita a parte externa e para isso as duas metades da bola de isopor foram 
coladas retirando um quarto da mesma. A bola de isopor grande foi colorida por fora com 
tinta azul, as bolas menores foram pintadas de vermelho, colocadas em palitos e fixadas no 
isopor representando a proteína neuraminidase, responsável por prender o vírus à célula 
hospedeira. Após essa etapa, pedaços de arames foram enrolados entre si representando a 
proteína hemaglutinina, responsável por desprender os novos vírus da célula hospedeira, que 
também foram fixados na bola de isopor. 
Formas bacterianas 
Os modelos de formas bacterianas (Figura 2B) foram fabricados a partir dos seguintes 
materiais: biscuit, tintas para tecido (azul turquesa, lilás, amarelo, vermelho, verde, dourada), 
pinceis, verniz, cola para biscuit, arame e uma folha de isopor com espessura média. 
Figura 2 – Modelo didático representando o vírus da gripe (A), Modelos estruturais das formas bacterianas (B). 
 
Fonte: Autores 
 
Inicialmente foram produzidas estruturas esféricas que representaram os cocos, o 
agrupamento destes cocos formou novas bactérias: a junção de dois cocos representou o 
diplococo; o enfileiramento dos cocos originou o estreptococo; os cocos foram agrupados em 
forma de cubo para representarem a sarcina; a união dos cocos em cacho formou o 
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estafilococo. Foram produzidas bactérias que tinham forma de bastonete, os bacilos, que 
foram nomeadas de acordo com suas formas: um bacilo muito pequeno e isolado formou o 
cocobacilo; bacilo; dois bacilos unidos resultaram no diplobacilo; quatro bacilos dispostos em 
fileira formaram o estreptobacilo. 
Finalmente foram produzidos os vibriões que são bacilos curvos em forma de vírgula e 
os espirilos que são bactérias em formato de espiroquetas. 
Percepções sobre a prática 
Com a aplicação do teste antecipado à prática pôde-se perceber que existe uma 
carência significativa no que diz respeito ao aprendizado de estruturas microscópicas e de 
difícil abstração. Nesse, apenas 29,2% das questões propostas foram marcadas corretamente 
pelos alunos,mostrando que há uma deficiência neste aspecto do ensino considerando que tais 
assuntos exigem uma articulação dos conteúdos teóricos com atividades de natureza prática 
para potencializar sua aprendizagem pelos estudantes. Fazendo-se uma análise das questões 
percebeu-se que os mesmos tiveram uma boa perceptividade na questão referente a estrutura 
bacteriana, mostrando 53% de acertos e a questão que se referia as características gerais dos 
vírus, os alunos apresentaram maior dificuldade em suas respostas, com apenas 16% de 
acertos. 
Neste aspecto, fazem-se necessárias aulas que instiguem o aluno a pensar nestas 
estruturas microscópicas, a partir da utilização de imagens tridimensionais das estruturas 
biológicas, facilitando assim a compreensão das mesmas. Neste sentido, “é relevante pensar 
na formação de professores de modo que potencialize reflexões a partir de saberes práticos 
que, a partir do cotidiano laboral docente, seja capaz de estimular modificações dos processos 
educativos que se desenrolam nas salas de aula” (FEITOSA, 2015). 
Sendo assim, a produção dos modelos didáticos evidenciou habilidades e curiosidades 
dos alunos envolvidos e possibilitou tanto a estes quanto aos professores uma vivência 
distinta da rotina da sala de aula. Fato que pode ser percebido a partir do depoimento 
voluntário de três alunos que participaram da atividade. 
Foi uma experiência boa, pois aprendemos muitas coisas, foi uma aula bem moderna 
e bem diferenciada. Foi muito criativo porque podemos sair da rotina no trabalho em 
grupo (Aluno 1). 
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Foi uma aula muito produtiva, pois podemos ver e conhecer melhor os vírus e 
bactérias. Foi uma aula diferente para chamar mais a atenção dos alunos e podermos 
trabalhar mais em equipe (Aluno 2). 
Nesse trabalho de grupo nós aprendemos como fazer um bom trabalho em equipe e 
o resultado foi excelente, além de sairmos um pouco da rotina também aprendemos 
muito melhor sobre o conteúdo dos vírus e bactérias (Aluno 3). 
Fazendo-se uma análise dos relatos dos estudantes percebeu-se que a atividade 
proposta atingiu seu objetivo a partir do momento que possibilitou uma aproximação dos 
alunos com o conteúdo tido como abstrato e com as estruturas tridimensionais construídas 
pelos mesmos. Além disso, como relatado, a atividade foi importante por trazer uma nova 
dinâmica para a sala de aula, assim, concordamos com Leite (2004) que o professor precisa 
reconhecer que, em sua tarefa docente, não basta saber o conteúdo a ser ensinado; é preciso 
inovar e, para tal, acreditamos que a metodologia através de modelos didáticos seja uma 
dessas formas. 
Considerações Finais 
As metodologias constituem um aspecto fundamental da prática docente, nesse 
sentido, é preciso destacar que é o professor o profissional responsável por selecionar as 
estratégias e recursos que melhor possam mobilizar a aprendizagem dos estudantes, de forma 
a despertá-los para a apropriação dos conhecimentos. A realização de atividades práticas no 
contexto da sala de aula faz-se necessária para trazer à tona sentidos e percepções que, 
dificilmente, afloram apenas em aulas teóricas, facilitando assim a apropriação dos conteúdos. 
Assim, é importante apontar que os professores devem observar durante seus planejamentos a 
necessidade de incluir aulas práticas no ensino de Biologia; os ambientes escolares necessitam 
de professores reflexivos, ativos e que busquem novas alternativas metodológicas. Com a 
realização dessa atividade confirmou-se que as modificações no contexto educativo, no que 
diz respeito às metodologias utilizadas no âmbito escolar, são eficazes, o que foi claramente 
percebido no andamento destas aulas, aonde verificou-se um considerável empenho na 
produção dos modelos. 
No entanto, um aspecto importante precisa ser ressaltado: o planejamento é 
fundamental para um desenvolvimento satisfatório na condução destas atividades, tendo em 
vista que atividades diferenciadas requerem uma maior atenção para o seu desenvolvimento 
devido a não constância da utilização e aplicação das mesmas. Devem ser levados em conta 
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aspectos como se o conteúdo é o mais adequado, os materiais e recursos que precisarão ser 
utilizados, dentre outros. 
Por fim, é importante frisar que o sucesso da aprendizagem dos alunos não depende, 
única e exclusivamente,da ação do professor ou da metodologia de ensino utilizada. Antes, é 
influenciada por diversos fatores, como os socioeconômicos, culturais, psicológicos, 
estruturantes da escola, etc. Assim, cabe entender o papel do professor de Biologia nesse 
processo, como sujeito intelectual, crítico, e que, conhecendo sua profissão e os contextos que 
a envolvem, é capaz de reconhecer as possibilidades de superação das limitações que, 
comumente, fragilizam o ensino e a aprendizagem na Educação Básica. 
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