Caderno do professor - Série 2 do Ensino Médio - EDF

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2a SÉRIE 
ENSINO MÉDIO
Volume 2
EDUCAÇÃO
FÍSICA
Linguagens
CADERNO DO PROFESSOR
MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR 
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO MÉDIO
2a SÉRIE
VOLUME 2
Nova edição
2014-2017
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e 
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta 
Coordenadora de Gestão da 
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de 
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação, 
Monitoramento e Avaliação 
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e 
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e 
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o 
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que 
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula 
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com 
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação 
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste 
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização 
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações 
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca 
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso 
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb. 
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São 
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades 
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, 
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade 
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas 
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam 
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a 
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico. 
Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar 
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história. 
Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
Os materiais de apoio à implementação 
do Currículo do Estado de São Paulo 
são oferecidos a gestores, professores e alunos 
da rede estadual de ensino desde 2008, quando 
foram originalmente editados os Cadernos 
do Professor. Desde então, novos materiais 
foram publicados, entre os quais os Cadernos 
do Aluno, elaborados pela primeira vez 
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do 
Professor e do Aluno foram reestruturados para 
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo 
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades 
propostas aos estudantes. Agora organizados 
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e 
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente 
no planejamento do trabalho com os conteúdos 
e habilidades propostos no Currículo Oficial 
de São Paulo e contribuir ainda mais com as 
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de 
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação 
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do 
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes 
finalidades:
f incorporar todas as atividades presentes 
nos Cadernos do Aluno, considerando 
também os textos e imagens, sempre que 
possível na mesma ordem;
f orientar possibilidades de extrapolação 
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do 
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
f apresentar as respostas ou expectativas 
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito 
que, nas demais edições, esteve disponível 
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou 
respeitar as características e especificidades de 
cada disciplina, a fim de preservar a identidade 
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as 
atividades conforme aparecem nos Cadernos 
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais 
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do 
Professor (uma estratégia editorial para facilitar 
a identificação da orientação de cada atividade). 
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso, 
elas podem tanto ser apresentadas diretamente 
após as atividades reproduzidas nos Cadernos 
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no 
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
A NOVA EDIÇÃO
Leitura e análise
Lição de casa
Pesquisa em grupo
Pesquisa de 
campo
Aprendendo a 
aprender
Roteiro de 
experimentação
Pesquisa individual
Apreciação
Você aprendeu?
O que penso 
sobre arte?
Ação expressiva
!
?
Situated learning
Homework
Learn to learn
Além dessas alterações, os Cadernos do 
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB 
com o objetivo de atualizar dados, exemplos, 
situações e imagens em todas as disciplinas, 
possibilitando que os conteúdos do Currículo 
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades 
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.
Para saber mais
Para começo de 
conversa
Seções e ícones
Orientação sobre os conteúdos do volume 8
Tema 1 – Esporte – Tchoukball 10
Situação de Aprendizagem 1 – O tchoukball se parece com alguma coisa? 14
Situação de Aprendizagem 2 – Para jogar tem de passar e se deslocar 16
Atividade Avaliadora 22
Proposta de Situações de Recuperação 23
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
dotema 23
Tema 2 – Corpo, saúde e beleza – Fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas 25
Situação de Aprendizagem 3 – Avaliando riscos 29
Atividade Avaliadora 39
Proposta de Situações de Recuperação 42
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 43
Tema 3 – Mídias – A transformação do esporte em espetáculo televisivo 44
Situação de Aprendizagem 4 – Qual é a diferença? 46
Situação de Aprendizagem 5 – Do que se fala? 49
Atividade Avaliadora 52
Proposta de Situações de Recuperação 52
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 52
Tema 4 – Ginástica – Ginástica alternativa 54
Situação de Aprendizagem 6 – Ginástica alternativa: processo histórico e princípios 56
Situação de Aprendizagem 7 – Vivências 59
SUMÁRIO
Atividade Avaliadora 62
Proposta de Situações de Recuperação 64
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 64
Tema 5 – Corpo, saúde e beleza – Exercício físico e prática esportiva em níveis e 
condições adequados 66
Situação de Aprendizagem 8 – “Eu me machuquei” – Lesões na prática de esportes 
e exercícios físicos 71
Situação de Aprendizagem 9 – Preparação adequada à prática de exercícios/
esportes 75
Atividade Avaliadora 80
Proposta de Situações de Recuperação 81
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 81
Tema 6 – Contemporaneidade – Corpo, Cultura de Movimento e pessoas com 
deficiência 83
Situação de Aprendizagem 10 – Compreendendo e vivenciando o goalball 83
Atividade Avaliadora 90
Proposta de Situações de Recuperação 90
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão 
do tema 92
Quadro de conteúdos do Ensino Médio 94
8
ORIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME
Professor, este Caderno foi elaborado para 
servir de apoio ao seu trabalho pedagógico co-
tidiano com a 2a série do Ensino Médio. Os te-
mas deste volume são enfocados com base na 
concepção teórica da disciplina, já explicitada 
anteriormente, fundamentada nos conceitos 
de Cultura de Movimento e Se-Movimentar.
Assim, pretende-se que as Situações de 
Aprendizagem aqui sugeridas para os temas 
Esporte, Corpo, saúde e beleza, Mídias, Gi-
nástica e Contemporaneidade possibilitem 
aos alunos confrontarem suas experiências de 
Se-Movimentar com importantes questões do 
mundo contemporâneo, gerando conteúdos 
mais próximos de suas vidas cotidianas. Espe-
ra-se, desse modo, contribuir para a constru-
ção de uma autonomia crítica e autocrítica no 
âmbito da Cultura de Movimento. Há ainda a 
expectativa de que o enfoque adotado para o 
desenvolvimento dos temas deste Caderno seja 
compatível com as intencionalidades do proje-
to político-pedagógico de cada escola. 
Neste volume da 2a série, o tema Esporte 
abordará uma modalidade ainda não conhe-
cida dos alunos, o tchoukball, com a intenção 
de enfatizar os princípios técnico-táticos das 
modalidades esportivas coletivas e aplicá-los 
em outras modalidades, além de possibilitar 
aos alunos o conhecimento de uma atividade 
esportiva nova. É importante destacar que o 
projeto político-pedagógico da escola poderá 
optar por outra modalidade. 
O tema Corpo, saúde e beleza enfatiza os fa-
tores de risco à saúde e as doenças hipocinéticas, 
com o objetivo de levar os alunos a identificar em 
seus próprios hábitos de vida os fatores de risco 
para as doenças hipocinéticas, capacitando-os 
a intervir nesses hábitos, de modo a valorizar a 
prática de atividades físicas/exercícios. Também 
serão abordados aspectos relativos à influência 
que o meio ambiente (físico, econômico, socio-
cultural etc.) exerce sobre níveis e condições de 
prática do exercício físico em geral e do espor-
te em particular, destacando possíveis lesões 
que decorram de práticas em níveis e condições 
inadequadas. Pretende-se que os alunos identifi-
quem os fatores que predispõem ao surgimento 
ou agravo de lesões, bem como compreendam 
que os cuidados relacionados à preparação, ne-
cessários à prática de exercícios/esportes, podem 
atuar como fatores preventivos.
O terceiro tema será abordado a partir do 
processo de transformação do esporte em es-
petáculo televisivo, mostrando como as mídias 
apropriam-se e trabalham com as informações 
esportivas. Pretende-se que os alunos sejam 
capazes de identificar, discriminar e criticar os 
significados/sentidos no discurso das mídias 
sobre o esporte, bem como cotejá-los com suas 
próprias experiências do Se-Movimentar. 
No tema Ginástica, sugere-se o trabalho com 
a ginástica alternativa e pretende-se que os alu-
nos percebam os princípios e efeitos da ginástica 
não convencional. Para tanto, serão abordadas 
manifestações e representações ligadas ao pro-
cesso histórico de alguns métodos de cuidados 
corporais, de caráter ao mesmo tempo pedagó-
gico, terapêutico, artístico, lúdico e agônico. O 
conceito básico é o de que a percepção do mo-
vimento, e, portanto, a percepção do corpo, está 
associada ao autoconhecimento, por ser o corpo 
portador de memória, capacidade de adaptação 
e consciência. As Situações de Aprendizagem 
sugeridas para o tema Ginástica alternativa bus-
cam possibilitar que os alunos diversifiquem, 
sistematizem e aprofundem suas experiências do 
Se-Movimentar no âmbito da ginástica, permi-
tindo-lhes estabelecer novas significações. 
No tema Contemporaneidade, será abor-
dada a questão das pessoas com deficiências 
9
Educação Física – 2a série – Volume 2
(física, auditiva, visual e intelectual), para que os 
alunos percebam que o jogo e o esporte podem 
ser praticados por pessoas com deficiência, me-
diante algumas adaptações. Sugere-se o goalball 
como exemplo de uma modalidade esportiva 
elaborada para deficientes visuais (pessoas cegas 
ou com baixa acuidade visual). A partir dessa 
modalidade, pretende-se que os alunos sejam 
capazes de reconhecer possibilidades de adap-
tação para pessoas com deficiência em outros 
elementos da Cultura de Movimento.
As estratégias escolhidas – que incluem 
a realização de gestos/movimentos como a 
busca de informações, o debate, o relato das 
próprias percepções, projeção de vídeos etc. – 
possibilitam aos alunos a reflexão com base 
no confronto de suas próprias experiências 
de Se-Movimentar com a sistematização e o 
aprofundamento dos conhecimentos no âmbi-
to da Cultura de Movimento.
Os procedimentos propostos para a avaliação 
caminham na direção de uma avaliação integra-
da ao processo de ensino e aprendizagem, sem 
estabelecer procedimentos isolados e formais. 
As Atividades Avaliadoras devem favorecer a 
geração, por parte dos alunos, de informações 
ou indícios, qualitativos e quantitativos, verbais 
e não verbais, que serão interpretados pelo pro-
fessor, nos termos das competências e habilida-
des que se pretende desenvolver em cada tema/
conteúdo. Privilegia-se a proposição de Situa-
ções de Aprendizagem que favoreçam a aplica-
ção dos conhecimentos em situações reais e a 
elaboração de textos-síntese relacionados aos 
temas abordados. São também priorizados os 
questionamentos dirigidos aos alunos ao longo 
das aulas, para que se verifique a compreensão 
dos conteúdos e a aquisição das competências e 
habilidades propostas. 
A quadra é o tradicional espaço da aula de 
Educação Física, mas algumas Situações 
de Aprendizagem aqui sugeridas poderão 
ser desenvolvidas no espaço convencional da 
sala de aula, no pátio externo, na biblioteca, 
na sala de informática ou de vídeo, bem como 
em espaços da comunidade local, desde que 
compatíveis com as atividades programadas. 
Algumas etapas também podem ser realizadaspelos alunos como atividade extra-aula (pes-
quisas, produção de textos etc.). 
As orientações e sugestões a seguir têm 
por objetivo oferecer-lhe subsídios para o de-
senvolvimento dos temas apresentados. Não 
pretendem apresentar as Situações de Apren-
dizagem como as únicas a serem realizadas, 
nem restringir sua criatividade, como profes-
sor, para outras atividades ou para variações 
de abordagem dos mesmos temas. 
Nesse mesmo sentido, o Caderno do Aluno 
é mais um instrumento para servir de apoio 
ao seu trabalho e ao aprendizado dos alunos. 
Elaborado a partir do Caderno do Professor, 
esse material adicional não tem a pretensão de 
restringir ou limitar as possibilidades do seu 
fazer pedagógico. 
De acordo com o projeto político-pedagógi-
co da escola e do planejamento do componente 
curricular, é possível que os temas nele elencados, 
selecionados entre os propostos no Caderno do 
Professor, não coincidam com as atividades que 
vêm sendo desenvolvidas na escola. Neste caso, 
a expectativa é subsidiar o seu trabalho para que 
as competências e habilidades propostas, tanto 
no Caderno do Professor quanto no Caderno 
do Aluno, sejam alcançadas.
Para otimizar o tempo pedagogicamente 
necessário para a aula, o Caderno do Aluno 
apresenta as Situações de Aprendizagem de 
caráter teórico, também propostas no Cader-
no do Professor, como sugestões de pesqui-
sa e atividades de lição de casa. Além disso, 
traz, em todos os volumes, dicas sobre nu-
trição e postura, a fim de contribuir para a 
construção da autonomia dos alunos, um dos 
princípios do Currículo da disciplina.
Isto posto, professor, bom trabalho!
10
Como visto em outros Cadernos de outras 
séries/anos, esta proposta discute o esporte 
coletivo com base nos conceitos de Claude 
Bayer, que descreve seis princípios operacio-
nais (três de ataque e três de defesa) comuns 
a todas as modalidades coletivas, sendo eles 
estruturados a partir de algumas invariantes, 
tais como a bola, o espaço de jogo, os adver-
sários, os companheiros, o alvo e as regras.
Conforme desenvolvido nas outras séries/
anos, no esporte coletivo a técnica e a tática são 
vistas como partes de um mesmo processo, in-
dissociáveis na dinâmica do jogo, uma vez que 
os modos de fazer (técnica) dependem das ra-
zões para o fazer (tática). A técnica não existe 
sem a tática e vice-versa. O que deve ser feito em 
determinada situação de jogo é demandado pe-
las exigências da situação.
Nessa concepção, praticar melhor uma 
determinada modalidade esportiva coletiva 
não implica somente acertar o alvo ou fazer 
mais pontos, mas realizar, de forma coletiva, 
ações que levem a um jogo mais inteligente 
do ponto de vista tático.
Como neste Currículo não se pretende 
restringir as experiências dos alunos às qua-
tro modalidades tradicionais da Educação 
Física escolar (futsal, handebol, basquetebol 
e voleibol), sugerimos, neste volume, uma 
modalidade esportiva coletiva desconhecida 
por boa parte deles: o tchoukball. Ressalta-
mos que a presença da modalidade coletiva 
tchoukball é uma opção entre outras modali-
dades entendidas como alternativas. Portan-
to, se o professor e os alunos desejarem, esta 
pode ser substituída.
A intenção em desenvolver uma modalida-
de ainda desconhecida por parte dos alunos é 
a de estimulá-los a transferir para o tchoukball 
TEMA 1 – ESPORTE – TCHOUKBALL
os conhecimentos aprendidos em outras mo-
dalidades. Se os alunos conseguirem realizar 
essa transferência, espera-se que sejam capa-
zes, nesse momento, de praticá-lo de modo 
mais estruturado em relação às séries/anos an-
teriores, tendo superado as fases de jogo anár-
quico e descentrado (GARGANTA, 1995). 
A intenção é permitir aos alunos dessa série 
uma compreensão técnico-tática cada vez me-
lhor sobre o esporte coletivo, praticando-o de 
forma estruturada e elaborada.
As Situações de Aprendizagem apresenta-
das a seguir dão alguns exemplos de interven-
ção. Inicialmente, são sugeridas atividades com 
grupos reduzidos, a fim de otimizar as ações, 
tanto de defesa como de ataque, estimulando 
nos alunos o contato com a bola e a comuni-
cação com os colegas. Após a prática dos jo-
gos com equipes reduzidas, serão realizados 
jogos com equipes completas, momento em 
que poderão ser vivenciadas algumas situações 
experimentadas anteriormente. Em todas as 
atividades, é importante trabalhar com varia-
ções de sua estrutura, em termos de utilização 
de diferentes materiais, número de participan-
tes, alteração de regras etc.
O tchoukball surgiu de reflexões e pesquisas 
do doutor Hermann Brandt, um médico suí-
ço nascido em Genebra. No início da década 
de 1960, Brandt cuidou de muitos atletas que 
se lesionavam na prática de esportes, e essas 
lesões eram, em sua maioria, provenientes de 
agressões dos adversários – o que é comum 
em modalidades de contato. Segundo Brandt, 
os esportes não deveriam produzir campeões, 
mas contribuir para a construção de uma “so-
ciedade humana digna”. Para isso, ele criou 
esse esporte, que seria uma mistura de pelo-
ta basca (esporte popular no País Basco, na 
Espanha, mas praticamente desconhecido no 
Brasil), handebol e voleibol.
11
Educação Física – 2a série – Volume 2
O nome da modalidade faz alusão ao 
som produzido pelo contato da bola com 
o quadro de remissão (objeto usado como 
meio para atingir o alvo, que, no tchoukball, 
é qualquer parte do campo de jogo). Esse 
Ao criar esse novo esporte a partir de ou-
tros já existentes, Brandt diferenciou-o dos 
esportes mais conhecidos por quebrar alguns 
paradigmas. Primeiro, por não permitir o con-
tato físico entre os jogadores sem estabelecer 
uma divisão do território de ataque e defesa, 
como acontece no voleibol, em que a rede faz 
a separação entre os adversários. Aqui, as 
duas equipes podem ocupar o mesmo espa-
ço na quadra. Aliado a isso, está o segundo 
ponto diferencial: como não há contato físico, 
não é permitido interceptar ou roubar a bola 
do adversário. Só se recupera a bola em três 
situações: por consequência do erro de passe, 
da marcação de ponto ou de uma defesa após 
o arremesso, ao final de um ataque do adver-
sário. A defesa sempre consiste em tentar re-
quadro é parecido com uma pequena cama 
elástica virada para a quadra. Pela ausên-
cia de contato físico entre os participan-
tes, essa modalidade é conhecida como o 
“esporte da paz”.
©
 P
au
lo
 L
ei
te
Figura 1 – Quadro de remissão.
cuperar a bola (rebote) após um arremesso da 
equipe adversária.
Outra diferença das demais modalidades es-
portivas coletivas é que os dois quadros de re-
missão não representam o alvo a ser acertado. 
Porém, para que um ponto seja concretizado a 
partir de um arremesso (há outras formas de 
se conquistar um ponto que serão apresentadas 
adiante), é preciso que a bola toque no quadro. 
Dessa forma, acertar o quadro funciona como 
um meio para se conseguir os pontos. O alvo 
passa a ser a quadra toda, pois se pode arre-
messar em qualquer um dos dois quadros dis-
poníveis. Como não há divisão de espaços de 
ataque e defesa, a equipe precisa estar atenta 
e muito bem distribuída pela quadra, além de 
12
20
 m
40 m
Quadro de remissão
Zona proibida
R = 3 m
Figura 2 – Terreno de 40 m × 20 m em que acontece o jogo (quadra oficial).
Destacamos as principais regras oficiais:
 f o jogo acontece em um terreno de 
40 m × 20 m (quadra oficial);
 f a bola utilizada é a de handebol;
 f ao todo são nove jogadores em cada equipe;
 f para acertar o alvo (a quadra), é neces-
sário arremessar a bola em qualquer um 
dos dois quadros de remissão (quadros 
de 1 m × 1 m, inclinados a 55°) dispostos 
na parte central da linha de fundo;
 f o arremesso não pode ser feito por trás do 
quadro (fora da quadra);
 f não há uma quadra ou um alvo específicoa 
defender ou a atacar, pois os dois quadros 
podem ser utilizados por ambas as equipes;
 f em frente a cada quadro, há uma área 
frontal, ou zona proibida, em forma de se-
micírculo, com três metros de raio;
 f o jogador nunca pode invadir a área fron-
tal com a bola ao finalizar, ao pegar o re-
bote, ao passar ou a recepcionar; depois 
de arremessá-la, caso o faça a partir de um 
salto, poderá entrar na área proibida, des-
de que sem a posse da bola;
 f a duração do jogo para os homens é de 
três tempos de 15 minutos cada um; para 
as mulheres e equipes mistas, de três tem-
pos de 12 minutos cada um.
Os pontos: o simples fato de atingir o quadro 
não é suficiente para marcar pontos, pois ele fun-
ciona apenas como um meio para obter a pon-
tuação. Para conquistar algum ponto a partir do 
arremesso, a bola deve tocar o quadro e cair em 
alguma parte da quadra (menos na área que fica 
em frente aos quadros, a zona proibida). Um jo-
gador concede pontos à equipe adversária se:
 f não acertar o quadro após o arremesso;
 f após a finalização, a bola cair fora da qua-
dra de jogo;
 f após a finalização, a bola acertar o seu 
corpo;
 f antes ou depois de arremessar, a bola cair 
dentro da área (zona proibida).
Se, após o arremesso, a bola for recuperada 
pela equipe adversária, o jogo continuará nor-
malmente. Após a concretização de um ponto, 
a equipe adversária deverá repor a bola atrás 
da linha de fundo.
Os passes: somente passes aéreos são per-
mitidos, e ninguém pode interceptar um passe. 
©
 C
on
ex
ão
 E
di
to
ri
al
realizar uma movimentação constante em fun-
ção dos passes da equipe adversária, pois, para 
recuperar a bola, é preciso estar em boas con-
dições para pegar o rebote.
13
Educação Física – 2a série – Volume 2
Cada equipe pode passar a bola, no máximo, 
três vezes (como no voleibol), porém, sempre 
que a bola for recolocada em jogo ou recu-
perada a partir de uma defesa da equipe que 
foi atacada (pegar o rebote provocado após 
a bola bater no quadro), o primeiro passe 
não é contado. O jogador de posse da bola só 
pode dar três passes (como no handebol) an-
tes de passá-la ou arremessá-la ao alvo, mas 
sem quicá-la.
As faltas: sempre que houver alguma vio-
lação das regras, as faltas deverão ser cobra-
das no local onde aconteceram ou onde a 
bola caiu. Ao repor a bola depois de alguma 
infração, o jogador não poderá arremessá-la 
diretamente no quadro, ou seja, é necessário 
executar, no mínimo, um passe antes da fina-
lização. Se a bola tocar na borda do quadro 
após um arremesso, o ponto não será com-
putado. Esse caso representará uma falta, e 
o jogo será reiniciado pela equipe adversária 
a partir do local onde a bola houver caído. 
Portanto, um jogador comete falta quando:
 f desloca-se driblando com a bola no chão 
ou no ar;
 f efetua o quarto passe;
 f de posse da bola, sai da quadra ou entra 
na zona proibida;
 f intercepta a bola (involuntariamente ou 
não) após um passe da equipe adversária;
 f deixa a bola cair no chão no momento de 
um passe ou recepção;
 f é tocado pela bola abaixo do nível da cin-
tura (membros inferiores);
 f pega a bola após a finalização de sua equipe;
 f impede o deslocamento do adversário (se-
gurando, agarrando, obstruindo a passa-
gem etc.).
É importante ressaltar que é possível adap-
tar as regras e os materiais, de acordo com as 
características dos alunos, o local da prática e 
o material disponível. A bola pode ser adapta-
da (diferentes tamanhos e pesos), assim como 
o número de jogadores (não precisa ser o mes-
mo do oficial) ou o tamanho da quadra (que 
pode ser aumentado ou reduzido). A duração 
do jogo e o número de tempos também podem 
ser modificados.
O material mais difícil de adaptar é o 
quadro, pois ele necessita de uma superfí-
cie que faça a bola ser impulsionada para 
longe. Uma alternativa viável é improvisar 
um minitramp que funcione como quadro, 
lembrando que ele precisa ter uma inclina-
ção para que a bola seja projetada para a 
quadra. A construção de um quadro alter-
nativo é interessante, podendo ser feito de 
madeira. Visualize um pequeno gol de fu-
tebol (conhecido como caixote) no qual a 
parte que sustenta a rede seria coberta por 
uma chapa de madeira (a parte quadricula-
da representada na figura). Também pode 
ser feito somente de uma chapa de madeira, 
que ficaria encostada à parede, não sendo 
necessária uma estrutura para sustentá-la.
A área que fica em frente ao quadro pode 
ser a área do futsal ou ser adaptada com uma 
fita ou giz que permita sua visualização. 
1 m
1 
m
Figura 3 – Quadro de remissão.
©
 C
on
ex
ão
 E
di
to
ri
al
14
Esta Situação de Aprendizagem pretende 
desenvolver entre os alunos um entendimento 
da dinâmica do tchoukball, a partir de algu-
mas ações que já são do conhecimento deles.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1 
O TCHOUKBALL SE PARECE COM ALGUMA COISA?
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 1
Etapa 1 – As particularidades do jogo
A fim de que os alunos entendam a dinâ-
mica do tchoukball, procure trabalhar algumas 
especificidades da modalidade, como a presença 
de passes somente aéreos, o limite de troca de 
passes e a ausência de contato com o adversário. 
Para isso, é importante propiciar que os alunos 
revivam algumas experiências com outros es-
portes, para que possam fazer a transferência 
de conhecimentos para o tchoukball. Pode-se 
aproveitar a ideia da “ponte aérea” presente no 
basquetebol e no handebol. Inicialmente, pode-
-se pedir aos alunos que façam passes, recebendo 
a bola no ar e arremessando-a de volta ao colega 
antes de aterrissar. Depois, eles podem receber 
os passes e tentar arremessar à cesta ou ao gol 
antes de aterrissar. Pode-se limitar o número de 
passes antes da conclusão. Também é importan-
te desenvolver a atividade com e sem a presença 
do adversário.
Tente aproximar gradativamente atividades 
realizadas ao contexto do jogo de tchoukball. 
Sempre que houver um conflito de regras e/
ou dificuldades para o entendimento do jogo, 
auxilie os alunos na resolução dos problemas.
Conteúdo e temas: a dinâmica geral do tchoukball.
Competências e habilidades: transferir informações de outras atividades e/ou esportes para a prática do 
tchoukball; compreender a dinâmica básica do tchoukball.
Sugestão de recursos: bolas de basquetebol e handebol, minitramp ou quadros alternativos de madeira. 
Professor, solicite que os alunos 
analisem as imagens e respondam 
às questões apresentadas na seção 
“Para começo de conversa”, no 
Caderno do Aluno.
Finalizações em jogo de tchoukball.
Você já ouviu falar em tchoukball ? Já teve a 
oportunidade de praticar esse jogo?
Neste Caderno, vamos conhecer esse jogo 
criado na década de 1960 por um médico 
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Educação Física – 2a série – Volume 2
suíço, nascido em Genebra, chamado Hermann 
Brandt. Você sabe por que um médico resolveu 
criar um jogo?
Durante sua vida profissional, Brandt de-
monstrou especial interesse pela medicina es-
portiva. Constatou que os traumas de atletas 
com lesões, na maioria das vezes, resultavam de 
agressões, comuns nas modalidades esportivas 
coletivas de contato.
O tchoukball surgiu, então, como um espor-
te sem contato físico, tornando-se conhecido 
como “esporte da paz”. Nenhum ato de pertur-
bação ou obstrução do adversário é permitido 
no jogo, tanto no ataque como na defesa.
Vamos ver se você consegue responder a al-
gumas perguntas sobre o tchoukball. Analise as 
imagens anteriores e responda:
1. A finalização no jogo de tchoukball é pa-
recida com a de qual esporte que você 
conhece?
( X ) Handebol.
( ) Basquetebol. 
( ) Voleibol.
2. O alvo, objetivo da finalização no tchoukball, 
é:
( )o gol. 
( X ) a quadra. 
( ) a cesta.
3. O jogo de tchoukball é praticado:
( ) apenas por homens.
( ) apenas por mulheres.
( X ) por homens e mulheres.
Etapa 2 – Agora sim, entendi a lógica 
geral desse jogo!
Neste momento, altere o tamanho da qua-
dra (aumentando-o ou reduzindo-o), para que 
os alunos percebam alguns fatores que interfe-
rem na estrutura e na dinâmica desse esporte. 
A seguir, auxilie os alunos a identificar e ex-
plicitar as dificuldades encontradas, estabele-
cendo algumas regras para uma nova vivência 
do jogo. Após algum tempo, os alunos pode-
rão inferir, entre as regras sugeridas, quais são 
as mais coerentes e adequadas para propiciar 
maior dinamismo e melhoria da qualidade 
técnica e tática do jogo, definindo normas em 
relação ao espaço, ao tempo, ao número de 
participantes, às características do implemento 
(bola), ao número de infrações etc. Essas nor-
mas serão registradas e definidas como o códi-
go a ser respeitado por todos.
Professor, faça uma reflexão com 
os alunos sobre as questões pre-
sentes na seção “Pesquisa indivi-
dual”, no Caderno do Aluno.
Por dentro do tchoukball
O tchoukball é um esporte que vem con-
quistando cada vez mais adeptos no Brasil e 
no mundo por não permitir o contato físico 
entre os praticantes e possibilitar adaptações.
Em 1971, foi criada a Federação Internacio-
nal de Tchoukball, que coordena a promoção e 
a difusão do esporte. No Brasil, a divulgação 
da modalidade esportiva ocorreu a partir de 
1987 com a presença, em congressos e eventos, 
do então presidente da Federação Internacio-
nal de Educação Física, Sir John Andrews.
Em São Paulo, a difusão do esporte come-
çou na década de 1990 com Océlio Antônio 
Ferreira, que, ao voltar da Europa, passou a 
divulgá-lo.
Que tal pesquisar um pouco sobre o 
tchoukball, para entendê-lo melhor, e assim 
praticá-lo com seus amigos da escola e do 
bairro? Você pode pesquisar em sites, revis-
tas ou entrevistar pessoas que conheçam a 
modalidade.
16
A intenção nesta Situação de Aprendi-
zagem é construir o jogo de tchoukball por 
meio dos níveis de relação até o jogo propria-
mente dito, a fim de que os alunos conheçam 
e identifiquem os principais aspectos dessa 
modalidade.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2 
PARA JOGAR TEM DE PASSAR E SE DESLOCAR
Quando você concluir sua pesquisa, discu-
ta com seus colegas as seguintes questões:
1. O tchoukball é praticado com que tipo de 
bola?
Bola de handebol.
2. Quantos jogadores compõem cada equipe?
9 em quadra e 3 reservas.
3. Quantos tempos são jogados e qual a dura-
ção de cada tempo?
– Masculino: 3 tempos de 15 minutos cada um, com 5 minu-
tos de intervalo entre um tempo e outro. 
– Feminino: 3 tempos de 12 minutos cada um, com 5 minutos 
de intervalo entre um tempo e outro. Isso vale também para 
times mistos e times infantis.
4. Qual é o tamanho da quadra?
A área recomendada de jogo é um retângulo de 40 m x 20 m, 
com duas áreas proibidas.
Pode-se jogar o tchoukball também em áreas de 30 m x 15 m 
ou de 20 m x 12 m.
5. Onde ficam os quadros de remissão?
Os dois quadros de remissão (cada um com 1 m x 1 m e 55o de 
inclinação) são colocados no centro da linha de fundo da área 
(um de cada lado), equidistantes das linhas laterais (conforme ilus-
tração da questão seguinte). Professor: relembramos que no jogo 
de tchoukball o alvo é a quadra, sem contar a zona proibida, e que 
os quadros de remissão servem para rebater a bola para o jogo.
6. Qual o tamanho do raio da área restrita 
(em vermelho) da quadra? 
A área tem 3 m de raio.
É claro que você, seus colegas e amigos po-
dem fazer ajustes para jogar em áreas livres 
próximas à sua casa, assim como fazem com 
o futebol e/ou outras modalidades esportivas.
40 m
20 m
Quadro de 
remissão
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Quadra de tchoukball. 
17
Educação Física – 2a série – Volume 2
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 2
Etapa 1 – Eu-bola
A princípio, podem ser utilizadas bolas 
de diferentes tamanhos e pesos e, posterior-
mente, podem ser realizadas vivências com 
bolas de handebol. Proponha atividades de 
condução, de recepção e de passes, sem se 
preocupar com as regras do tchoukball. O im-
portante é que os alunos percebam a necessi-
dade de dominar a bola de diferentes formas, 
fazendo várias ações. Essas situações de do-
mínio de bola podem ser realizadas no início 
de várias aulas, servindo também como pre-
paração para outras vivências.
Etapa 2 – Eu-bola-colega(s)
Neste momento, a intenção é o controle 
coletivo da bola, com um colega (duplas) e 
com grupos maiores (trios, quartetos, quinte-
tos). A preocupação aqui ainda não deve ser 
a consecução do ponto, mas a movimenta-
ção coletiva do grupo, lembrando que a bola 
não poderá ser quicada ou conduzida como 
no handebol ou no basquetebol. O aluno de 
posse da bola poderá, no máximo, movimen-
tar-se com três passadas, como no handebol. 
Várias atividades podem ser feitas com esse 
objetivo: troca de passes em duplas ou em 
trios, troca de passes com distâncias varia-
das, troca de passes sem que a bola toque o 
solo, deslocamentos em duplas ou em trios 
Conteúdo e temas: princípios técnico-táticos do tchoukball.
Competências e habilidades: identificar e aplicar em situações-problema os princípios técnico-táticos do 
tchoukball; analisar as diferentes possibilidades de espaço e número de participantes na organização 
do tchoukball; valorizar as diversas possibilidades dos sistemas de jogo e táticas como fator importante 
para a prática do tchoukball.
Sugestão de recursos: bolas de diferentes tamanhos, pesos, bolas de basquetebol e handebol, arcos, 
minitramp ou quadro alternativo de madeira.
trocando passes, troca de passes em grupo uti-
lizando mais de uma bola, lançamentos etc.
Professor, solicite aos alunos que 
analisem a imagem e respondam às 
atividades presentes na seção “Li-
ção de casa”, no Caderno do Aluno.
Ainda sobre o tchoukball
O tchoukball é um jogo que se assemelha 
a outros esportes, como o handebol e o volei-
bol, mas ele tem também muitos diferenciais 
interessantes. Vejamos alguns: as duas equipes 
podem circular pela quadra toda e atacar nos 
dois quadros de remissão; cada equipe tem no 
máximo três passes para arremessar no qua-
dro de remissão; não pode haver contato fí-
sico; não é permitido interceptar ou roubar a 
bola do adversário.
Como são convertidos os pontos? Quais 
situações constituem faltas? Descobrir isso 
será sua tarefa de casa. Responda às ques-
tões a seguir com base nas vivências das au-
las de Educação Física ou pesquise em sites 
que forneçam informações sobre as regras 
do jogo.
1. Analise a imagem a seguir e assinale qual 
das situações indica o que deve acontecer 
com a bola no seu retorno para que o ar-
remesso se transforme em ponto para a 
equipe do ataque. Pode haver mais de uma 
alternativa correta.
18
A bola deve:
( X ) tocar a área de jogo, antes que um de-
fensor a recupere.
( ) não atingir o quadro de remissão.
( ) cair dentro da área proibida (semicír-
culo) ou fora do campo.
( X ) tocar as pernas de um defensor.
( ) retornar sobre o próprio atacante.
( X ) tocar em um defensor sem que este 
consiga controlá-la, permitindo assim 
que ela caia no chão.
2. Com base na imagem, analise as três situa-
ções de jogo e assinale a alternativa que in-
dica o procedimento que deve ser adotado 
em cada caso.
a) A equipe azul arremessou a bola, que ba-
teu no quadro e retornou para a quadra, 
mas a equipe amarela não a recuperou.
I) Foi ponto, e a equipe azul deve reini-
ciar o jogo, posicionando-se atrás da 
linha de fundo.
II) Foi ponto, e a equipe amarela deve 
 reiniciar o jogo, posicionando-se na 
 linha central da quadra.
III) Foiponto, e a equipe amarela deve 
reiniciar o jogo, posicionando-se 
atrás da linha de fundo.
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Jogo de tchoukball.
b) Um parceiro da equipe azul recupera a 
bola no seu retorno, após o arremesso 
contra o quadro de remissão.
I) A equipe amarela faz o contra-ataque.
II) Foi falta, e a equipe amarela cobra a 
 falta no local onde ela ocorreu. 
III) Foi falta, e a equipe amarela cobra a 
 falta com lateral.
c) Um jogador da equipe amarela reinicia 
o jogo arremessando a bola para um 
companheiro que está próximo dele e 
do quadro de remissão do último ar-
remesso. Ao receber a bola, o jogador 
faz um tiro diretamente para o quadro, 
acertando-o. A bola vai ao chão sem re-
cuperação da equipe azul.
I) Não valeu o ponto. Foi falta, porque 
 o jogador não tinha passado a linha 
 central antes do arremesso. Reposi- 
 ção da bola pela equipe azul, no lo- 
 cal onde a bola caiu. 
II) Ponto da equipe amarela. Reposição 
 de bola pela equipe azul, atrás da li- 
 nha de fundo.
III) Não valeu o ponto. Foi falta, porque 
 não foram feitos três passes. Repo- 
 sição de bola pela equipe azul, na la- 
 teral da quadra.
19
Educação Física – 2a série – Volume 2
Etapa 3 – Eu-bola-colega(s)-alvo
Nesta etapa, a intenção é praticar o arre-
messo em direção ao quadro de remissão, para 
que se atinja o alvo: a quadra. Agora várias 
atividades de controle de bola podem ser uti-
lizadas, associadas à finalização em direção ao 
quadro. Embora nesse nível de relação ainda 
não seja dada ênfase à marcação por parte dos 
jogadores adversários, já é possível a estrutura-
ção de situações de ataque com finalização. Al-
guns exemplos possíveis nesse nível de relação:
 f um aluno arremessando ao quadro, após 
receber a bola a partir de um passe curto 
ou de um passe longo;
 f dois, três ou mais alunos em deslocamento 
trocando passes e arremessando ao quadro;
 f a mesma atividade com um número de 
passes predefinido para o grupo antes 
do arremesso (por exemplo: de acordo 
com a regra, a equipe deve efetuar três 
passes antes de finalizar; porém, para 
trabalhar o deslocamento do aluno que 
está sem a bola, o professor pode au-
mentar ou reduzir o número de passes 
permitido pela regra);
 f as mesmas atividades anteriores, porém 
finalizando a partir de locais predefinidos 
(por exemplo: passar a bola para o com-
panheiro que se encontra em melhor con-
dição de arremesso ao quadro, do outro 
lado da quadra, nas laterais etc.);
 f dois alunos em deslocamento passando a 
um pivô, que distribui a bola para um dos 
dois finalizar.
Etapa 4 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)
Neste nível de relação, propositadamente 
não será enfatizada a presença de alvo, a fim de 
estimular os alunos a vivenciarem situações de 
controle de bola (individual e coletivamente). 
Embora no tchoukball a presença do adversá-
rio não funcione a partir da relação de con-
fronto direto, os exemplos a seguir permitirão 
o contato com ele. Pretende-se valorizar a linha 
de passe, e, nesse sentido, a presença do adver-
sário faz que os alunos tomem decisões mais 
rapidamente. O importante é que os alunos, 
na defesa, desenvolvam ações cooperativas de 
cobertura para segurar (defender) a bola após 
o toque desta no quadro e, no ataque, criem 
Figura 4 – Arremesso.
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linhas de passe para gerar mais opções de jogo. 
Pode ser variada a composição de grupos, des-
de a formação de duplas até a formação de gru-
pos maiores. Também pode haver desequilíbrio 
entre o número de atacantes e defensores, ora 
priorizando o ataque (situação de dois contra 
um ou de três contra dois), ora priorizando a 
defesa (situação de dois contra três ou de três 
contra quatro). Exemplos:
 f em equipe, os alunos praticam o “pas-
sa 10”. O objetivo é levar o objeto esco-
lhido (bola, frisbee etc.) até um espaço 
delimitado, com um número definido 
de passes (dez). O aluno que está com 
a bola não pode se deslocar. Ressalte a 
necessidade de deslocamento dos alunos 
que estão sem a bola. Assim, ela pode 
ser interceptada durante um passe, mas 
nunca roubada diretamente da mão do 
adversário. Embora essa não seja uma 
característica do tchoukball, ela se tor-
na necessária para trabalhar a linha de 
passe. Em nenhum passe a bola pode to-
car o solo; se isso acontecer, a posse de 
bola será da outra equipe. Portanto, só 
se recupera a bola ao interceptá-la se o 
adversário cometer um erro de passe ou 
se o adversário marcar um ponto;
 f duas equipes de quatro alunos cada 
uma, em um espaço delimitado (peque-
no), disputam uma bola, com o objetivo 
de criar linhas de deslocamento a partir 
da troca de passes. Cada vez que uma 
equipe alcançar cinco passes consecuti-
vos, marca-se um ponto para a equipe. 
Quem está com a bola só pode execu-
tar três passadas antes de tocá-la para 
um companheiro. O adversário só pode 
roubar a bola durante a execução de um 
passe. Pode-se dificultar as ações a partir 
de uma alteração na regra, impedindo o 
retorno do passe ao mesmo jogador que 
o efetuou ou o deslocamento do jogador 
que está com a posse da bola.
Etapa 5 – Eu-bola-colega(s)-adversário(s)-
-alvo
Esta etapa é similar à anterior; porém, 
agora há o alvo a ser alcançado pela equipe 
atacante e protegido pela equipe defenso-
ra. Esse nível de relação reproduz o jogo 
completo, com ações coletivas de ataque e 
de defesa. Porém, podem-se desencadear 
situações com outros alvos, a fim de esti-
mular as ações de ataque e de defesa fora 
da situação normal e fazer que os alunos 
atentem para as ações cooperativas nos 
dois casos. Pode-se delimitar espaços de 
circulação tanto para o ataque como para 
a defesa. É possível também impedir que os 
alunos arremessem de longa distância, para 
estimular as ações de todos. Outra sugestão 
é que as tentativas de marcação de ponto só 
possam ser feitas se a bola cruzar o outro 
lado da quadra. Exemplos:
 f divididos em dois trios dispostos no cen-
tro da quadra, os alunos deverão, ao seu 
sinal, correr até a linha lateral e tocá-la 
com a mão. Aquele que voltar mais rá-
pido pegará a bola e iniciará o ataque ao 
alvo. A equipe que está sem a bola deverá 
organizar sua defesa. Aqui, a redução do 
campo de jogo é importante para esta-
belecer a rápida resolução de problemas. 
Essa mesma atividade pode ser feita com 
diferentes composições;
 f como no tchoukball, pode-se atacar 
qualquer um dos dois quadros disponí-
veis, e não há somente uma metade da 
quadra para ser defendida; é importan-
te trabalhar com os alunos a atividade 
dos “quadros móveis”, em que as equi-
pes podem caminhar com seu quadro 
a fim de que a equipe adversária não o 
alcance;
 f treinar situação de ataque e de defesa dian-
te do alvo, com diferentes composições 
(2 m × 1 m, 2 m × 2 m, 3 m × 2 m, 2 m × 3 m).
21
Educação Física – 2a série – Volume 2
Etapa 6 – Jogos reduzidos
Nesta etapa, são realizados jogos reduzidos 
de tchoukball em meia quadra, partindo das 
composições 3 m × 3 m, 4 m × 3 m, 3 m × 4 m, 
4 m × 4 m etc. Os jogos reduzidos são excelentes 
oportunidades para os alunos compreenderem as 
demandas táticas e as exigências técnicas do jogo, 
uma vez que ocorrem em situações simplificadas, 
porém muito próximas da situação real de jogo. 
Procure interromper o jogo sempre que necessário, 
alertando os alunos para seu posicionamento e o 
de seus companheiros e adversários, bem como en-
fatizando as regras do tchoukball. Neste momento, 
deve-se também mostrar aos alunos variações táti-
cas de posicionamento de defesa e de ataque.
Professor, para que os alunos conheçam sobre 
o tchoukball de areia, solicite a leitura do texto na 
seção “Você sabia?”, no Caderno do Aluno.
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Figura 5 – Ataque e posicionamentoda defesa.
Você sabia?
Tchoukball de areia
Essa versão do tchoukball foi criada no início da década de 1990, no Brasil, expandindo-se pos-
teriormente pelo resto do mundo. O campo do tchoukball de areia tem de 11 a 13 metros de largura 
por 21 a 23 metros de comprimento. A partida é realizada com cinco jogadores em cada equipe, com 
dois reservas, e a recomendação é de três tempos de 12 minutos cada um para adultos. As regras são 
semelhantes às do tchoukball de quadra, determinadas pela Federação Internacional de Tchoukball.
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Jogo de tchoukball de praia.
22
Etapa 7 – O jogo de tchoukball
Após a realização de várias situações re-
duzidas, chegou a hora de trabalhar com 
o jogo propriamente dito. O jogo formal de 
tchoukball necessita de algumas regras básicas, 
mas nada impede que estas sejam adaptadas 
de acordo com as necessidades. Preocupe-se 
com a distribuição dos alunos em quadra, 
com o posicionamento defensivo para recupe-
rar a bola após um arremesso do adversário 
etc. Ressalte a importância da linha de pas-
se para que o jogo se consolide efetivamente. 
Caso considere necessário, interrompa o jogo 
a fim de orientar o posicionamento dos alu-
nos, explicar os sistemas de jogo e problemati-
zar as possibilidades de cada jogada.
Professor, solicite aos alu-
nos que assinalem com V ou 
F na atividade presente na 
seção “Você aprendeu?”, no 
Caderno do Aluno.
Assinale cada informação com V (verda-
deira) ou F (falsa):
a) O tchoukball é conhecido como “es-
porte da paz”, por se tratar de uma 
modalidade na qual são proibidos o 
contato físico e as atitudes antiespor-
tivas. ( V )
b) O jogo de quadra tem duração de três 
tempos de 15 minutos cada um, en-
quanto o tchoukball de areia tem du-
ração de dois tempos de 12 minutos 
cada um. ( F )
c) Para marcar ponto, a equipe deve acer-
tar o quadro; além disso, a bola deve 
retornar para a quadra, tocar o campo 
de jogo, sem que o defensor a pegue, 
tocar as pernas do defensor ou tocar o 
defensor sem que este possa controlá-
-la, deixando-a cair no chão. ( V )
d) Após o reinício do jogo, o primeiro 
arremesso pode ser feito em qualquer 
quadro, desde que a bola tenha cruza-
do a linha central. ( V )
e) O tchoukball nasceu no Brasil na dé-
cada de 1960, criado por um médico 
suíço preocupado com o alto índice 
de lesões em atletas de esportes cole-
tivos. ( F )
ATIVIDADE AVALIADORA
Proponha situações encontradas no 
tchoukball, apresentando-as como pro-
blemas a serem discutidos, vivenciados e 
solucionados pelos alunos, por escrito ou 
mediante demonstração na quadra. Com 
isso, será possível avaliar, primeiro, a capa-
cidade dos alunos em pensar taticamente o 
tchoukball. 
Mais do que a execução perfeita das 
ações específicas do jogo ou a verificação se 
a ação proposta culminou na consecução do 
ponto, valorize e avalie a compreensão dos 
alunos da situação de jogo proposta, das 
iniciativas para solucio ná-la e das sugestões 
dadas. Alguns exemplos:
 f Qual a melhor estratégia para uma 
equipe de tchoukball realizar uma si-
tuação de ataque quando o adversário 
tem menos jogadores para proteger o 
quadro?
 f Qual a melhor estratégia para uma equipe 
de tchoukball, em vantagem numérica de 
jogadores, realizar uma situação de defesa?
23
Educação Física – 2a série – Volume 2
 f Como uma equipe de tchoukball deveria 
se comportar, faltando pouco tempo para 
o término da partida, se estivesse perden-
do o jogo?
 f Em quais aspectos o espaço físico é fator 
importante para garantir a organização 
do tchoukball? Como ocupá-lo melhor?
PROPOSTA DE SITUAÇÕES DE RECUPERAÇÃO
Durante o percurso pelas várias etapas das Si-
tuações de Aprendizagem, alguns alunos podem 
não apreender os conteúdos nem desenvolver 
as habilidades da forma esperada. É necessário, 
professor, que outras Situações de Aprendizagem 
sejam propostas, permitindo ao aluno revisitar, 
de outra maneira, o processo. Tais estratégias po-
dem ser desenvolvidas durante as aulas ou em ou-
tros momentos, individualmente ou em pequenos 
grupos, envolvendo todos os alunos ou apenas 
aqueles que apresentaram dificuldades.
Um exemplo possível seria descrever para eles 
situações reais de partidas de tchoukball, colo-
cando-os na condição de árbitros e pedindo sua 
opinião. Essa situa ção pode ser operacionaliza-
da em forma de gincana, em que os vários gru-
pos devem responder, atribuindo-se pontos para 
as respostas certas. O objetivo é que os alunos 
relembrem as regras do tchoukball. Essas si-
tuações podem ser vivenciadas e discutidas 
em grupos.
 f Vocês alterariam alguma regra do 
tchoukball? Qual? Por quê?
Discuta com os alunos as respostas apre-
sentadas e dê as orientações necessárias, 
garantindo que eles atentem para a organi-
zação tática coletiva do tchoukball.
Livros
BAYER, Claude. O ensino dos desportos co-
lectivos. Lisboa: Dinalivros, 1994. Discute 
o processo de ensino dos esportes coletivos, 
apresentando os princípios operacionais co-
muns às modalidades esportivas.
GARGANTA, Júlio. Para uma teoria dos jo-
gos desportivos colectivos. In: OLIVEIRA, 
José; GRAÇA, Amândio. O ensino dos jogos 
desportivos. 2. ed. Porto: Universidade do Por-
to, 1995. Propõe uma discussão sobre o proces-
so de ensino-aprendizagem das modalidades 
esportivas coletivas.
Artigos
DAOLIO, Jocimar. Jogos esportivos cole-
tivos: dos princípios operacionais aos ges-
tos técnicos – modelo pendular a partir das 
ideias de Claude Bayer. Revista Brasileira 
de Ciência e Movimento, São Caetano do 
Sul, v. 10, n. 4, 2002. p. 99-103. Disponível 
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR 
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
24
em: <http://portalrevistas.ucb.br/index.php/
RBCM/article/view/478/503>. Acesso em: 12 
nov. 2013. O artigo apresenta uma discussão 
sobre a aplicação dos pressupostos de Clau-
de Bayer para o ensino do esporte coletivo.
GIGLIO, Sérgio Settani. Tchoukball: que es-
porte é esse? Cadernos de Formação RBCE, 
v. 2, n. 1, jan. 2011, p. 56-68. Disponível em: 
<http://www.rbceonline.org.br/revista/index.
php/cadernos/article/view/1208/614>. Acesso 
em: 6 mar. 2014. O artigo apresenta reflexões 
e possibilidades para o ensino do tchoukball, 
subsidiado pela perspectiva de “esporte cole-
tivo” proposta no Currículo da rede pública 
estadual paulista.
SILVA, Thatiana Aguiar Freire; ROSE JR., 
Dante de. Iniciação nas modalidades es-
portivas coletivas: a importância da dimen-
são tática. Revista Mackenzie de Educação 
Física e Esporte, São Paulo, ano 4, n. 4, 
2005. p. 71-93. Disponível em: <http://www. 
mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/ 
Cursos/Educacao_Fisica/REMEFE -4-4-
2005/art5_edfis4n4.pdf>. Acesso em: 12 nov. 
2013. O artigo discute a iniciação esportiva 
nas modalidades esportivas coletivas, valo-
rizando a dimensão tática.
Sites
Atlas do esporte no Brasil. Disponível em: 
<http://www.atlasesportebrasil.org.br/ 
textos/85.pdf>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Federação Internacional de Tchoukball (FITB). 
Disponível em: <http://www.tchoukball.org>. 
Acesso em: 12 nov. 2013.
Regras do tchoukball. Disponível em: <http:// 
sites.amarillasinternet.com/tchoukball/o_jogo_e_
as_regras.html>. Acesso em: 12 nov. 2013.
Tchoukball Difusão Brasil. Disponível em: 
<http://www.tchoukball.amawebs.com>. 
Acesso em: 12 nov. 2013.
Esses sites oferecem algumas informações 
técnico-táticas e históricas sobre o tchoukball, 
além de informações sobre competições e ou-
tros assuntos. O professor também pode en-
contrar demonstrações de jogo em sites que 
disponibilizam vídeos na internet.
25
Educação Física – 2a série – Volume 2
Em uma abordagem mais moderna, a saúde 
é compreendida como uma condição humana 
com dimensões física, social e psicológica, carac-
terizadapor um continuum com polos positivo e 
negativo associados aos aumentos na morbidade 
e/ou mortalidade das populações.
Segundo dados do Ministério da Saúde (2006), 
as doenças do aparelho circulatório representam 
a principal causa de mortes para ambos os sexos 
em todas as regiões do Brasil (com exceção da 
Norte). Em segundo lugar, nas estatísticas, estão 
as mortes associadas a causas externas (especial-
mente acidentes e homicídios), entre os homens, e 
as neoplasias (câncer), entre as mulheres. 
Conhecendo-se as principais causas de mor-
talidade, é importante identificar os fatores de 
risco ligados a elas. Conceituados como hábi-
tos ou características pessoais que predispõem 
ao desenvolvimento de patologias, os fatores 
de risco podem ser divididos em não modifi-
cáveis (hereditariedade, sexo, envelhecimento e 
etnia) e modificáveis (fumo, álcool, drogas, se-
dentarismo, estresse e alimentação). Como são 
controlados pela manutenção ou pela mudan-
ça dos hábitos diários, os fatores modificáveis 
podem ser alvo de campanhas educacionais e 
de saúde que incentivem a adoção de um estilo 
de vida saudável.
As doenças do aparelho circulatório (doen-
ças cardiovasculares) afetam tanto o coração 
– como na doença arterial coronariana e no 
infarto –, quanto os vasos sanguíneos, como 
na aterosclerose, no acidente vascular cere-
TEMA 2 – CORPO, SAÚDE E BELEZA – FATORES DE 
RISCO À SAÚDE E DOENÇAS HIPOCINÉTICAS
Figura 6 – Caminhar. 
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bral (AVC) ou encefálico (AVE) e na doença 
vascular periférica. Histórico familiar, gênero 
e envelhecimento destacam-se como os prin-
cipais fatores de risco não modificáveis dessas 
doenças. O tabagismo, o sedentarismo, a dieta 
inadequada e os altos níveis de estresse são os 
principais fatores modificáveis. Além desses, 
doenças como diabetes e obesidade são fato-
res que contribuem para o desenvolvimento 
de doenças cardiovasculares, muitas vezes por 
estarem associadas a baixos níveis de atividade 
física e dietas inadequadas (ricas em gorduras).
Mais importante do que estabelecer quais fa-
tores são mais relevantes no comprometimento 
cardiovascular é entender como eles contribuem 
para o problema e estabelecer os cuidados que 
devem ser tomados para preveni-lo. 
Quanto aos fatores não modificáveis, é im-
portante que se investigue o histórico familiar. 
A existência de casos de doenças ou de proble-
mas cardiovasculares na família faz que uma 
atenção maior seja dedicada aos fatores de ris-
co modificáveis à medida que a idade avança, 
especialmente entre os homens.
O tabagismo, associado a uma alimenta-
ção/dieta desequilibrada que favoreça um nível 
elevado de colesterol sanguíneo, especialmen-
te da lipoproteína de baixa densidade (LDL), 
além de níveis corporais baixos das vitaminas 
A, E e C, pode ocasionar lesão na parede das 
artérias e favorecer o surgimento da ateroscle-
rose (placa de gordura na camada interna das 
artérias), condição altamente associada ao 
desenvolvimento das doenças cardiovascula-
res. Portanto, redução do tabagismo e melhor 
qualidade na composição da dieta, em parti-
cular no que se refere à ingestão de gordura e 
de vitaminas, exerceriam efeito protetor sobre 
o surgimento e o agravamento das doenças 
cardiovasculares.
O sedentarismo talvez seja o fator de risco 
mais prevalente, o que está presente no maior 
número de casos. Nas pessoas com hábitos se-
dentários, a aptidão cardiovascular diminui, so-
brecarregando o aparelho circulatório durante a 
realização de atividades físicas. Em contrapar-
tida, o exercício regular aumenta a resistência 
aeróbia, que promove adaptações nas artérias 
coronarianas (como aumento de seu diâmetro 
e diminuição de sua rigidez) e no coração, uma 
vez que o músculo cardíaco se fortalece. Essas 
alterações protegem contra distúrbios cardiovas-
culares. Além disso, pessoas ativas comumente 
mantêm os outros fatores de risco sob controle 
(tabagismo, alimentação e estresse).
O estresse, por sua vez, diz respeito à maneira 
pela qual o organismo reage a qualquer estímulo, 
podendo ser positivo (“eustresse”, quando rela-
cionado a estímulos que promovem adaptações 
positivas ao organismo, como a atividade física 
moderada) ou negativo (“distresse”, quando as-
sociado a estímulos prejudiciais ao organismo, 
como a dor). É difícil delimitar a participação 
do nível de estresse no risco de doenças cardio-
vasculares, visto que sob situações estressantes 
muitos indivíduos adotam hábitos pouco saudá-
veis (comem, fumam e bebem exageradamente, 
utilizam drogas, exercitam-se menos etc.). Sabe-se, 
porém, que há forte relação entre maiores níveis 
de estresse e cardiopatias em indivíduos que apre-
sentam padrões de comportamento associados a 
ansiedade, agressividade, hostilidade, exigência e 
competitividade. Para esses indivíduos, tais riscos 
só poderão ser minimizados se houver mudança 
na forma de responder às situações de estresse, o 
que requer alteração de seu estilo de vida. 
Ao relacionarmos exercícios físicos com es-
tresse, percebemos que as características da ati-
vidade geram consequências distintas. Quando 
o exercício envolve atividade física intensa, 
prolongada ou repetida, sem um intervalo ade-
quado entre as sessões, o organismo é exposto 
a uma condição de estresse crônico, favorecen-
do o desenvolvimento de doenças. Em contra-
partida, atividades físicas moderadas e/ou de 
cunho recreativo, praticadas com regularidade, 
27
Educação Física – 2a série – Volume 2
permitem ao organismo recuperar-se adequa-
damente entre uma sessão e outra, têm efeito 
tranquilizante associado à sensação de bem-
-estar, além de reações bioquímicas provocadas 
pelas endorfinas, que podem ajudar a reduzir 
os níveis de estresse.
A adoção de um estilo de vida fisicamente 
ativo é um fator importante para a manutenção 
de um bom estado de saúde. Porém, algumas 
condutas inadequadas ou prejudiciais à saúde 
podem estar atreladas à prática de exercícios 
físicos. Por exemplo: a ilusão de obter resulta-
dos melhores com maior rapidez compromete 
os benefícios pretendidos com a atividade físi-
ca regular; dietas diversas, voltadas principal-
mente para a redução de peso corporal, e uso 
de suplementos alimentares, esteroides anabo-
lizantes e outras formas de doping, adotados 
para potencializar os efeitos do treinamento 
físico e obter maior rendimento atlético, são 
igualmente comprometedores.
Doenças hipocinéticas: obesidade, 
hipertensão e outras 
Conforme ressaltado, o sedentarismo é um 
dos fatores de risco de maior prevalência (nú-
mero total de casos) na gênese de patologias 
que afetam negativamente a saúde, como obe-
sidade, diabetes e hipertensão, referidas como 
doenças hipocinéticas, o que sugere a adoção 
de um estilo de vida fisicamente mais ativo 
como fator de prevenção e promoção/manu-
tenção de um bom estado de saúde.
Manter-se fisicamente ativo implica maior 
envolvimento com a atividade física, que pode 
ser definida como qualquer movimento corporal 
produzido pela musculatura esquelética, que gera 
um gasto energético superior ao que se despende 
em repouso. Engloba, portanto, as atividades da 
vida diária, como tomar banho, vestir-se e comer, 
as tarefas domésticas, as atividades profissionais, 
o deslocamento e as atividades de lazer, incluindo 
exercícios físicos, dança etc.
Para que a atividade física possa promover 
e manter benefícios à saúde, é necessário que se 
induzam adaptações positivas sobre o estado de 
aptidão física. Essas adaptações são feitas, sobre-
tudo, pela prática de exercícios físicos, definidos 
como toda atividade física planejada, estruturada 
e repetitiva que tem por objetivo a melhoria e a 
manutenção da aptidão física.
De acordo com Nahas (2013), considera-sesedentário o indivíduo que, no somatório das 
atividades físicas, apresenta um gasto energético 
semanal inferior a 500 kcal. Já o indivíduo que acu-
mula um gasto energético semanal de pelo menos 
1 000 kcal é considerado moderadamente ativo.
Níveis moderados de atividade física podem 
reduzir de forma significativa o risco de doen-
ças hipocinéticas (obesidade, hipertensão e ou-
tras). Portanto, identificar o perfil de atividade 
física de cada indivíduo e sua relação com o 
atual estado de saúde pode ser uma importan-
te estratégia para a promoção de um estilo de 
vida fisicamente mais ativo e saudável.
Níveis de atividade física e obesidade 
Atualmente, o aumento excessivo de peso de-
vido ao acúmulo de gordura nas reservas corpo-
Figura 7 – Pedalar.
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rais (obesidade) está associado principalmente 
à combinação de baixos níveis de atividade física 
com a alta ingestão calórica ou, especificamen-
te, com a alta ingestão de gordura. Ao longo do 
processo de envelhecimento, é comum observar 
o aumento da gordura corporal em razão do se-
dentarismo progressivo. Ex-atletas também esta-
riam propensos ao aumento da gordura corporal 
em virtude da redução do gasto calórico decor-
rente da diminuição do nível de atividade física 
sem a correta adequação na ingestão calórica.
A evidente associação entre sedentarismo, 
alimentação inadequada e maior incidência e 
prevalência de obesidade torna necessária uma 
rotina fisicamente mais ativa, paralela a hábitos 
nutricionais adequados. Dessa forma, é possível 
prevenir e controlar o aumento do peso corporal 
e suas consequências negativas para a saúde, que 
causam maior risco de morbidade.
Participar de programas de exercícios físi-
cos facilita o ajuste entre o gasto energético 
decorrente das atividades físicas e a ingestão 
calórica, o que é fundamental no controle da 
obesidade. Para a elaboração de um programa 
de exercícios adequado, devem-se considerar 
as características individuais, como disponi-
bilidade de tempo e preferência motivacional 
por modalidades diversas (aeróbias e anaeró-
bias), a fim de serem definidas a intensidade e 
a duração das atividades.
Níveis de atividade física e diabetes 
O diabetes mellitus é uma doença endócri-
no-metabólica caracterizada por altos níveis 
glicêmicos, decorrentes da ausência ou da bai-
xa quantidade de insulina no sangue e/ou da 
inefi ciência na ação da insulina. Atualmente, é 
uma das patologias mais prevalentes em todo 
o mundo, associada a altas taxas de morbida-
de e mortalidade. Quando o controle metabó-
lico não é satisfatório, surgem complicações 
agudas e crônicas que provocam impactos 
econômico e social.
Baixos níveis de atividade física podem 
contribuir indiretamente para o surgimento 
de quadros de diabetes associados ao maior 
acúmulo de gordura corporal e consequente 
aumento de peso. Mas, quando se pensa no 
diabetes, combater o sedentarismo é essencial 
para controlar a doença. O exercício físico, 
associado ou não a dietas especiais e ao uso 
de fármacos, como insulina e outros hipogli-
cemiantes, desempenha importante papel no 
controle da glicemia (taxa de açúcar no san-
gue), pois melhora os mecanismos de capta-
ção de glicose pelos órgãos, como o fígado e 
os músculos. Logo, um diabético fisicamente 
menos ativo pode encontrar maior dificulda-
de em controlar seus níveis glicêmicos, o que 
pode agravar a doença e facilitar o apareci-
mento de complicações agudas ou crônicas, 
como problemas renais, oculares e vasculares.
Níveis de atividade física e hipertensão
A hipertensão tem como característica o au-
mento da pressão sanguínea acima dos níveis 
considerados normais para cada faixa etária, 
gênero e estilo de vida. A pressão elevada provo-
ca sobrecarga hemodinâmica, estimulando uma 
carga adicional no trabalho cardíaco e danos 
nas paredes internas dos vasos, especialmen-
te nas artérias. Entre adultos, considera-se um 
indivíduo hipertenso quando sua pressão san-
guínea constantemente atinge valores sistólicos 
acima de 140 mmHg ou valores diastólicos su-
periores a 90 mmHg. A hipertensão pode provo-
car diversas complicações vasculares, cardíacas, 
renais e cerebrais. Comparados a pessoas com 
pressão arterial normal, os hipertensos correm 
um risco sete vezes maior de sofrer um acidente 
vascular cerebral (AVC) e três vezes maior de ter 
infarto do miocárdio.
Uma das consequências do baixo nível de 
atividade física é uma menor capacidade car-
diovascular, o que pode sobrecarregar o sis-
tema cardiocirculatório. Associados a fatores 
genéticos e nutricionais, o aumento de peso e 
29
Educação Física – 2a série – Volume 2
o nível elevado de estresse podem predispor 
ao desenvolvimento da hipertensão. Em con-
traposição, alguns estudos têm demonstrado 
que a prática regular de exercícios de baixa a 
moderada intensidade e de longa duração age 
positivamente sobre a pressão sanguínea, dimi-
nuindo o risco de ocorrência de hipertensão.
A Educação Física escolar tem papel fun-
damental na geração de hábitos que levem os 
Possibilidades interdisciplinares
Professor, o tema Corpo, saúde e beleza – Fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas poderá 
ser desenvolvido de modo integrado com outras disciplinas, como Biologia e Geografia, uma vez que 
envolvem conteúdos relacionados a indicadores socioeconômicos e a taxas de mortalidade/morbidade. 
Converse com os professores responsáveis por essas disciplinas em sua escola. Essa iniciativa facilitará a 
compreensão dos conteúdos pelos alunos de forma mais global e integrada.
Figura 8 – Alongar. 
alunos a adquirir um estilo de vida mais ativo 
e saudável. Ao se tornarem conscientes dos 
problemas causados por uma vida sedentária, 
eles podem incluir a atividade física em suas 
vidas. A discussão desse tema no ambiente de 
aula pode contribuir também para que os alu-
nos sejam mais críticos em relação aos apelos 
das mídias quanto à ingestão de substâncias 
que provocam ganho de massa muscular ou 
redução de peso.
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O objetivo desta Situação de Aprendi-
zagem é o de estimular os alunos a realizar 
uma autoavaliação de seus hábitos de vida 
quanto aos fatores de risco que predispõem a 
doenças hipocinéticas. A princípio, eles farão 
um diagnóstico pessoal sobre as condições 
de risco para o desenvolvimento de doenças 
cardiovasculares e hipocinéticas. Posterior-
mente, realizarão uma discussão sobre pos-
síveis estratégias e mudanças em seus hábitos 
de vida para minimizar os fatores de risco, 
com destaque para a importância da prática 
de atividades físicas e de exercícios regulares 
adequados a cada um.
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3 
AVALIANDO RISCOS
30
Conteúdo e temas: fatores de risco à saúde e doenças hipocinéticas; atividade física, sedentarismo e 
estado de saúde; fatores de risco associados à prática de exercícios físicos: dietas e suplementos alimen-
tares, esteroides anabolizantes e doping.
Competências e habilidades: identificar e reconhecer em seus próprios hábitos de vida os fatores de risco 
para as doenças hipocinéticas; identificar a relação entre baixos níveis de atividade física e doenças hipo-
cinéticas; identificar os riscos à saúde relacionados a dietas, consumo de suplementos alimentares, uso de 
esteroides anabolizantes e outras formas de doping, em associação à prática de exercícios físicos; construir 
argumentação consistente e coerente na autoavaliação dos próprios hábitos de vida.
Sugestão de recursos: balança antropométrica, fita métrica.
Desenvolvimento da Situação de 
Aprendizagem 3
Etapa 1 – Histórico familiar
Após explicar o que são doenças cardio-
vasculares ehipocinéticas, oriente os alunos 
na aplicação de um questionário junto a seus 
familiares (pais, avós e tios), cujo objetivo é 
identificar se há, no histórico familiar, pato-
logias que se encaixem nas duas categorias 
dessas doenças. O questionário deverá inda-
gar sobre os seguintes problemas de saúde: 
diabetes, obesidade, colesterol elevado, pres-
são alta, acidente vascular cerebral (AVC), 
cardiopatias e outros problemas circulató-
rios. Os problemas relatados devem ser re-
gistrados, informando quais membros da 
família os apresentam ou já os apresentaram.
Professor, faça uma reflexão com 
os alunos sobre as questões apre-
sentadas na seção “Para começo de 
conversa”, no Caderno do Aluno.
Você já ouviu falar dos efeitos nocivos 
da má alimentação e do sedentarismo? No 
ranking de mortalidade, as doenças cardio-
vasculares, para ambos os sexos, aparecem em 
primeiro lugar, seguidas de acidentes e homi-
cídios, para homens, e câncer, para mulheres.
As doenças apresentam fatores de risco, ou 
seja, você está mais propenso a desenvolvê-las 
quanto mais desses fatores agrega. Há fatores 
de risco modificáveis (fumo, drogas, sedenta-
rismo, alimentação, álcool e estresse) e não 
modificáveis (hereditariedade, envelhecimen-
to, sexo e etnia). Você já conhece os benefícios 
do exercício físico para o controle da obesida-
de. Neste Caderno, vai saber um pouco mais 
sobre os benefícios do exercício físico para o 
controle da hipertensão arterial, do diabetes 
mellitus e dos níveis elevados de colesterol, 
uma vez que essas doenças têm maior preva-
lência sobre sedentários e, por isso, são cha-
madas de doenças hipocinéticas.
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Coração, veias e artérias.
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Educação Física – 2a série – Volume 2
Antes, verifique se você conhece o assunto 
que vamos tratar. Discuta com seus colegas as 
seguintes questões:
1. Você conhece pessoas com alguma dessas 
doenças?
Resposta pessoal.
2. Que tipo de hábitos alimentares e de ativi-
dade física essas pessoas adotam?
Infere-se que sejam sedentárias e que adotem hábitos ali-
mentares inadequados.
3. O hipertenso, o diabético e/ou alguém com 
taxas elevadas de colesterol devem evitar 
que tipo de alimento?
Sal, açúcar e gordura animal, respectivamente.
4. Quais práticas podem ser adotadas para a 
promoção de saúde dessas pessoas?
Exercício físico e controle alimentar.
Etapa 2 – Alerta vermelho
Solicite aos alunos que façam uma auto-
avaliação dos fatores de risco modificáveis 
relacionados às doenças cardiovasculares e 
hipocinéticas a que estão expostos em suas 
vidas cotidianas: fumo, álcool, drogas, seden-
tarismo, estresse e alimentação. Para identi-
ficar os fatores de risco, algumas questões 
podem ser feitas aos alunos: se fumam ou 
consomem álcool e com que frequência; qual 
o número de refeições diárias; se apresentam 
ansiedade e/ou irritabilidade constante; se 
costumam fazer exercícios regularmente etc.
Solicite aos alunos, após os devidos escla-
recimentos e orientações, que preencham o 
“Questionário de atividades físicas habi-
tuais” (cf. NAHAS, 2013), de modo a obter 
informações sobre quão fisicamente ativos 
eles se encontram.
Professor, solicite aos alunos que 
circulem os pontos corresponden-
tes a cada atividade respondida 
com SIM na seção “Pesquisa indi-
vidual”, no Caderno do Aluno.
Alerta vermelho
Na tabela a seguir você encontrará, na 
coluna da esquerda, afirmações sobre ativi-
dades diárias, e, na coluna da direita, os pon-
tos correspondentes a cada atividade. Quais 
atividades fazem parte da sua vida diária? 
Para cada afirmação confirmada, assinale os 
pontos correspondentes na coluna da direita. 
Some os pontos e registre-os na linha abaixo 
da tabela, na página seguinte. O seu nível de 
atividade depende da soma total dos pontos. 
Recomenda-se que as pessoas procurem con-
quistar entre 12 e 20 pontos (moderadamente 
ativo) para estarem em uma faixa satisfatória 
de atividade física. Após completar a tabela, 
você encontrará um espaço para indicar sua 
classificação.
32
Atividades ocupacionais diárias Pontos
1. Eu geralmente vou e volto do trabalho (ou escola) caminhando ou de bicicleta 
(ao menos 800 metros cada percurso)
3
2. Eu geralmente uso as escadas ao invés do elevador 1
3. Minhas atividades diárias podem ser descritas como:
a) Passo a maior parte do tempo sentado e, quando muito, caminho distâncias 
curtas 0
b) Na maior parte do dia realizo atividades físicas moderadas, como caminhar 
rápido ou executar tarefas manuais 4
c) Diariamente realizo atividades físicas intensas (trabalho pesado) 9
Atividades de lazer Pontos
4. Meu lazer inclui atividades físicas leves, como passear de bicicleta ou caminhar 
(duas ou mais vezes por semana) 2
5. Ao menos uma vez por semana participo de algum tipo de dança 2
6. Quando sob tensão, faço exercícios para relaxar 1
7. Ao menos duas vezes por semana faço ginástica localizada 3
8. Participo de aulas de ioga ou tai-chi-chuan regularmente 2
9. Faço musculação duas ou mais vezes por semana 4
10. Jogo tênis, basquete, futebol ou outro esporte recreacional, 30 minutos ou mais 
por jogo:
a) uma vez por semana 2
b) duas vezes por semana 4
c) três ou mais vezes por semana 7
11. Participo de exercícios aeróbicos fortes (correr, pedalar, remar ou nadar) 20 
minutos ou mais por sessão:
a) uma vez por semana 3
b) duas vezes por semana 6
c) três ou mais vezes por semana 10
Questionário de Atividades Físicas Habituais1
Total de pontos: ___________________________ .
1 Desenvolvido originalmente por Russel R. Pate (University of South Carolina, EUA). Traduzido e modificado 
por Markus Vinícius Nahas (NuPAF/UFSC) para uso educacional, servindo como estimativa do nível de 
atividade física habitual de adolescentes e adultos jovens. Essa versão do instrumento mostrou-se prática 
e fidedigna entre adolescentes e universitários. A soma dos pontos é uma unidade arbitrária.
Fonte: NAHAS, Markus Vinícius. Atividade física, saúde e qualidade de vida: conceitos e sugestões para 
um estilo de vida ativo. 6. ed. Londrina: Midiograf, 2013. p. 55.
33
Educação Física – 2a série – Volume 2
Agora confira a sua classificação. Se o re-
sultado estiver entre:
0 e 5 pontos, sua classificação é: inativo.
6 e 11 pontos, sua classificação é: pouco ativo.
12 e 20 pontos, sua classificação é: modera-
damente ativo.
21 ou mais pontos, sua classificação é: 
muito ativo.
Se você alcançou menos de 12 pontos, o 
que pode fazer para reverter essa situação? 
Discuta com seus colegas e registre aqui algu-
mas ideias.
Esta atividade de caráter diagnóstico destina-se a obter a 
classificação do nível de atividade física do aluno.
Observação: a seguir, no item “Você sabia?”, você encontrará informações sobre os níveis de ati-
vidade física e sua relação com hipertensão arterial, colesterol e diabetes mellitus.
Professor, faça uma reflexão com os 
alunos sobre as considerações apresenta-
das na seção “Você sabia?”, no Caderno 
do Aluno.
Você sabia?
Hipertensão arterial
Dizemos que uma pessoa é hipertensa quando sua pressão arterial está acima de 
140 mmHg × 90 mmHg (milímetros de mercúrio). Mas atenção! Essa referência é para 
pessoas com idade superior a 18 anos e deve se repetir por, pelo menos, três vezes consecu-
tivas. Fumo, álcool, café, estresse e drogas podem ocasionar elevações da pressão arterial.
A maioria das pessoas nem sabe que é hipertensa; por isso, fique atento se alguém que 
você conhece apresentar os seguintes sintomas: forte dor de cabeça, tontura, visão turva, 
dor no peito, ansiedade e sensação de mal-estar, pois essa pessoa pode estar sofrendo 
uma crise hipertensiva. Negros, obesos e idosos são considerados grupos de risco para 
hipertensão