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CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
Adriano Henrique Nuernberg*
RESUMO. Entre as contribuições da psicologia histórico-cultural de Vigotski para a educação destacam-se aquelas que fazem 
referência às condições analisadas no contexto da defectologia. Esse artigo identifica algumas destas contribuições para a 
intervenção educacional junto a pessoas com deficiência. Para tanto, são revisados estudos fundamentados em Vigotski que 
apontam subsídios para a educação de pessoas com deficiência intelectual, surdez, surdocegueira, entre outras condições. 
Com vista a aprofundar os aportes vigotskianos para educação de pessoas com cegueira, analisa-se o conceito de sistemas 
psicológicos e seu valor para a reflexão sobre a intervenção educativa no contexto da deficiência visual. Conclui-se este 
estudo ressaltando-se que os aportes de Vigotski trazem à tona pistas concretas para a implementação de experiências 
educacionais que favoreçam a autonomia e a cidadania das pessoas com deficiência visual. 
Palavras-chave: deficiência visual, educação, desenvolvimento psicológico. 
VYGOTSKI’S CONTRIBUTIONS FOR THE EDUCATION OF 
VISUALLY DISABLED PEOPLE
ABSTRACT. Among Vygotski’s contributions to historical and cultural psychology with regard to education, enhancement is 
conferred to those that refer to the conditions analyzed within the context of disabilities. Current research identifies some of these 
contributions for the educational intervention with disability people. Studies on Vygotski which highlight contributions for the 
education of people featuring intellectual disability, deafness, blindness/deafness and others, are reviewed. Aiming at going deeper 
into the Vygostski’s theory for blind people’s education, the psychology system and its importance on the educational intervention 
within the visual disability context are analyzed. Current research enhances the real contribution that Vygotski produced for the 
implementation of educational experiences that benefit the autonomy and citizenship of visually disabled people.
Key words: Visual disability, education, psychology development.
CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKI PARA LA EDUCACIÓN 
DE PERSONAS CON DEFICIENCIA VISUAL
RESUMEN. Entre las contribuciones de la psicología histórico-cultural de Vigotski para la educación se destacan aquellas que 
hacen referencia a las condiciones analizadas en el contexto de la defectología. Ese artigo identifica algunas de estas contribuciones 
para la intervención educacional junto a personas con deficiencia. Para tanto, son revisados estudios fundamentados en Vigotski que 
apuntan subsidios para la educación de personas con deficiencia intelectual, sordez, sordo-ciego, entre otras condiciones. Con vista a 
profundizar los aportes vigotskianos para educación de personas con ceguera, se analiza el concepto de sistemas psicológicos y su 
valor para la reflexión sobre la intervención educativa en el contexto de la deficiencia visual. Se concluye este estudio resaltándose 
que los aportes de Vigotski traen al borde pistas concretas para la implementación de experiencias educacionales que favorezcan la 
autonomía y la ciudadanía de las personas con deficiencia visual. 
Palabras-clave: Deficiencia visual, educación, desarrollo psicológico. 1
A contribuição do psicólogo bielo-russo Lev S. 
Vigotski1 (1896-1934) para a educação tem sido 
explorada através das mais diversas questões, no caso 
do Brasil, desde a difusão dos textos desse autor no 
início da década de 1980 (Carvalho, 2002; Davis & 
Silva, 2004; Freitas, 1994). Suas análises sobre o 
* Professor adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina.
1 Como é usual na literatura brasileira, utilizarei a grafia Vigotski, à exceção das citações literais e das autorias das obras, nas quais 
será preservada a grafia da fonte bibliográfica.
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papel da interação social na formação do psiquismo, 
suas contribuições para o estudo da relação 
desenvolvimento e aprendizagem e seus argumentos 
sobre o papel da educação no desenvolvimento 
psicológico são, com freqüência, resgatados pelos 
pesquisadores da educação, que muitas vezes 
evidenciam controvérsias sobre a interpretação de sua 
obra (Góes, 1997; Oliveira, 1992, 1995; Zanella, 
2001).
A análise da produção científica brasileira ligada 
à ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e 
Pesquisa em Educação) realizada por Freitas (2004) 
descreve o significativo crescimento da presença das 
teses vigotskianas na pesquisa educacional. Para a 
autora, há um processo de revitalização da obra de 
Vigotski que transcende as fronteiras que inicialmente 
circunscreviam seus conceitos e investigações, há 70 
anos. Já Davis e Silva (2004) apontam para os 
diversos problemas existentes no uso da obra de 
Vigotski, em razão do limitado acesso dos 
pesquisadores ao conjunto dos trabalhos do autor, dos 
problemas de tradução existentes em algumas de suas 
edições brasileiras e da fragmentação conceitual que 
caracteriza boa parte dessa produção científica. 
Por outro lado, embora muito se tenha discutido 
sobre essa obra, alguns conceitos ainda merecem uma 
análise mais precisa, tais como aqueles que remetem à 
mediação semiótica do psiquismo humano e à lei 
genética geral do desenvolvimento cultural (Pino, 
1991, 2000). O caráter aberto da teoria histórico-
cultural desenvolvida por Vigotski, devido às 
circunstâncias pessoais, culturais e políticas a que 
estava submetido, permite empreender o exercício 
constante de articulação de seus conceitos na busca de 
uma maior integração teórica.
Buscando explorar uma parte extremamente 
profícua da obra de Vigotski, a qual aos poucos tem 
obtido maior espaço nas discussões educacionais, este 
artigo versa sobre algumas das contribuições do autor 
para a educação de pessoas com deficiência visual. Além 
de realizar um breve panorama da produção científica 
relacionada ao campo mais amplo da educação de 
pessoas com deficiência, que parte das contribuições de 
Vigotski, pretende-se elucidar conceitos ainda pouco 
explorados na literatura nacional os quais possibilitam 
pensar uma proposta de intervenção educacional para a 
área da deficiência visual.
A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
NA OBRA DE VIGOTSKI
A preocupação com a educação de pessoas com 
deficiência ocupa um lugar de destaque no conjunto 
da obra de Vigotski (Shuare, 1990). Nas edições 
recentes dessa obra, como a da editora espanhola 
Visor, os textos referentes às deficiências ficam 
reservados ao quinto tomo. Este reúne uma produção 
realizada, em sua maior parte, entre 1925 e 1929, 
versando sobre o desenvolvimento psicológico e a 
educação de pessoas com deficiência, a qual não pode 
ser lida de forma isolada do conjunto de sua obra, 
tampouco descontextualizada de seu momento 
histórico. 
Na realidade, o interesse de Vigotski por essas 
questões decorria tanto de preocupações científicas 
quanto de seu compromisso com as transformações 
políticas da União Soviética na época. Segundo 
Kozulin (1990), compreender o desenvolvimento 
psicológico em crianças com deficiência, assim como 
compreender alguns problemas pertinentes à 
neuropsicologia e à psicopatologia, era fundamental 
ao projeto intelectual de Vigotski: propor uma teoria 
geral do desenvolvimento humano. Sua análise da 
linguagem no desenvolvimento de surdos e cegos, do 
processo de formação de conceitos em esquizofrênicos 
e da reabilitação de afásicos vinha a reboque de uma 
intenção mais ampla: compreender osaspectos da 
gênese social do funcionamento psicológico superior 
(Rivière, 1985).
Havia também motivos de ordem prática para 
Vigotski se dedicar a esta questão. O período pós-
revolução de 1917 trouxe consigo a situação de 
milhares de crianças em condição de vulnerabilidade, 
muitas delas com deficiência. Na tarefa de responder 
adequadamente a essa demanda social, o governo 
soviético envolveu Vigotski na elaboração de 
propostas educacionais coerentes com o contexto 
político e social vigente. Nesse sentido, para atender 
às necessidades educacionais das crianças com 
deficiência, Vigotski criou, em 1925, um laboratório 
de psicologia. Este originou, em 1929, o Instituto 
Experimental de Defectologia, onde foi desenvolvida 
parte das pesquisas que pautaram os textos ora citados. 
É possível sintetizar as principais idéias de 
Vigotski com respeito ao desenvolvimento e à 
educação da pessoa com deficiência a partir dos três 
princípios a seguir referidos e descritos.
ENFOQUE QUALITATIVO X QUANTITATIVO
Num texto de 1929, Vygotski (1997a) critica a 
análise quantitativa da deficiência e rejeita as 
abordagens voltadas à mensuração de graus e níveis 
de incapacidade. De modo semelhante a suas criticas 
às teorias do desenvolvimento que concebem a criança 
em referência ao adulto (Vygotski, 1996b), Vigotski 
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propõe que se supere qualquer noção da pessoa com 
deficiência em referência ao pressuposto da 
normalidade. Analisando o aspecto qualitativo da 
deficiência, o autor busca investigar o modo como o 
funcionamento psíquico se organiza nessa condição. 
Sua perspectiva, conforme se verifica abaixo, inclina-
se para a noção da diversidade humana:
Jamás obtendremos por el método de resta la 
psicología de niño ciego, si la psicología del 
vidente restamos la percepción visual y todo 
lo que está vinculado a ella. Exactamente del 
mismo modo, el niño sordo no es un niño 
normal menos el oído y el lenguaje. (...) Así 
como el niño en cada etapa del desarrollo, en 
cada una de su fases presenta una 
peculiaridad cuantitativa, una estructura 
específica del organismo y de la 
personalidad, de igual manera el niño 
deficiente presenta un tipo de desarrollo 
cualitativamente distinto, peculiar (Vygotski, 
1997a, p. 12).
El niño ciego o sordo puede lograr en el 
desarrollo lo mismo que el normal, pero los 
niños con defecto lo logran de distinto modo, 
por un camino distinto, con otros medios, y 
para el pedagogo es importante conocer la 
peculiaridad del camino por el cual debe 
conducir al niño (Vygotski, 1997a, p. 17).
Interessava-lhe, portanto, a investigação destas 
leis da diversidade, no estudo das vias alternativas de 
desenvolvimento humano na presença da deficiência. 
Isso representou um grande salto para a defectologia, 
que tendia a conceber a existência de leis do 
desenvolvimento próprias às pessoas com deficiência. 
Vigotski afirmava que o funcionamento psíquico das 
pessoas com deficiência obedece às mesmas leis, 
embora com uma organização distinta das pessoas sem 
deficiência.
DEFICIÊNCIA PRIMÁRIA X DEFICIÊNCIA 
SECUNDÁRIA 
A despeito de envolver limitações orgânicas como 
lesões cerebrais e malformações orgânicas, a 
deficiência não pode ser reduzida aos seus 
componentes biológicos (Garcia, 1999). Para tanto, 
Vigotski distingue deficiência primária, que consiste 
nos problemas de ordem orgânica, de deficiência 
secundária, que, por seu turno, engloba as 
conseqüências psicossociais da deficiência. Para ele, 
em grande parte das vezes, “Las consecuencias 
sociales del defecto acentúan, alimentan y consolidan 
el propio defecto. En este problema no existe aspecto 
alguno donde lo biológico pueda ser separado de lo 
social” (Vygotski, 1997f, p. 93). Essas limitações 
secundárias, portanto, são mediadas socialmente, 
remetendo ao fato de o universo cultural estar 
construído em função de um padrão de normalidade 
que, por sua vez, cria barreiras físicas, educacionais e 
atitudinais para a participação social e cultural da 
pessoa com deficiência. 
Com base nessa idéia, Vigotski elaborou uma 
crítica veemente às formas de segregação social e 
educacional impostas às pessoas com deficiência. Para 
ele, a restrição do ensino à dimensão concreta dos 
conceitos é uma estratégia equivocada de organização 
das práticas educacionais da educação especial. Com 
base em uma noção estática e reificadora da condição 
psíquica destas pessoas, a proposição de formas de 
ensino centradas nos limites intelectuais e sensoriais 
resulta na restrição das suas oportunidades de 
desenvolvimento. Cria-se, assim, um círculo vicioso 
no qual, ao não se acreditar na capacidade de aprender 
das pessoas com deficiência, não lhe são ofertadas 
condições para superarem suas dificuldades. Em 
conseqüência, elas ficam condenadas aos limites 
intelectuais inerentes à deficiência, tomados assim 
como fatos consumados e independentes das 
condições educacionais de que dispõem. 
DEFICIÊNCIA X COMPENSAÇÃO SOCIAL
As vias alternativas de desenvolvimento na 
presença da deficiência seguem a direção da 
compensação social das limitações orgânicas e 
funcionais impostas por essa condição. Cumpre 
ressaltar, contudo, que não se trata de afirmar que uma 
função psicológica compense outra prejudicada ou que 
a limitação numa parte do organismo resulte na 
hipertrofia de outra. A compensação social a que se 
refere Vigotski consiste, sobretudo, numa reação do 
sujeito diante da deficiência, no sentido de superar as 
limitações com base em instrumentos artificiais, como 
a mediação simbólica. Por isso, sua concepção instiga 
a educação a criar oportunidades para que a 
compensação social efetivamente se realize de modo 
planejado e objetivo, promovendo o processo de 
apropriação cultural por parte do educando com 
deficiência.
Evidentemente, esses três princípios não podem 
ser isolados da ênfase na dimensão prospectiva de 
desenvolvimento psicológico que Vigotski propõe e 
sistematiza através do conceito de Zona de 
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desenvolvimento proximal (Góes, 2001; Zanella, 
1994). Do mesmo modo, esses princípios devem ser 
lidos como desdobramentos da lei genética geral do 
desenvolvimento cultural, que compreende a gênese 
das funções psicológicas superiores no plano 
intersubjetivo (Pino, 1993).
Cabe ressaltar, não obstante, que Vigotski tem 
contribuições específicas ao âmbito de cada 
deficiência, uma vez que se dedicou à investigação 
dos aspectos que se referem mais estritamente à 
deficiência intelectual2, à surdez e à cegueira. 
No que tange à deficiência intelectual, suas 
contribuições apontam para a heterogeneidade do 
grupo que compartilha desta condição, salientando 
que, tão importante quanto a deficiência, é a 
personalidade dos sujeitos. A reação subjetiva aos 
limites inerentes à deficiência e o lugar que ocupa essa 
condição na totalidade de suas características são 
aspectos fundamentais de seu processo de constituição 
como sujeito. Nesse sentido, a compensação se 
alicerça em um contexto que favoreça as 
oportunidades para que o sujeito alcance os mesmos 
fins que o processo educacional das pessoas 
consideradas normais. A conquista destes fins, 
contudo, exige umsistema educacional que crie 
caminhos alternativos para o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores e se apóie em formas 
de ação mediada que possam, em algum grau, 
promover a substituição das funções lesadas por 
formas superiores de organização psíquica.
Alguns dos argumentos desenvolvidos por 
Vigotski sobre a deficiência intelectual, inclusive, têm 
sido resgatados para a investigação das emoções, e de 
modo especial, para sustentar o princípio de 
indissociabilidade dos processos afetivos e intelectuais 
(González Rey, 2000; Kozulin, 1990; Sawaia, 2000). 
Ao empreender a análise dos processos motivacionais 
implicados no desenvolvimento psicológico da pessoa 
com deficiência intelectual, Vigotski sustenta que a 
peculiaridade desta condição reside justamente na 
relação interfuncional entre estas duas dimensões 
humanas – emoção e cognição - na organização do 
psiquismo. Tais argumentos, na atualidade, encontram 
coro em estudos como o de Mantoan (1998) e Fierro 
2 Os termos “deficiência mental” e “retardo mental”, embora 
ainda sejam utilizados no campo da saúde e da educação 
especial, cada vez mais têm sido substituídos pelo vocábulo 
“deficiência intelectual”, considerado mais adequado e 
preciso em sua referência ao intelecto. Em razão de os 
textos de Vigotski sobre defectologia terem sido produzidos 
nas décadas de 20 e 30 do século passado, o termo utilizado 
por ele para essa condição é predominantemente “retardo 
mental”.
(1995), que apontam para a base afetivo-volitiva das 
dificuldades cognitivas de educandos com deficiência 
intelectual.
No Brasil, alguns estudos merecem destaque 
pelos avanços proporcionados às teses de Vigotski a 
respeito da deficiência intelectual. Dentre eles, temos 
os estudos de Padilha (1997, 2000), que investiga a 
trajetória escolar de sujeitos com essa deficiência e as 
perspectivas de superação que obtiveram com base em 
formas de mediação simbólica diferenciadas. Carvalho 
(1997), que em suas pesquisas com alunos com 
síndrome de Down, analisa aspectos referentes à 
linguagem através de episódios interativos ocorridos 
em contextos de escolarização formal, evidenciando o 
processo de produção de sentidos e as formas de 
exclusão que o processo pedagógico produz. Da Ros 
(2000, 2002) articula a proposta educativa de Raven 
Fuerstein com a defectologia de Vygotski, valorizando 
as diferentes formas de mediação pedagógica 
possíveis nesse contexto. Além desses, há os trabalhos 
de De Carlo (1999) e Kassar (1999), que realizam 
severas críticas às formas de institucionalização de 
pessoas com deficiência intelectual e/ou deficiência 
múltipla.
Em relação à surdez, as teses de Vigotski ganham 
ainda mais atenção na atualidade em razão da 
centralidade que atribui à mediação semiótica no 
desenvolvimento do psiquismo. No debate sobre a 
preferência educacional entre os dois principais meios 
de socialização e comunicação dos surdos – a 
oralização e a língua de sinais3, Vigotski era 
inicialmente favorável à primeira, considerando a 
língua de sinais limitada para o estabelecimento de 
trocas sociais com os ouvintes e para a elaboração de 
conceitos (Vygotski, 1997b). Contudo, seus últimos 
textos sobre o desenvolvimento e a educação de 
surdos já expressam uma posição distinta, na qual 
afirma que “la poliglosia (dominio de diferentes 
formas de lenguaje) constituye el camino ineludible y 
más fructífero para el desarrollo lingüístico y la 
educación del niño sordomudo” (Vygotski, 1997c, p. 
353). Destarte, passa a assumir a relevância de 
variados sistemas comunicacionais na educação de 
surdos, considerando a linguagem falada e a de sinais 
como aliadas no processo de apropriação cultural dos 
surdos. 
3 A oralização engloba o processo de leitura labial e a 
comunicação por meio do controle do aparelho fonador 
através de um longo e árduo processo de treino 
fonoaudiológico que resulta na capacidade de falar do 
surdo. Já a língua de sinais é um sistema lingüístico visual, 
com todos os elementos de uma língua formal e tão 
vinculado a cada contexto cultural quanto qualquer idioma.
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Entre as investigações sobre surdez que se 
fundamentam na psicologia histórico-cultural, 
destacam-se os estudos de Góes (1996, 1999, 2000). 
Esta autora faz avançar as teses vigotskianas a partir 
da análise das políticas atuais de educação de surdos, 
cujas formas de organização desconsideram a 
dimensão ideológica implicada na transição do 
oralismo para o bilingüismo4. Uma de suas 
contribuições tem sido a sustentação teórica da defesa 
da língua de sinais como via principal para o trabalho 
educacional com crianças surdas, em razão das 
rupturas comunicacionais da oralização, que 
historicamente vêm submetendo os surdos a 
significativas desvantagens no plano conceitual e 
social. Lacerda (1997, 2000), por sua vez, analisa as 
interlocuções e trocas de conhecimento entre surdos e 
ouvintes em sala de aula e o papel da língua de sinais 
nesse processo. Gesueli (2003) pesquisa o 
desenvolvimento da escrita em surdos, evidenciando 
as particularidades lingüísticas comuns aos surdos 
nesse processo. Já Goldfeld (2002) investiga o 
desenvolvimento cognitivo de crianças surdas, 
sintetizando as contribuições de Vigotski para essa 
questão. Todas essas pesquisas explicitam as 
possibilidades de investigação e intervenção que a 
teoria histórico-cultural, inaugurada por Vigotski, 
apresenta à educação da pessoa surda.
Há ainda na obra de Vigotski alguns indicativos para 
educação de pessoas com surdocegueira, condição que é 
menos conhecida e resulta da combinação de uma dupla 
deficiência sensorial. A surdocegueira cria necessidades 
educacionais bastante específicas, tanto nas áreas 
comunicacionais quanto nas de orientação e mobilidade. 
Diferentemente de muitos de seus contemporâneos, 
Vigotski acreditava na educabilidade dos surdocegos e 
propôs que a intervenção nesses casos se pautasse, 
sobretudo, no ensino de linguagens táteis (Vygotski, 
1997d). Suas idéias têm sido resgatadas atualmente para 
a construção de formas mais sistemáticas de educação de 
surdocegos, como é o caso da proposta desenvolvida por 
Viñas (2004) junto à Organização Nacional de Cegos 
Espanhóis (ONCE), em Madri. Ademais, no próprio 
Instituto de Defectologia na Rússia foram desenvolvidas 
práticas de ensino a crianças surdocegas fundamentadas 
nas idéias de Vigotski, as quais obtiveram um grande 
êxito em seus resultados (Kozulin, 1990). Contudo, no 
4 O bilingüismo parte do pressuposto de que o surdo deve ser 
bilíngüe. Sendo a língua de sinais sua língua materna, o 
surdo também deve desenvolver no curso de sua educação a 
língua oficial de seu país, como segunda língua. O grande 
diferencial dessa proposta é a concepção da surdez como 
diferença e o reconhecimento dos surdos como uma 
comunidade cultural (Goldfeld, 2002).
Brasil ainda são escassos os estudos que versam sobre 
essa deficiência a partir das contribuições de Vigotski, 
embora pareçam promissores os trabalhos de Cader-
Nascimento (2004) e Cader-Nascimento e Maia (2002), 
os quais resgatam as teses de Vigotski para o 
desenvolvimento de programas educativos voltados a 
sujeitos com essa condição.
A seguir serão focalizadas as contribuições de 
Vigotski referentes à educação de pessoas com 
cegueira, condição que engloba um espectro vastoe 
heterogêneo de deficiências visuais. Para tanto, a título 
de contribuição ao campo da educação da pessoa com 
deficiência, será dado maior relevo ao conceito de 
sistema psicológico, como base para o 
reestabelecimento de propostas educacionais 
desenvolvidas junto a educandos com cegueira 
congênita ou adquirida nos primeiros anos de vida.
VIGOTSKI E A DEFICIÊNCIA VISUAL
A questão da educação de pessoas com 
deficiência visual constitui uma preocupação 
recorrente de Vigotski, emergindo tanto em textos em 
que elabora os princípios gerais da educação de 
pessoas com deficiência (Vygotski, 1997ª, 1997b, 
1997d) como naqueles em que se dedica 
especificamente ao problema do desenvolvimento 
psicológico na presença da cegueira (Vygotski, 
1997g). Ao revisar as perspectivas teóricas de seu 
tempo sobre o desenvolvimento e educação de cegos, 
Vigotski nega a noção de compensação biológica do 
tato e da audição em função da cegueira e coloca o 
processo de compensação social centrado na 
capacidade da linguagem de superar as limitações 
produzidas pela impossibilidade de acesso direto à 
experiência visual. 
O princípio de mediação semiótica do 
funcionamento psíquico já ampara esse pressuposto, 
pois sustenta que a partir da intersubjetividade o 
acesso à realidade se realiza por meio da significação 
e pela mediação do outro (Góes, 1993, 1995). A 
propriedade da linguagem de conferir à realidade uma 
existência simbólica é, nesse caso, elevada à sua 
máxima potência. É questionável, portanto, a noção, 
tão repetida nos manuais sobre a intervenção na 
deficiência visual (Dias, 1998; Rocha, 1987; Scholl, 
1983), de que 80% de nosso conhecimento se baseiam 
na visão. Na realidade, o conhecimento não é mero 
produto dos órgãos sensoriais, embora estes 
possibilitem vias de acesso ao mundo. O 
conhecimento resulta de um processo de apropriação 
que se realiza nas/pelas relações sociais. Como diz 
Vygotski (1997e),
Psicologia em Estudo, Maringá, v. 13, n. 2, p. 307-316, abr./jun. 2008
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El pensamiento colectivo es la fuente 
principal de compensación de las 
consecuencias de la ceguera. Desarrollando 
el pensamiento colectivo, eliminamos la 
consecuencia secundaria de la ceguera, 
rompemos en el punto más débil toda la 
cadena creada en torno del defecto y 
eliminamos la propia causa del desarrollo 
incompleto de las funciones psíquicas 
superiores en el niño ciego, desplegando ante 
él posibilidades enormes e ilimitadas (p. 
230).
Nesse sentido, as limitações ficam reservadas, 
para Vigotski, ao aspecto da mobilidade e orientação 
espacial, visto que os processos referentes ao 
desenvolvimento do psiquismo, como a elaboração 
dos conceitos, ficam preservados e, inclusive, atuam 
na superação das dificuldades secundárias à cegueira.
Os estudos atuais sobre a educação das pessoas 
cegas que partem da teoria vigotskiana resgatam 
precisamente estes argumentos para fundamentar suas 
análises e, em grande parte, sustentar suas críticas à 
dificuldade de acesso ao conhecimento nos contextos 
de escolarização formal. Entre esses estudos temos os 
de Borges e Kittel (2002), historicizando as noções 
vigentes sobre a cegueira em contraste com a 
perspectiva de Vigotski; a pesquisa de Caiado (2003), 
que analisa as condições de educação de pessoas 
cegas no contexto de educação formal, e o estudo de 
Bianchetti, Da Ros e Deitos (2000), que enfoca as 
novas tecnologias como vias de acesso ao 
conhecimento de que as pessoas cegas dispõem na 
contemporaneidade. Também merecem destaque os 
estudos de Batista (1998, 2005), o qual investiga a 
formação de conceitos em crianças cegas, embora a 
autora não articule o aspecto da dimensão simbólica 
da elaboração conceitual ao princípio de compensação 
social na obra de Vigotski. 
 A teoria histórico-cultural também permite a 
crítica às concepções sobre a cegueira que concebem 
essa condição por meio da subtração da experiência 
visual, reduzindo a pessoa cega à falta de visão. A 
partir de um enfoque qualitativo sobre o 
desenvolvimento psicológico na presença da cegueira, 
Vigotski compreende que essa condição produz a 
reestruturação de toda atividade psíquica, conduzindo 
as funções psicológicas superiores a assumirem um 
papel diferente daquele desempenhado nos videntes. 
A análise desse processo, contudo, exige o cuidado de 
não isolar cada função em sua particularidade e de 
desenvolver a análise integral do psiquismo e dos 
fatores que o constituem (Vygotski, 1997g). É nesse 
sentido que o resgate do conceito de sistemas 
psicológicos torna-se oportuno, por permitir relacionar 
os diferentes planos de análise apresentados por 
Vigotski sobre a constituição do psiquismo humano. 
O conceito de sistemas psicológicos aparece no 
decorrer de alguns textos do conjunto de sua obra 
(Vigotski, 1998; Vygotski, 1996b) e de modo mais 
enfático em textos como Sobre os sistemas 
psicológicos e A psicologia e a teoria da localização 
das funções psíquicas (Vigotski, 1996a). Segundo 
Leontiev (1978, 1996), esse conceito representa a 
solução do autor para o problema da localização das 
funções psíquicas superiores, historicamente marcado 
pelo fervoroso debate entre localizacionistas e 
globalistas (Luria, 1991). Na definição de Vigostki, 
esse conceito consiste na configuração de distintas 
relações entre as funções psicológicas superiores, 
formando um sistema mutável e dinâmico. Por outro 
lado, esse conceito representa um dos saltos 
qualitativos que resultaram do amadurecimento de sua 
teoria, conforme assume no trecho abaixo:
A idéia principal (extraordinariamente 
simples) consiste que durante o processo de 
desenvolvimento do comportamento, 
especialmente no processo de seu 
desenvolvimento histórico, o que muda não 
são tanto as funções, tal como tínhamos 
considerado anteriormente (era esse nosso 
erro), nem sua estrutura, nem parte de seu 
desenvolvimento, mas o que muda e se 
modifica são precisamente as relações, o 
nexo das funções entre si, de maneira que 
surgem novos agrupamentos desconhecidos 
no nível anterior. É por isso que, quando se 
passa de um nível a outro, com freqüência a 
diferença essencial não decorre da mudança 
intrafuncional, mas das mudanças 
interfuncionais, as mudanças nos nexos 
interfuncionais, da estrutura interfuncional 
(Vigotski, 1996a, p. 105).
Para explicar esse processo, o exemplo mais 
recorrente na obra de Vigotski é a mudança no nexo 
interfuncional da memória com o pensamento no 
desenvolvimento psicológico, o qual deve ser 
compreendido em seu papel didático de ilustrar um 
problema teórico. Vigotski demonstrou que uma das 
diferenças fundamentais entre a criança pequena e o 
adolescente reside no modo como estas duas funções 
se relacionam, de modo que para a primeira, pensar 
consiste em lembrar e, para o segundo, lembrar resulta 
em pensar, visto que o pensamento assume o governo 
sobre a memória e a incorpora em seu funcionamento 
mediado (Vigotski, 1998). O motor desse processo é a 
conversão das relações intersubjetivas em funções 
psicológicas superiores, proporcionando a apropriação 
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da ação mediada na organização do psiquismo a partir 
de novas formações que vão se estabelecendo no curso 
do desenvolvimento psicológico, como,por exemplo, 
a formação de conceitos (Vygotski, 1996b).
Embora Vigotski valorize o plano genético, ao 
apontar para a mudança das relações interfuncionais 
no desenvolvimento psicológico, esse pressuposto 
também é aplicado ao plano defectológico. Neste 
caso, a deficiência e seu processo de compensação 
social criam a possibilidade do estabelecimento de 
nexos interfuncionais distintos daqueles esperados na 
condição considerada normal. No que tange à 
cegueira, isso se revela no papel que funções 
psicológicas superiores como a memória mediada, a 
atenção e a imaginação possuem na relação do sujeito 
com o universo sociocultural e o modo como essas 
funções se vinculam ao pensamento conceitual. De 
acordo com Kozulin (1990), “Lo que el niño con 
visión intacta capta mediante un acto perceptivo 
inmediato el niño ciego lo entiende mediante la 
imaginación y la actividad combinatoria de la mente” 
(p. 194). Os nexos interfuncionais do pensamento por 
conceitos, nesse sentido, tornam-se ainda mais centrais 
nos sistemas funcionais organizados em sujeitos com 
deficiência visual do que nos videntes. O fato de, por 
exemplo, elaborarem conceitos referentes à 
experiência visual por meio de analogias, cria a 
necessidade de que o fundamento lógico da formação 
do pensamento por conceitos tome corpo em seu 
sistema psicológico. 
Ainda que seja necessário investigar mais 
detalhadamente como esses sistemas funcionais se 
produzem e como se organizam mediante o tipo e o 
momento de aparecimento da deficiência, o conjunto 
dessas idéias aponta para importantes diretrizes na 
intervenção junto a educandos com deficiência visual, 
especialmente no que tange à educação de pessoas 
com cegueira congênita ou adquirida nos primeiros 
anos de vida. 
Uma dessas diretrizes é que as propostas de 
reabilitação centradas na estimulação dos sentidos 
remanescentes estão longe do que deveria ser seu 
foco: o funcionamento psicológico superior. O 
desenvolvimento das funções de atenção concentrada, 
memória mediada, imaginação, pensamento 
conceitual, entre outras, deve ser a prioridade da 
educação oferecida a esses sujeitos, tanto no âmbito 
do ensino especial quanto no ensino regular. Cabe, 
portanto, canalizar os esforços, promovendo através 
da ação mediada a formação de sistemas funcionais 
que favoreçam ao sujeito a apropriação do 
conhecimento e o desenvolvimento de competências 
que resultem em sua autonomia. Isso não implica, 
contudo, em desprezar o papel da experiência concreta 
na formação do psiquismo, mas em articular a 
experiência aos processos de significação. O que se 
está salientando é a importância da mediação 
semiótica na apropriação dos significados culturais 
que podem emergir a partir do contato com objetos 
objetivamente percebidos.
Na apropriação cultural, as desvantagens que 
afetam os alunos cegos em relação aos que vêem estão 
em que essa apropriação demanda um empenho 
deliberado nessa direção para a conquista das metas 
educacionais comuns. O caminho proposto por 
Vigotski para que esse objetivo seja alcançado parte 
da dupla acepção que o termo mediação assume em 
suas reflexões teóricas: a) como mediação semiótica, 
em que ele considera que a palavra promove a 
superação dos limites impostos pela cegueira, ao dar 
acesso àqueles conceitos pautados pela experiência 
visual - tais como cor, horizonte, nuvem, etc. - por 
meio de suas propriedades de representação e 
generalização; b) como mediação social, em que ele 
aponta para as possibilidades de apropriação da 
experiência social dos videntes. Essas duas formas 
indissociáveis de mediação, inclusive, são compatíveis 
com as atividades comumente desenvolvidas na 
educação de cegos, a saber, a Orientação e a 
Mobilidade e as Atividades da Vida Diária5. Nestas, o 
vidente se converte em um verdadeiro instrumento de 
mediação para apropriação de formas de ação sobre o 
ambiente pautadas na significação atribuída a 
elementos do espaço e às sensações proprioceptivas, 
táteis e auditivas (Ochaita & Rosa, 1993, 1995). Com 
base nesse tipo de intervenção educativa, as pessoas 
cegas desenvolvem vias alternativas para atuação na 
realidade, através do uso de formas de percepção 
funcionalmente equivalentes à visual, mesmo tendo 
por base significações que conferem às sensações 
corporais e às pistas ambientais um papel diferenciado 
daquele desempenhado na condição vidente. 
Afora essas questões, cumpre ainda ressaltar que o 
objetivo da educação de pessoas com deficiência visual 
deve ser o mesmo das pessoas videntes. A despeito de 
conquistarem esse objetivo por vias alternativas, em 
razão de suas necessidades educacionais específicas - 
como é o caso da aprendizagem da simbologia Braille 
para aquisição da escrita e da leitura - cabe oferecer aos 
educandos cegos as mesmas oportunidades e exigências 
que são proporcionadas ou feitas aos demais alunos. Para 
5 A Orientação e Mobilidade é uma disciplina voltada ao 
desenvolvimento de competências para a locomoção e a 
orientação nos espaços, já as Atividades da Vida Diária 
agrupam um conjunto de técnicas para a autonomia no 
ambiente doméstico.
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tanto, valorizar suas experiências táteis, auditivas e 
cinestésicas é tão importante quanto proporcionar 
intervenções que favoreçam a formação de conceitos por 
meio dos processos de significação, promovendo assim o 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A atualidade das idéias de Vigotski é 
constantemente reconhecida, o que torna oportuno o 
resgate de suas teses nos debates educacionais 
vigentes; contudo, seus argumentos contêm um alto 
nível de generalização, na medida em que priorizou o 
desenho de princípios gerais, em detrimento da análise 
de algumas das implicações de seus conceitos 
(Leontiev, 1996). Há, portanto, a necessidade de 
explorar as questões em aberto e investir na pesquisa 
sobre as possibilidades de aplicação de seus conceitos 
e indicativos à intervenção educacional.
As reflexões de Vigotski sobre a educação da 
pessoa com deficiência, embora tecidas em um 
contexto histórico e cultural completamente distinto 
do mundo contemporâneo, trazem à tona pistas 
concretas para a implementação de experiências 
educacionais que favoreçam a autonomia e a cidadania 
das pessoas com deficiência. O atual excesso de leis e 
discursos que sustentam a educação inclusiva não tem 
elucidado as condições para sua consolidação prática. 
A obra de Vigotski, em contrapartida, apresenta 
indicativos para a melhoria das condições de ensino e 
aprendizagem de educandos com deficiência, 
sobretudo daqueles com deficiências sensoriais.
Acima de tudo, as contribuições de Vigotski aqui 
pontuadas revelam a complexidade e a plasticidade do 
sistema psicológico humano. A pluralidade de formas 
de organização psíquica e a diversidade de vias para a 
constituição do sujeito pela ação mediada permitem 
que, paralelamente aos avanços produzidos nas 
ciências biomédicas, sejam criadas as condições para a 
superação da deficiência no plano social. Nesse 
sentido, o desejo de Vigotski de ver desaparecer o fato 
da deficiência - e não apenas a palavra - seria 
realizado com o oferecimento de condições de 
desenvolvimento e participação social destas pessoas, 
que passariam a ser reconhecidas em suaespecificidade, e não por sua limitação. 
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Recebido em 31/10/2006
Aceito em 15/04/2007
Endereço para correspondência: Adriano Henrique Nuernberg. Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e 
Ciências Humanas, Departamento de Psicologia, Campus Universitário Florianópolis, Caixa 
Postal 476, CEP 88010-970, Florianópoli-SC. E-mail: adrianoh@cfh.ufsc.br
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	Recebido em 31/10/2006
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