metodologia do ensino da educacao especial

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Metodologia 
de ensino da
educação especial
Metodologia 
de ensino da
educação especial
Margarete Terezinha de Andrade Costa 
M
etodologia de ensino da educação especial
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6321-5
9 788538 76321 5
2017
Metodologia do ensino 
da educação especial
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: 
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C872m Costa, Margarete Terezinha de Andrade
Metodologia de ensino da educação especial / Margarete 
Terezinha de Andrade Costa. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE 
Brasil, 2017. 
124 p. ; il.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-85-387-6321-5
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Inclusão 
escolar. I. Título.
17-41979 CDD: 371.94CDU: 376.43
© 2017 – IESDE BRASIL S/A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito da 
autora e do detentor dos direitos autorais.
Apresentação
A educação especial, tal como a conhecemos, é fruto de um pro-
cesso histórico e reflete distintos entendimentos resultantes de lutas 
sociais inclusivas.
Acreditamos que todo profissional da educação precisa compreen-
der de maneira ampliada a realidade da inclusão escolar, indo além do 
que é possível constatar legalmente. Não temos dúvidas de que a legis-
lação é base dos fazeres educacionais, mas é necessário compreender o 
que se está fazendo e avançar frente às possibilidades dadas. O profissio-
nalismo somado à dedicação, interesse, criatividade e carinho são a mola 
propulsora de soluções ativas para uma prática eficaz com alunos que 
necessitam de um atendimento diferenciado.
Tendo isso em mente, apresentamos nesta obra uma reflexão volta-
da às metodologias de trabalho com as diferentes deficiências e necessi-
dades a fim de minimizar as dificuldades encontradas pelos educadores. 
Esta obra não tem a pretensão de compilar todas as práticas existentes, 
pelo contrário, ela pretende impulsionar metodologias inovadoras e esti-
mular os profissionais da educação a trocarem experiências com o objeti-
vo de ampliar o rol de possibilidades de atendimento aos nossos alunos 
ditos especiais.
Esperamos que esta obra ajude no trabalho pedagógico dos educa-
dores, que são profissionais essenciais na formação de um país melhor, 
com uma educação de qualidade para todos.
Sobre a autora
Margarete Terezinha de Andrade Costa
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade 
de Artes do Paraná (FAP) e graduada em Pedagogia pela Pontifícia 
Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e em Letras Português/Inglês 
pela PUCPR. 
6 Metodologia do ensino da educação especial
SumárioSumário
1 Formação docente e prática pedagógica inclusiva 9
1.1 O que é metologia de ensino? 10
1.2 Métodos e técnicas 14
1.3 Modelo pedagógico 17
2 Metodologia para alunos com deficiência visual 25
2.1 Definições e conceitos 26
2.2 Método e técnicas 27
2.3 Modelo pedagógico 32
3 Metodologia para alunos com deficiência auditiva 41
3.1 A deficiência auditiva 42
3.2 A educação de surdos 46
3.3 Adaptações necessárias para o aluno surdo 48
4 Metodologia para alunos com deficiência intelectual 55
4.1 Definições 56
4.2 Espaços de atendimento 58
4.3 Aprendizagem significativa 60
Metodologia do ensino da educação especial 7
SumárioSumário
5 Metodologia para alunos com transtornos globais do desenvolvimento 69
5.1 Definições 70
5.2 Atendimento aos alunos com TGD 72
5.3 Identificação do aluno com transtornos globais do desenvolvimento 74
6 Metodologia para alunos com altas habilidades/superdotação 81
6.1 Alunos com altas habilidades/superdotação 82
6.2 Identificação e mitos sobre os alunos com altas habilidades/superdotação 84
6.3 O que fazer com alunos com altas habilidades/superdotação 87
7 Metodologia para alunos com deficiência física 95
7.1 Conceituando a deficiência física 96
7.2 Atendimento de alunos com deficiência física 97
7.3 Metodologia em sala de aula 101
8 Tecnologias assistivas 111
8.1 Conceituando a tecnologia assistiva 112
8.2 Avaliação da tecnologia assistiva 114
8.3 Como usar a tecnologia assistiva 116
Metodologia do ensino da educação especial 9
1
Formação docente e 
prática pedagógica inclusiva
Vamos começar nossa conversa buscando entender qual é o objeto que deve-
mos analisar durante nosso caminho de estudos. Sabemos que temos como foco a 
metodologia de ensino, mas o que realmente isso significa? Como e quando ela é 
utilizada? Por que é necessário estudá-la? Essas perguntas permeiam o processo 
ensino-aprendizagem. Assim, vamos esquadrinhar neste primeiro capítulo as defi-
nições e explicações que esclarecem tal conceito e como fazer melhor uso do que já 
foi estudado sobre o assunto.
Formação docente e prática pedagógica inclusiva1
Metodologia do ensino da educação especial10
1.1 O que é metodologia de ensino?
Metodologia é um substantivo composto formado por dois termos:
Figura 1 – Metodologia.
método logia metodologia
Fonte: Elaborada pela autora.
Método é derivado do latim methodus e significa caminho ou via para a realização de 
alguma coisa; já, logia é um radical grego que significa “estudo”. Dessa forma, a etimologia 
da palavra nos diz que metodologia é o caminho para o estudo, isto é, o percurso para a 
realização do processo ensino-aprendizagem da melhor maneira.
Portanto, podemos esclarecer que temos como meta o estudo das melhores maneiras de 
ensinar e consequentemente de nossos alunos aprenderem.
Todo o processo utilizado pelo professor que auxilia a apreensão de determinado con-
teúdo ou fazer está entrelaçado a uma metodologia. É evidente que como temos uma varie-
dade infinita de categorias para ensinar, assim como outro universo enorme de alunos para 
aprender, as metodologias diferem nos seus variados contextos de realização. Porém isso 
não impede que elas sejam conhecidas, determinadas e, principalmente, estudadas.
Devemos começar esclarecendo que mesmo que façamos atividades de forma experi-
mental com nossos alunos, necessitamos ter clareza que dentro da escola todo o processo 
deve ser intencional. Isso é muito importante, todo os fazeres que aconteçam no interior 
da escola têm uma intencionalidade, devem ter um porquê. Os professores precisam ter 
consciência disso, e também, por outro lado, precisam saber que tudo o que fazem têm um 
reflexo na formação do aluno. Assim, ponderar sobre o fazer pedagógico é essencial na for-
mação do educador.
Agora devemos nos debruçar sobre outra categoria de estudos: a educação especial. 
Sabemos que a universalização do acesso à escola por meio da inclusão é uma ação política, 
cultural, social e pedagógica que reconhece o atendimento às diferenças de todos os alunos. 
Dessa forma, devemos buscar alternativas educacionais para atender todos os alunos, sejam 
eles com ou sem necessidades educacionais especiais. Tais alternativas incluem organização 
das escolas, professores, comunidade e currículo escolar.
Formação docente e prática pedagógica inclusiva 
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O currículo escolar é o documento que prevê os diferentes atendimentos e deve expres-
sar as necessárias adaptações que promovam uma participação social plena de todos os alu-
nos. Portanto, os currículos devem ser inclusivos, com formas flexíveis de ação, buscando as 
necessárias adaptações e modificações para atender às necessidades individuais dos alunos, 
além das necessidades coletivas.
Tais adaptações podem serde grande ou pequeno porte.
• As adaptações de grande porte são aquelas que pedem adaptação dos objetivos, 
conteúdos, método de ensino e sistema de avaliação às necessidades e/ou con-
dições do aluno especial; também se pode adaptar o tempo de permanência do 
aluno em determinada etapa de ensino sem prejudicá-lo.
• As adaptações de pequeno porte são voltadas para a ação do professor propria-
mente dita; são os ajustes feitos durante as aulas para o melhor aproveitamento 
do aluno especial. Tais modificações devem constar no plano de aula e de ensino.
É importante ressaltar que a permanência do aluno em sala de aula regular não deve 
se dar somente pela presença física, mas pela efetiva participação e acompanhamento das 
aulas regulares.
Infelizmente, vemos muitos alunos especiais sendo aceitos em sala de aulas regulares 
somente fisicamente, sem participar das aulas, das atividades ou mesmo da avaliação. Essa 
prática é muito comum e é nosso dever investigar o porquê desse fato, tentando saná-lo da 
melhor forma possível. Nesse caso, devem-se buscar os serviços especializados.
Os serviços especializados podem ser de natureza pedagógica ou terapêutica. Os ser-
viços de apoio pedagógico voltam-se para o trabalho escolar propriamente dito. Buscam 
atender às necessidades educacionais especiais e podem acontecer em sala de recursos, cen-
tro de atendimentos especializados, apoio profissional como intérpretes de Libras ou ajuda 
individualizada.
Podemos contar também com o Atendimento Educacional Especializado – AEE, um 
serviço da educação especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e 
de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, conside-
rando suas necessidades específicas” (SEESP/MEC, 2008).
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando à sua autonomia 
na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, 
de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado sala de recursos mul-
tifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.
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Metodologia do ensino da educação especial12
São atendidos, nas salas de recursos multifuncionais, alunos público-
-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto 
n. 7.611/2011, sendo:
• Alunos com deficiência: aqueles “que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais 
em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participa-
ção plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as 
demais pessoas” (ONU, 2006).
• Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: “aqueles que 
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recípro-
cas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades res-
trito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com 
autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil” (MEC/
SEESP, 2008).
• Alunos com altas habilidades/superdotação: “aqueles que demons-
tram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isola-
das ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotrici-
dade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento 
na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse” 
(MEC/SEESP, 2008).
A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento 
pode ser oferecido em centros de atendimento educacional especializado da rede pública ou 
privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orienta-
ções da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) 
e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).
Vejamos as características de cada necessidade especial:
Superdotação – notável desempenho e elevada potencialidade em qual-
quer dos seguintes aspectos isolados ou combinados:
• capacidade intelectual geral;
• aptidão acadêmica específica;
• pensamento criativo ou produtivo;
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• capacidade de liderança;
• talento especial para artes;
• capacidade psicomotora.
Condutas típicas – manifestações de comportamento típicas de portado-
res de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos 
que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuízos no relaciona-
mento social.
Deficiência auditiva – perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da 
capacidade de compreender a fala por meio do ouvido. Manifesta-se como:
• surdez leve/moderada (perda até 70 decibéis);
• surdez severa/profunda (perda acima de 70 decibéis).
Deficiência física – variedade de condições não sensoriais que afetam o 
indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da 
fala, como decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopé-
dicas, ou, ainda, de malformações congênitas ou adquiridas.
Deficiência mental – funcionamento intelectual geral significativamente 
abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante 
com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou 
da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da 
sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais; habili-
dades sociais; desempenho na família e na comunidade; independência na 
locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho.
Deficiência visual – é a redução ou perda total da capacidade de ver com 
o melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como:
• cegueira: sob o enfoque educacional, representa perda total ou resíduo 
mínimo da visão, que leva o aluno a necessitar do método braille como 
meio de leitura e escrita, além de outros equipamentos especiais;
• visão reduzida: trata-se de resíduo visual que permite ao educando 
ler impressos à tinta desde que se empreguem recursos didáticos e 
equipamentos especiais.
Deficiência múltipla – associação, no mesmo indivíduo, de duas ou 
mais deficiências primárias (mental/visual/auditiva/física), com com-
prometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na 
capacidade adaptativa.
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Mesmo tendo esse conhecimento, sabemos que o reconhecimento dos alunos que neces-
sitam de uma atenção especial não acontece instantaneamente. O professor precisa conhecer 
e ter a sensibilidade de reconhecer e acolher aqueles que se diferem dos demais.
1.2 Métodos e técnicas
Métodos e técnicas são as formas de organizar as atividades de ensino buscando que os 
alunos atinjam os objetivos propostos de um determinado conteúdo. O método é o caminho, 
é a escolha da jornada para se alcançar determinado objetivo; a técnica é a forma como se 
percorre esse caminho, os trajetos, os passos ou os procedimentos adotados. O método e 
a técnica estão diretamente relacionados com o objetivo que, por sua vez, está atrelado ao 
conteúdo trabalhado.
Observe a representação gráfica a seguir, em que cada item está relacionado com o 
próximo, não sendo possível mover a engrenagem da educação sem as devidas analogias.
Figura 2 – Relações entre métodos e técnicas.
Métodos 
e 
técnicas
Conteúdo
Objetivo
Fonte: Elaborada pela autora.
Para serem válidos, os métodos e técnicas precisam ter um caráter científico e sistemá-
tico. Mesmo sabendo que todo o conhecimento tem seu valor, é necessário ter um entendi-
mento científico do que se está estudando. Da mesma forma, os métodos precisam ajudar 
a compreensãoe assimilação dos conteúdos estudados, daí a necessidade de organizar os 
objetivos de forma a facilitar seu entendimento.
Outro ponto importante é a relação entre a teoria e a prática, pois quando os alunos 
relacionam um fazer com o que aprendem, eles interagem melhor com esse conhecimento 
e acabam interiorizando as teorias que lhes dão suporte. É uma boa forma de estimular os 
estudos. Do mesmo modo que retomar sempre que possível um conteúdo já estudado ou 
relacioná-lo com os novos contribui para a consolidação desses saberes.
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Um ponto importantíssimo é sempre avaliar o processo, tanto de aprendizagem dos 
alunos, quanto do procedimento utilizado pelo professor. Lembrando que o professor é o 
responsável pelo processo ensino-aprendizagem, é dele que se espera que sua consolida-
ção se realize. É o professor que seleciona e organiza os conteúdos a serem trabalhados, as 
melhores técnicas a serem utilizadas e, portanto, é dele a responsabilidade da efetivação do 
processo ensino-aprendizagem. De acordo com Haydt,
Cabe ao professor, durante sua intervenção em sala de aula e por meio de sua 
interação com a classe, ajudar o aluno a transformar sua curiosidade em esforço 
cognitivo e a passar de um conhecimento confuso, sincrético, fragmentado, a um 
saber organizado e preciso. (HAYDT, p. 57)
Na educação especial o método deve atender às necessidades individuais de cada alu-
no, considerando seu ritmo, seu interesse e as respostas dadas em relação aos estímulos. 
Ainda segundo Haydt (2006, p.147), os métodos de ensino podem ser classificados em:
1 – Métodos individualizados de ensino – valorizam o atendimento às diferen-
ças individuais (fichas, estudo dirigido, ensino programado). A aprendizagem 
é sempre uma atividade pessoal, embora muitas vezes se realize em situação 
social;
2 – Métodos socializados de ensino – valorizam a interação social (trabalho em 
grupo, dramatização, estudo de caso);
3 – Métodos socioindividualizados – combinam o método individualizado e 
socializado (método de problemas, unidades de trabalho, unidades didáticas, 
unidades de experiência).
A metodologia mais adequada é aquela que vai auxiliar o aluno a incorporar o conheci-
mento trabalhado de “forma ativa, compreensiva e construtiva, estimulando o pensamento 
operatório” (HAYDT, 2006, p. 148).
Os métodos de ensino têm várias classificações. Vamos ressaltar os mais utilizados pe-
los professores em sala de aula.
Exposição pelo professor (aula expositiva) – talvez este seja o método 
mais utilizado pelos professores em todos os níveis de ensino. Por meio 
dele o docente expõe os conteúdos e os alunos têm uma postura receptiva, 
preferencialmente não passiva. Isso pode acontecer por meio de uma 
exposição oral, na qual o professor explica o assunto; e/ou o demonstra 
com uso de instrumentos representativos dos fenômenos ou processos; 
também com uso de ilustrações como gráficos, mapas, gravuras; e prefe-
rencialmente com uso de exemplos.
Trabalho independente – neste método aplica-se uma tarefa e os alunos 
a resolvem de forma independente, isto é, com a orientação do professor 
quando surgir dúvidas. O aluno procura resolver o problema fazendo uso 
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dos conhecimentos prévios que possui, indo por diferentes caminhos e 
construindo sua própria solução. Para isso, a atividade deve estar à altura 
das competências e habilidades dos alunos e deve ser apresentada de 
forma clara e compreensível.
Exposição conjunta – também conhecida como exposição dialogada, por 
meio dela o professor conversa didaticamente com os alunos e ao fazer 
indagações, acaba conduzindo-os gradativamente na elaboração de pen-
samentos lógicos e independentes. Esse método é ativo, o aluno faz uso 
das atividades mentais próprias usando conhecimentos prévios e cons-
truindo novos conceitos e soluções para problemas. O professor deve ter 
cuidado em direcionar as conversas de modo pedagógico e didático, não 
se esquecendo dos objetivos que pretende alcançar com a aula. É comum 
a aula ficar muito subjetiva e não se conseguir impetrar as finalidades 
propostas.
Trabalho em grupo – neste método distribuem-se temas de estudos 
para grupos formados em sala que devem pesquisar, estudar e preparar 
apresentações, que podem ser orais ou escritas, seminários entre outras. 
Vamos ponderar mais detalhadamente algumas delas:
• Debate – os alunos reunidos discutem temas polêmicos, expondo e 
defendendo uma determinada posição. É interessante o professor 
munir os alunos de informações suficientes para a tomada de posi-
ção, indo além do senso comum. Também se faz imprescindível que 
todos tenham tempo para falar e para ouvir os demais, assim é inte-
ressante construir normas antes de iniciar os debates.
• Philips 66 – esta técnica tem como meta a formação de opinião em 
grupos e a troca de ideias, assim a turma deve ser dividida em gru-
pos (a ideia inicial é de seis grupos de seis alunos, mas isso pode 
ser adaptado). Cada equipe discute a questão colocada em poucos 
minutos e apresenta suas conclusões para o grande grupo.
• Tempestade mental – propõe-se um tema e os alunos devem dizer ou 
escrever o que lhes vem à cabeça, isso sem preocupação nenhuma. 
As ideias expostas devem ser comentadas e incitar novas ideias que 
voltam a ser comentadas. Essa técnica é muito usada para tomada de 
decisões em grupo, pois, ao não serem repreendidos, todos podem 
informar o que pensam, livremente. É interessante ao final do exer-
cício finalizar a discussão tentando chegar a uma ideia comum ou a 
uma proposta para novas discussões.
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• Grupo de verbalização – os alunos são divididos em dois grupos 
com igual número de alunos: GV grupo de verbalização e GO grupo 
de observação. O grupo de verbalização (GV) forma um círculo no 
centro da sala e começa a discutir determinado tema, enquanto o 
grupo de observação (GO) analisa e anota a participação dos colegas 
e as ideias trocadas. Em um segundo momento o grupo que obser-
vou comenta o que foi mais significativo para eles. Para que todos 
participem é interessante inverter o grupo com o mesmo tema ou 
outro similar.
• Seminário – cada grupo da sala estuda e prepara a apresentação de temas 
diversos, cada tema é apresentado para a sala e avaliado pelo grupo.
Sala de aula invertida – este método tem como base ensinar aos alunos a 
estudar e preparar-se para a aula, com antencedência. A ideia que na sala 
de aula sejam discutidos os assuntos já vistos pelos alunos de forma siste-
matizada em casa. Assim, as aulas seriam o esclarecimento de dúvidas e 
um avanço sobre os conteúdos.
Recursos pedagógicos ou didáticos – os recursos são artifícios usados no 
ambiente escolar que estimulam os alunos a aprender. Eles podem ser 
dos mais diversos materiais e usos, desde que utilizados de maneira efi-
ciente. O seu uso é complementar ao trabalho do professor e serve para 
motivar e despertar um maior interesse pelo conteúdo trabalhado, além 
de ilustrar melhor as aulas. Por serem muito variados, os recursos devem 
estar adaptados para cada tipo de aluno e suas necessidades. Os recursos 
mais conhecidos e utilizados são: álbum seriado, aparelho de som, filmes, 
cartazes, fotografias, televisão, flanelógrafo, rádio, gravuras, mapas, com-
putador, mural, objetos, quadro de giz.
Estudaremos diferentes métodos e recursos pedagógicos para os distintos casos de 
atendimentos especiais em nossos próximos capítulos.
1.3 Modelo pedagógico
Os modelos pedagógicos são sistemas que sustentam o fazer pedagógico do professor. 
Cada modelo pedagógico tem uma premissa teóricae enfoques próprios, mesmo este não 
sendo nosso objetivo de estudo, é importante retomar algumas fundamentações teóricas 
para dar suporte aos nossos estudos.
Partindo-se da relação entre aluno-professor-conhecimento, vamos analisar as relações 
com enfoque nestes três elementos fundantes da educação.
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Quando o foco é o professor – o professor é o centro do processo, ele é quem toma as 
decisões do que ensinar e como fazê-lo; da mesma forma é o docente que cuida das relações 
pessoais, da disciplina e das formas de avaliação. Entende-se nesta prática que o conhecimen-
to é transmitido e, sendo o professor detentor do saber, cabe a ele todo o processo. Os alunos 
são receptores e precisam ouvir e obedecer. Esse modelo é muito criticado, porém é o mais 
usado e cobrado nas instituições de ensino. Segundo Libâneo, nesse tipo de relacionamento
Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva dos alunos e 
impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor trans-
mite o conteúdo como verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina 
imposta é o meio mais eficaz de assegurar a atenção e o silêncio. (LIBÂNEO, 
2006, p. 24)
Nesse processo, a memorização dos conteúdos pelos alunos é valorizada pelo professor. 
Em relação aos materiais didáticos, segundo essa abordagem, eles são descontextualizados, e o 
que há é o emprego do livro didático (apostilas, cartilhas etc.), giz e quadro (LIBÂNEO, 1994).
Quando o foco é o aluno – as teorias cognitivas e construtivistas seguem esse modelo, 
em que o aluno é o protagonista de sua aprendizagem, e o conhecimento é visto como uma 
construção sua. Exige-se do aluno uma reflexão crítica e libertadora, o que gera autonomia 
intelectual. Libâneo descreve a educação como “um processo interno e não externo; ela parte 
das necessidades e interesses individuais necessários para a adaptação ao meio (...) um en-
sino centrado no aluno e no grupo” (2006, p. 22).
Quando o foco é conhecimento – essa tendência concebe a educação como saberes de-
terminados historicamente e que precisam ser conhecidos e dominados pelos alunos. Todo 
o processo parte do que é necessário saber e qual é a melhor forma de aprender. As teorias 
tecnicistas trabalham com essa visão, em que todo o sistema educacional é voltado ao con-
teúdo a ser apreendido. A instrução é vista como uma ferramenta capaz de ampliar econo-
micamente o país pela qualificação da mão de obra, como elucida Libâneo:
À educação escolar compete organizar o processo de aquisição de habilidades, ati-
tudes e conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos se 
integrem na máquina do sistema social global. (...) A escola atua, assim, no aperfei-
çoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamen-
te com o sistema produtivo (...) seu interesse imediato é o de produzir indivíduos 
“competentes” para o mercado de trabalho. (LIBÂNEO, 2006, p. 28- 29)
Dessa forma, a escola serve para aparelhar mão de obra qualificada para o mercado de 
trabalho. Nem o professor nem o aluno são os núcleos dessa perspectiva, mas sim a tecnologia.
1.3.1 Algumas teorias da aprendizagem
As teorias da aprendizagem são formulações baseadas nas práticas pedagógicas de di-
ferentes contextos históricos e que refletem a concepção de ser humano e de mundo viven-
ciados. Vamos analisar as mais conhecidas e apropriadas para nossos estudos.
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Teoria construtivista – o principal representante é Jean Piaget. Essa teoria baseia-se na 
ideia que a fundamental meta da educação é criar seres capazes de fazer coisas novas e não 
repetir simplesmente o que todos fazem; também é primordial que os alunos sejam críticos e 
que não aceitem tudo o que lhes é dito e ensinado. A ideia central é formar cidadãos criativos 
e críticos; neste cenário o professor é um orientador da aprendizagem autônoma do aluno.
Sociointeracionismo – principal representante é Lev Vygotsky. Como o próprio nome 
diz, o sociointeracionismo tem como principal eixo a interação com o meio social, a relação 
dos indivíduos. Os alunos modificam o ambiente em que agem e são modificados por ele; 
as concepções são construídas por meio da assimilação do conhecimento do ambiente em 
que se vive.
A questão central da teoria sociointeracionista é o conceito de zona de desenvolvimento 
proximal, também conhecido pela sigla ZDP. Tal conceito estabelece que a aprendizagem 
acontece no intervalo entre o conhecimento real e o potencial, isto é, o conhecimento se 
dá entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Essa 
percepção é o ponto mais interessante da teoria, pois quando o professor conhece o real po-
tencial do aluno ele pode proporcionar as condições da criação do saber pelo próprio aluno.
Educação libertadora – principal representante é Paulo Freire. Essa tendência tem como 
foco os alunos das classes menos favorecidas e sua libertação por meio da educação. Para tal, 
o trabalho do professor é praticar em sala de aula a criticidade do aluno. Este deve ir além do 
sentar e ouvir, a chamada “educação bancária”. De acordo com Paulo Freire, tanto o aluno 
quanto o professor aprendem e ensinam uns aos outros ao mesmo tempo.
Pedagogia de Freinet – principal representante é Celestin Freinet. O objetivo de tal ten-
dência é desenvolver uma escola popular, um preceito democrático de educação, livre de con-
tradições sociais. Para Freinet, o aluno não pode ser visto como um ser isolado, pois ele faz par-
te de uma comunidade que deve ser considerada no processo ensino-aprendizagem. Freinet 
utilizava técnicas de ensino diversas, tais como desenhos, aulas-passeio, jornal de classe, livro 
da vida, que eram meios de representação da sociedade na qual o aluno estava inserido.
A teoria do desenvolvimento cognitivo – principal representante é Henri Wallon. Para 
Wallon, a origem da inteligência é genética e organicamente social, isto é, a criança é vista 
como o conjunto funcional resultante da integração de suas dimensões, cujo desenvolvi-
mento se dá na integração de seu aparato orgânico com o meio, predominantemente o so-
cial, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, gerando em cada etapa profundas 
mudanças nas anteriores. Assim, as passagens de estágio de desenvolvimento se dão por 
reformulação e conflitos vivenciados. Wallon ressalva que na sucessão de estágios há uma 
alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de “alter-
nância funcional”, na qual cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), 
incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num per-
manente processo de integração e diferenciação.
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Escolhemos apenas algumas das teorias da aprendizagem para criarmos um pano de 
fundo para nossas futuras discussões. Assim, torna-se sempre interessante o estudo de ou-
tras mais, a fim de aprofundar o conhecimento sobre o assunto.
 Ampliando seus conhecimentos
Do método à autonomia do fazer crítico
(MENEGAZZO; XAVIER, 2004, p. 121-122)
A visão pós-método (KUMARAVADIVELU, 1994) é marcada por questio-
namentos quanto ao termo e conceito de método, à dependência/obediên-
cia a ele e ao ecletismo.
A noção de método coloca os teóricos na posição de produtores de 
conhecimento, assumindo um papel central no desenvolvimento de teo-
rias de ensino e aprendizagem, enquanto que os professores se colocam 
como consumidores ou aplicadores deste conhecimento, cabendo a eles 
uma certa dependência/obediência ao método. Na visão pós-método, no 
entanto, o professoré considerado capaz de teorizar sua própria prática 
a partir do contexto em que está inserido, produzindo, dessa forma, seus 
próprios conhecimentos. A condição pós-método reconhece o potencial 
do professor de saber não somente como ensinar, mas também como 
agir autonomamente e conduzir uma análise crítica de suas ações em 
sala de aula.
O ecletismo, que é vinculado ao conceito tradicional de método, consiste 
em combinar as melhores partes de cada método sem, necessariamente, 
a consonância entre os critérios escolhidos, ou ainda, sem fundamentar-
-se em princípios teórico-metodológicos compatíveis, para, desse modo, 
construir um novo método. Na visão pós-método, o ecletismo é criticado 
por gerar uma prática pedagógica “assistemática, sem princípios e acrí-
tica” (KUMARAVADIVELU, 1994). Dá-se lugar, então, ao ‘pragmatismo 
com princípios’ (principled pragmatism), que se baseia na pragmática da 
pedagogia (WIDDOWSON, 1990), a qual valoriza as atividades de ensino 
moldadas e geridas pelo professor através de sua postura engajada, refle-
xiva e crítica. Segundo Kumaravadivelu (op. cit.), uma das maneiras de 
o professor desenvolver o pragmatismo com princípios é fortalecer o seu 
senso de plausibilidade.
Assim como Kumaravadivelu considera o pragmatismo com princí-
pios uma alternativa para o método, Allwright (1991a, 1997) vê como 
Formação docente e prática pedagógica inclusiva 
Metodologia do ensino da educação especial
1
21
perspectiva a criação de um elo entre ensino e pesquisa, principalmente 
entre professores e pesquisadores através de uma ‘prática exploratória’. 
Esta prática visa desenvolver uma compreensão do que acontece na sala 
de aula, buscando não somente contribuir para o entendimento do ensino 
e aprendizagem, mas também para o aumento das chances dos alunos 
fazerem progresso. O autor compartilha com Prabhu (1987, 1990, 1992) 
a necessidade de o professor articular seus próprios princípios de ensino 
e aprendizagem para dar sentido à sua prática e fortalecer o seu ‘senso 
interno de coerência’, o que significa o seu ‘senso de plausibilidade’.
Nessa mesma perspectiva, Allan (1997) e Nunan (1997) sugerem a ‘pes-
quisa na ação’, a qual busca colocar o professor no centro do processo de 
pesquisa, ajudá-lo a solucionar problemas diagnosticados em situações 
específicas do próprio contexto, a desenvolver ainda mais suas habilida-
des e autoconhecimento, e a melhorar sua comunicação com os pesquisa-
dores acadêmicos. Nota-se aqui uma proposta de parceria entre professo-
res e pesquisadores acadêmicos para o crescimento profissional conjunto.
Em suma, a visão pós-método possibilita ao professor sair da letargia e 
o convida a produzir conhecimentos a partir de sua prática, mediante 
constante análise e avaliação do seu processo de ensinar e do processo de 
aprender que ele gera. Ao tomar conhecimento do que ocorre em sala de 
aula e ao refletir criticamente sobre sua prática, o professor busca melho-
rar a qualidade de seu ensino e da aprendizagem de seus alunos.
 Atividades
1. Leia com atenção o texto abaixo retirado do livro Múltiplos olhares sobre a educação e 
cultura e assinale a alternativa incorreta:
... o processo educativo escolar recoloca a cada instante a reprodução do velho e 
a possibilidade da construção do novo, e nenhum dos lados pode antecipar uma 
vitória completa e definitiva. Esta abordagem permite ampliar a análise educa-
cional, na medida em que busca apreender os processos reais, cotidianos, que 
ocorrem no interior da escola, ao mesmo tempo em que resgata o papel ativo dos 
sujeitos, na vida social e escolar. (DAYRELL, 1996, p. 137)
a. A escola deve ser vista como espaço sociocultural, o que significa entendê-la na 
ótica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do di-
namismo, levado a efeito por professores, alunos e trabalhadores da escola, res-
gatando o papel desses sujeitos na trama social que a constitui como instituição.
Formação docente e prática pedagógica inclusiva1
Metodologia do ensino da educação especial22
b. A compreensão do aluno como sujeito sociocultural implica superar a visão ho-
mogeneizante desse jovem, e entendê-lo como indivíduo que possui uma histo-
ricidade, visões de mundo, emoções, desejos e hábitos que são únicos.
c. Na escola, deve-se tratar os aprendizes de maneira uniforme, pois apenas assim 
essa instituição será capaz de diminuir as injustiças e desigualdades sociais ad-
vindas das origens dos alunos.
d. Considera-se escola polissêmica aquela que apresenta uma multiplicidade de senti-
dos, portanto esta não pode ser tida como um dado universal, mas devem-se levar 
em conta as relações entre os alunos, professores e seu espaço geográfico e temporal, 
dependendo da cultura e dos processos pedagógicos envolvidos nela.
2. A integração dos diferentes alunos é uma atitude extremamente importante para se 
fazer da educação um processo de inclusão, como foi estipulado pela declaração de 
Salamanca (1994), e na mesma direção apontada por Mantoan (2006).
 Marque como falsas (F) ou verdadeiras (V) as afirmativas a seguir:
 )( As dificuldades e limitações do processo de ensino de crianças portadoras de 
necessidades especiais consistem na diferenciação do ensino, na medida em 
que a escola adota um ensino transmissivo, a partir de uma visão unitária, 
individualizada e hierárquica do saber.
 )( O professor que engendra a caminhada do saber e dela participa com seus 
alunos consegue entender melhor as dificuldades e possibilidades de cada 
aprendiz, oportunizando a construção do conhecimento com adequação.
 )( A criação de escolas integradoras como forma mais eficaz de alcançar a 
educação para todos deve ser reconhecida como política-chave governamental, 
ocupando um lugar de destaque no programa de desenvolvimento educacional.
 )( As políticas de educação em níveis nacional e local estabelecem que as crianças 
portadoras de deficiência frequentem a escola mais próxima, exceto em certos 
casos em que se deva recorrer as instituições especiais.
Assinale a opção que traz a sequência correta, de cima para baixo:
a. V, V, F, V
b. F, V, F, V
c. F, V, V, V
d. V, V, F, F
Formação docente e prática pedagógica inclusiva 
Metodologia do ensino da educação especial
1
23
3. A zona de desenvolvimento proximal (também denominada zona de desenvolvi-
mento potencial), conceito fundamental na teoria de Vygotsky, foi definida por esse 
teórico como a distância entre o que uma criança pode realizar
a. no momento atual e o que poderá realizar quando atingir a maturidade.
b. sem estímulos e o que poderá realizar se for adequadamente motivada por seus 
pais e/ou professores.
c. naturalmente e o que poderá realizar se for submetida a um programa específico 
de recuperação.
d. sozinha e o que poderá realizar com o auxílio de um adulto ou de um compa-
nheiro mais capaz.
e. antes de ingressar na escola e o que poderá realizar após sofrer as influências do 
processo de escolarização.
 Referências
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimen-
to educacional especializado e dá outras providências. Publicado no DOU em 18.11.2011. Disponível 
em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11>. Acesso 
em: 11 mai. 2017.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Operacionais da 
Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica. Brasília: 
MEC/SEESP, 2009.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: Revista da Educação Especial, v. 4, n 1, 
janeiro/junho 2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessáriosà prática educativa. 30. ed. Rio de 
Janeiro: Paz e Terra, 2004.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 8. Ed. São Paulo: Editora Ática, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
______. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21° ed. São 
Paulo: Loyola, 2006.
MENEGAZO, Rosana; XAVIER, Rosely Perez. Do método à autonomia do fazer crítico. Trab. Ling. 
Aplic., Campinas, (43): 115-126, Jan./Jun. 2004. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/tla/v43n1/
a09v43n1.pdf>. Acesso em: 13 jun. 2017.
MIRANDA, Josete Barbosa; SENRA, Luciana Xavier. Aquisição e desenvolvimento da linguagem: con-
tribuições de Piaget, Vygotsky e Maturana. Psicologia. PT-O Portal dos Psicólogos, 2012. Disponível 
em: <http://www.psicologia.pt/artigos/textos/TL0306.pdf>. Acesso em: 11 mai. 2017.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Convenção sobre os Direitos das Pessoas com 
Deficiência. Nova Iorque, 2006.
Formação docente e prática pedagógica inclusiva1
Metodologia do ensino da educação especial24
 Resolução
1. C
2. C
3. D
Metodologia do ensino da educação especial 25
2
Metodologia para alunos 
com deficiência visual
Todo o trabalho com alunos, principalmente na educação especial, deve partir 
do conhecimento de suas preferências e interesses. No caso dos estudantes com defi-
ciência visual, as experiências que vivenciam no dia a dia são um bom começo para 
introduzi-los no universo escolar, ou de uma disciplina específica. Experiências dire-
cionadas para a exploração dos sentidos e voltadas para a audição são altamente reco-
mendadas. Assim, para começar, vamos estudar quem são os alunos com deficiência 
visual e, na sequência, os métodos, técnicas e modelos pedagógicos para o trabalho 
pedagógico com eles.
Metodologia para alunos com deficiência visual2
Metodologia do ensino da educação especial26
2.1 Definições e conceitos
Iniciaremos este capítulo analisando alguns termos. Observem o que significa deficiência.
Deficiência – de acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), é 
qualquer perda ou anomalia de uma estrutura anatômica ou função fisio-
lógica ou psicológica. Representa a exteriorização de um estado patológico 
e, em princípio, reflete distúrbios no nível do órgão. (CIDID/OMS,1993)
Agora, comparem com o termo incapacidade.
Incapacidade – uma incapacidade é qualquer restrição ou falta de habilidade 
(resultante de uma deficiência) para realizar uma atividade na forma con-
siderada “normal” para um ser humano. Representa a objetivação de uma 
deficiência e, como tal, reflete distúrbios na pessoa. (CIDID/OMS, 1993)
Assim, uma pessoa deficiente não é necessariamente uma pessoa incapaz; a deficiência 
é inseparável ao corpo e a incapacidade é resultado da relação entre a deficiência e os oca-
sionais empecilhos do meio. Um deficiente visual, por exemplo, pode ter a capacidade de 
operar com um computador se este for adaptado a ele; de tal modo o aluno continua com a 
deficiência, mas tem capacidade de operação.
Vamos estudar melhor quem é o deficiente visual.
Deficiência visual – perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da visão.
A deficiência visual é, portanto, uma limitação das ações e funções do sistema visual e 
pode variar basicamente em dois grupos:
• Cegueira – quando há perda total da visão, que induz a pessoa a precisar do siste-
ma braille como meio de leitura e escrita.
• Baixa visão ou visão subnormal – quando há comprometimento do funcionamento 
da visão não corrigível pelo uso de óculos, lentes de contato, medicação ou cirurgia.
A Organização Mundial de Saúde (OMS) define a classificação da acuidade visual e 
imparidade:
Quadro 1 – Classificação da acuidade visual e imparidade.
Classificação
Acuidade 
Visual Snellen
Auxílios
Normal 20/12 a 20/25 Bifocais comuns
Próxima do normal 20/30 a 20/60 Bifocais mais fortes lupas de baixo poder
Baixa visão 
moderada 20/80 a 20/150
Lentes esferoprismáticos 
lupas mais fortes
Metodologia para alunos com deficiência visual
Metodologia do ensino da educação especial
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Classificação
Acuidade 
Visual Snellen
Auxílios
Baixa visão severa 20/200 a 20/400 Lentes esféricas lupas de mesa alto poder
Baixa visão profunda 20/500 a 20/1000
Lupa montada telescópio 
magnificação vídeo 
bengala / treinamento o-m
Próximo à cegueira 20/1200 a 20/2500
Magnificação vídeo 
livros falados, braille 
aparelhos saída de voz 
bengala / treinamento o-m
Cegueira total SPL (sem per-cepção de luz)
Aparelhos saída de voz 
bengala / treinamento 0-m
Fonte: Elaborado pela autora com base em OMS (1993).
Isso significa que se a pessoa tem baixa visão (leve, moderada ou profunda), ela com-
pensa com uso de lentes de aumento, lupas, telescópios, com o auxílio de bengalas e de 
treinamentos de orientação. Devemos considerar também que há oscilações na condição 
visual da pessoa conforme o estado emocional, circunstância e posição frente às condições 
de iluminação.
Muitas dessas oscilações são a variação e comprometimentos das funções visuais nas 
pessoas com baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual). Elas podem ter 
somente a percepção de luz, redução da acuidade do campo visual, fadiga durante a leitura. 
Dessa forma, percebe-se que a baixa visão reduz o número de informações sobre o mundo 
que nos rodeia, o mundo “visto”.
Já se a pessoa está próxima da cegueira, ela é capaz de distinguir luz e sombra, mas já em-
prega o sistema braille para ler e escrever; utiliza recursos de voz para acessar programas de com-
putador, locomove-se com a bengala e precisa de treinamentos de orientação e de mobilidade.
A cegueira ocorre quando não existe qualquer percepção de luz; é uma alteração grave 
ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável 
a capacidade de notar cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo 
mais ou menos abrangente.
Para cada caso deverá existir adaptações e adequações próprias. O ideal é que a escola 
e sua comunidade estejam preparadas para receber todo e qualquer tipo de aluno. Sabemos 
que isso não é tão fácil quanto parece, assim é necessário pelo menos apropriar-se de conhe-
cimentos e técnicas para atender aqueles que da escola fazem uso.
2.2 Método e técnicas
Como lidar com o aluno com deficiência visual? O primeiro passo é saber qual o grau de 
acuidade visual do aluno; assim é interessante ter um laudo médico comprovando o grau de 
comprometimento da visão. Em todos os casos alguns cuidados são necessários para todos.
Metodologia para alunos com deficiência visual2
Metodologia do ensino da educação especial28
Em primeiro lugar, é necessário fazer um passeio pela escola explicando os lugares de 
acesso, como banheiros, biblioteca, laboratórios, cantina, entre outros, explicitando o uso de 
escadas, elevadores, degraus.
O ambiente escolar precisa ser preparado para receber o aluno com deficiência visual. 
Todos os ambientes devem ser sinalizados em braille, as escadas necessitam ter contrastes 
de cor nos degraus, os corredores devem ser desobstruídos e o piso tátil precisa ser aplicado. 
O entorno da escola deve ter sinais sonoros nos semáforos e nas áreas de saída de veículos.
Figura 1 – Piso tátil, com adaptação para pessoas cegas.
Fonte: Ratth /iStockphoto.
Há um documento com as normas de adaptação física na escola para receber alunos 
com deficiência, elaborado pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (NBR 9050 – 
Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos) do qual foram 
destacados alguns trechos no final deste capítulo.
Existe também o Decreto n. 7.611 de 17 de novembro de 2011, que indica em seu in-
ciso V “adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade” como dever do 
Estado. Toda a adaptaçãodeve ser efetuada, pois há um suporte legal para isso.
Na sala de aula os móveis e objetos devem estar sempre organizados da mesma manei-
ra a fim de facilitar o acesso e mobilidade do aluno com deficiência visual. Se houver neces-
sidade de mudanças, o aluno deve ser avisado previamente e, preferencialmente, percorrer 
os caminhos alterados para conhecê-los. O estudante deverá ser incentivado a deslocar-se 
pela escola, com ou sem bengala (de preferêncial com esta), em todos os espaços escolares.
Os recursos para dar suporte ao aluno com deficiência visual são muitos, os ópticos po-
dem ser para longe como telescópio usado para leitura no quadro de giz, telessistemas, tele-
lupas e lunetas; para perto temos óculos especiais com lentes de aumento, que servem para 
melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféri-
cas, sistemas telemicroscópicos), lupas manuais ou de mesa e de apoio, úteis para ampliar o 
tamanho de fontes para a leitura, assim como as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, 
figuras entre outros. Também os recursos não ópticos como a ampliação de fontes, de símbolos 
Metodologia para alunos com deficiência visual
Metodologia do ensino da educação especial
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gráficos e sinais em textos utilizados pelos alunos. Outros recursos: o uso de acetato amarelo 
que diminui a incidência de claridade sobre o papel; lápis 4B ou 6B e canetas com ponta poro-
sa que são acessórios necessários para ajudar na escrita e na leitura de textos manuscritos ou 
desenhados; cadernos com pautas pretas espaçadas; o uso de chapéus ou bonés que ajudam a 
diminuir a incidência da luz e o reflexo em ambientes internos e externos.
Existe uma carteira adaptada ou a prancha inclinada, que é um suporte para leitura na 
qual o texto fica inclinado e ajuda no uso das lentes; ao mesmo tempo em que dá conforto 
visual, também oferece estabilidade da coluna vertebral para atividades mais longas. Sua 
confecção ou adaptação não são difíceis, basta saber de sua existência, de seu uso e funcio-
nalidade e buscar conseguir uma para cada aluno ou ambiente.
Além de todos esses recursos, devemos considerar os tecnológicos, cada vez mais avan-
çados e mais próximos a minimizar as dificuldades dos alunos com necessidades especiais. 
Ousamos citar alguns deles, como computadores com softwares ampliadores de tela ou de 
caracteres, cores e contrastes mais adequados para diferentes acuidades visuais, leitores de 
telas com transmissão oral, entre outros recursos que devem ser pesquisados e utilizados 
sempre que possível, pois trazem avanços inimagináveis.
Não devemos, contudo, esquecer do maior suporte que os alunos precisam ter que são 
o professor e o coordenador pedagógico. Esses devem conhecer a história do aluno, princi-
palmente em seu caminhar escolar. É importante saber quando o aluno perdeu a visão, se 
possui alguma memória visual, se já esteve em um ambiente escolar anteriormente, como 
é a sua melhor forma de estudar, se possui algum material específico como binóculos ou 
bengala, se trabalha com braille ou com softwares e outras considerações que ambos consi-
derem necessárias para melhor a relação professor/aluno. É interessante que a coordenação 
pedagógica faça uma ficha detalhada (anamnésia) desses itens e deixe-a disponível para os 
professores, diretor e outros que possam necessitar saber o que fazer com o aluno. Todos da 
comunidade escolar – professores, coordenadores, inspetores, auxiliares, vigias, seguranças 
– devem apresentar-se ao aluno cego, que, assim, poderá identificá-los pela voz.
Depois de conhecer o aluno é preciso voltar-se para o conteúdo programático a ser tra-
balhado naquele determinado período. Ele precisa estar disponível para o aluno de forma 
digital, em braille, áudio, e-mail ou de forma ampliada conforme a necessidade. É impor-
tante que o material esteja pronto antes do uso, assim, se o aluno estiver nas séries mais 
avançadas, todos os professores precisam disponibilizar os materiais a serem usados antes 
de seu emprego. Para tal, a escola deve elaborar uma forma de fazer com que as transcrições 
para o braille, ou a forma digital, sejam realizadas a tempo e com qualidade esperada. Não 
há espaço para improvisações ou resoluções fora do tempo, isso faz com que o aluno não se 
sinta incluído efetivamente.
Existem instituições preparadas para esse tipo de conversão e a escola precisa estar em 
contato constante com tais órgãos para pedir auxílio e suporte necessário. Vejamos algumas 
recomendações dadas pelo “Atendimento Educacional na área da Deficiência Visual” edita-
do pelo Ministério da Educação – MEC:
Metodologia para alunos com deficiência visual2
Metodologia do ensino da educação especial30
Recomendações úteis
• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do quadro 
negro na parte central da sala.
• Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
• Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no quadro negro.
• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria sombra.
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
• Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades pro-
postas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
• Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
• Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver 
bem em ambiente com muita luz).
• Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
• Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, nú-
meros, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
• Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. (MEC, 2007)
Todo o material a ser utilizado deve passar por um processo de aproximação com o 
aluno com deficiência visual. Por exemplo, as imagens precisam ter uma fala narrativa des-
critivas; isso pode ser feito pelo professor, pelos colegas ou mesmo por um tutor especial 
para o aluno. Quando se for trabalhar com equipamentos ou objetos, é importante realizar a 
fala descritiva e o uso do tato pelo aluno.
Vejamos algumas técnicas importantes:
• O aluno deve receber os textos transcritos na forma que tem acesso: forma digital, 
em braille, áudio, e-mail.
• Os vocabulários novos deverão ser soletrados, principalmente aqueles com grafias 
significativas e mais difíceis.
• As atividades expostas no quadro de giz devem ser lidas em voz alta.
• Toda audiodescrição será mais bem compreendida se houver exploração tátil, 
mesmo que não haja relevos, mas para o aluno sentir o tamanho, textura do su-
porte, peso.
• É importante que o professor substitua a visão pelos sentidos sensoriais tátil, audi-
tivo, olfativo ou gustativo quando possível.
Metodologia para alunos com deficiência visual
Metodologia do ensino da educação especial
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31
• A exibição de filmes, slides ou outro material visual deve ser acompanhada de 
audiodescrição.
• As imagens como figuras, gravuras, esquemas, desenhos, vídeos devem ser des-
critas antes ou durante as aulas.
• Mapas, gráficos, esquemas podem ser apresentados com relevos ou criados pelos 
alunos para exemplificar melhor os conteúdos estudados.
• Atividades em laboratórios devem ser preparadas de forma concreta, assim é im-
portante que o aluno manuseie os materiais de forma segura, e consiga acom-
panhar as experiências ouvindo ou sentindo os processos. Sempre é necessário 
narrar o que está acontecendo.
• A correção das atividades deve ser realizada em voz alta e pausada para que o 
aluno possa acompanhar.
• É importante o uso de materialconcreto, tridimensional, palpável.
• É preciso criar a vivência das cores relacionando-as aos objetos: o vermelho da 
maçã, o branco do giz e assim por diante.
• O uso de textura é significativo para explicações mais complexas. Da mesma for-
ma, o uso de temperaturas.
• Trabalho com colagens – proporcionais à noção de espaço, lateralidade, profundi-
dade – deve ser usado, sempre que possível.
• As atividades físicas devem ser realizadas de forma adaptada ou substituídas por 
outras similares, buscando atingir o objetivo educacional proposto.
Mais do que preparar o aluno com deficiência visual a vivenciar todas as atividades 
escolares, é necessário organizar de maneira que outros alunos mantenham uma relação 
coletiva cordial e respeitosa entre todos.
O cuidado do professor também é necessário para que não trate o aluno cego com mais 
preciosidade que os demais. Os elogios são sempre bons, mas devem ser sinceros e mereci-
dos. O deficiente visual não é uma pessoa incapaz que precisa de pena; ele precisa de ajuda 
direcionada, igual a todos os demais.
Para mais subsídio ao professor, o Decreto n. 7.611 de 17 de novembro de 2011 dispõe so-
bre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências:
§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:
III – formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da 
educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensi-
no do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão. (BRASIL, 2011)
Sabemos que temos o amparo legal e que tal resguardo não garante a sua efetivação, 
assim cabe a nós cobrarmos das autoridades responsáveis o apoio para a inclusão efetiva e 
com todo o suporte necessário.
Metodologia para alunos com deficiência visual2
Metodologia do ensino da educação especial32
2.3 Modelo pedagógico
Vamos conhecer alguns recursos e métodos pedagógicos adaptados para o uso dos alu-
nos com deficiência visual.
O primeiro e mais conhecido recurso é o sistema braille. Nós não precisamos dominar 
seu uso, mas é importante conhecer o básico de seu funcionamento para poder acompanhar 
minimamente o aluno que dele faz uso.
Braille é um sistema formado por seis pontos em relevo dispostos em duas colunas e 
três linhas, e que possibilitam 63 diferentes combinações. Estes representam o alfabeto, os 
acentos, os sinais de pontuação, os sinais de composição e os códigos matemáticos.
Vejamos o esquema a seguir.
Figura 2 – Representação do sistema braille.
1 4
2 5
3 6
Braille
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Os relevos em braille podem ser produzidos pela máquina Perkins, a reglete de bolso 
ou a impressora braille. A reglete é uma prancha com celas na qual se prende uma folha de 
papel. Acompanha um instrumento pontudo (punção) que produz uma imagem em relevo 
para que seja sentida ao toque.
Figura 3 – Reglete.
Fonte: Ayakochun/iStockphoto.
Metodologia para alunos com deficiência visual
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2
33
Figura 4 – Alfabeto em sistema braille.
A
Alfabeto Braille
K U 1
B L V 2
C M W 3
D N X 4
E O Y 5
F P Z 6
G Q . 7
H R ! 8
I S ? 9
J T , 0
Fonte: IESDE BRASIL S/A.
Para conhecimento e integração de todos os alunos, o alfabeto braille pode ser confec-
cionado pelos próprios alunos com bolinhas de papel coladas em cartolina, com a ajuda do 
aluno cego.
Aliás, a participação dos alunos com visão normal em atividades direcionadas para os 
cegos é muito expressiva. É interessante realizar atividades de olhos vendados com os alu-
nos que veem. Assim, eles podem perceber as dificuldades, limitações e possibilidades que 
o aluno com deficiência visual possui.
Com criatividade vários recursos podem ser adaptados, se houver foco na inclusão. Um 
bom exemplo de atividade compartilhada de um recurso é o uso do ábaco/soroban (calcula-
dor manual para aritmética composto de quadro com vários filos paralelos em que deslizam 
botões ou bolas móveis) que ajudará todas as crianças em lições de Matemática.
Figura 5 – Ábaco ou soroban.
Fonte: Tolola/iStockphoto.
Metodologia para alunos com deficiência visual2
Metodologia do ensino da educação especial34
Pintura de desenhos, gráficos, tabelas ou similares com barbante é outra técnica inte-
ressante. Consiste em colar um barbante nas delimitações da ilustração e realizar a pintura 
nos espaços vazios, que pode ser feita com lápis, giz, tinta ou outro material qualquer. É 
importante que o aluno perceba os limites das imagens, seus espaços vazios e consiga criar 
novos desenhos.
Uso de massa de modelar, barro ou argila também é conveniente, pois esses materiais 
são muito versáteis e baratos, de fácil uso, e podem ser aproveitados para uma infinita rea-
lização de tarefas em diferentes áreas do ensino.
As sucatas como pedaços de madeira, tampas de garrafas, rolo de papel higiênico, ca-
nudos podem ser usados para confecção e demonstração em diversas situações. Um bom 
exemplo são os sólidos geométricos.
Para a recreação existe o “Futebol de 5” que é um jogo de futebol e uma modalidade 
paraolímpica no qual somente o goleiro enxerga, os outros jogadores devem estar vendados, 
a bola deve ter um guizo dentro para fazer barulho. Todos os alunos podem participar por 
ser uma atividade inclusiva reconhecida mundialmente.
Os jogos como o dominó, jogo da velha e bingo com as marcas em alto relevo são de 
fácil criação e podem ser compartilhados tanto na execução, quanto no uso durante as aulas 
ou fora delas. Da mesma forma, os jogos de encaixe – ligue-ligues – podem ser usados sem 
adaptação.
É importante ressaltar que as atividades com todos os alunos vendados são muito inte-
ressantes, pois farão com que todos se coloquem no lugar do aluno com deficiência visual e 
possam ajudá-lo a superar algumas necessidades.
 Ampliando seus conhecimentos
Acessibilidade a edificações, mobiliário, 
espaços e equipamentos urbanos
(ABNT, 2004, p. 1, 17-19, 28-30)
Esta Norma estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem obser-
vados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edi-
ficações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de 
acessibilidade.
Informações essenciais
As informações essenciais aos espaços nas edificações, no mobiliário, nos 
espaços e equipamentos urbanos devem ser sinalizadas de forma visual, 
tátil ou sonora, no mínimo conforme tabela 1.
Metodologia para alunos com deficiência visual
Metodologia do ensino da educação especial
2
35
Tabela 1 — Aplicação e formas de comunicação e sinalização.
Visual Tátil Sonora
Edificação/
espaço/
equipamentos
Permanente x x
Direcional x x (no piso)
De emergência x x x
Temporária x
Mobiliário Permanente x x (no piso) x
Temporária x
Símbolo internacional de pessoas com 
deficiência visual (cegueira)
Representação
A representação do símbolo internacional de pessoas com deficiência 
visual (cegueira) consiste em um pictograma branco sobre fundo azul 
(referência Munsell 10B5/10 ou Pantone 2925 C). Este símbolo pode, opcio-
nalmente ser representado em branco e preto (pictograma branco sobre 
fundo preto ou pictograma preto sobre fundo branco), conforme figura 
26. A figura deve estar sempre voltada para a direita, conforme figura 27. 
Nenhuma modificação, estilização ou adição deve ser feita a este símbolo.
Figura 26 – Símbolo internacional de pessoas com deficiência visual.
a) Branco sobre 
fundo azul
b) Branco sobre 
fundo preto
c) Preto sobre 
fundo branco
Figura 27 – Símbolo internacional de pessoas com deficiência visual – Proporções.
Finalidade
O símbolo internacional de pessoas com deficiência visual deve indicar a 
existência de equipamentos, mobiliário e serviços para pessoas com defi-
ciência visual.
Metodologiapara alunos com deficiência visual2
Metodologia do ensino da educação especial36
[...] Sinalização tátil
A sinalização tátil vertical deve atender aos requisitos de espaçamento, 
proporção e altura do texto, acabamento e contraste. Os símbolos em 
relevo devem ser instalados entre 1,40 m e 1,60 m do piso. A sinalização 
vertical em Braille ou texto em relevo deve ser instalada de maneira que a 
parte inferior da cela Braille ou do símbolo ou do texto esteja a uma altura 
entre 0,90 m e 1,10 m do piso. A sinalização vertical deve ter a respectiva 
correspondência com o piso tátil.
[...] Planos e mapas táteis
As superfícies horizontais ou inclinadas (até 15% em relação ao piso) con-
tendo informações em Braille, planos e mapas táteis devem ser instaladas 
à altura entre 0,90 m e 1,10 m, conforme figura 56.
Os planos e mapas devem possuir um reentrância na sua parte inferior 
com no mínimo 0,30 m de altura e 0,30 m de profundidade, para permitir 
a aproximação frontal de uma pessoa em cadeira de rodas.
Figura 56 – Superfície inclinada contendo informações táteis – Exemplo.
15°
0,
30
0,
90
 a
 1
,1
0
0,3
0
Informações em braille 
e em relevo
Sinalização tátil de corrimãos
É recomendável que os corrimãos de escadas e rampas sejam sinalizados 
através de:
a) anel com textura contrastante com a superfície do corrimão, instalado 
1,00 m antes das extremidades, conforme figura 57;
b) sinalização em Braille, informando sobre os pavimentos no início e no 
final das escadas fixas e rampas, instalada na geratriz superior do prolon-
gamento horizontal do corrimão.
Metodologia para alunos com deficiência visual
Metodologia do ensino da educação especial
2
37
Figura 57 – Sinalização de corrimãos. Dimensões em centímetros – Vista superior
1,
5
sinalização em Braille 
anel
100
2,0
Sinalização visual de degraus
Todo degrau ou escada deve ter sinalização visual na borda do piso, em 
cor contrastante com a do acabamento, medindo entre 0,02 m e 0,03 m de 
largura. Essa sinalização pode estar restrita à projeção dos corrimãos late-
rais, com no mínimo 0,20 m de extensão, localizada conforme figura 58.
Figura 58 – Sinalização visual no piso dos degraus – Exemplo
Dimensões em centímetros
20
2 a 3
Sinalização tátil no piso
A sinalização tátil no piso pode ser do tipo de alerta ou direcional. Ambas 
devem ter cor contrastante com a do piso adjacente, e podem ser sobre-
postas ou integradas ao piso existente, atendendo às seguintes condições:
a) quando sobrepostas, o desnível entre a superfície do piso existente e 
a superfície do piso implantado deve ser chanfrado e não exceder 2 mm;
b) quando integradas, não deve haver desnível...
[...]
Metodologia para alunos com deficiência visual2
Metodologia do ensino da educação especial38
 Atividades
1. Pense em uma atividade escolar qualquer, em seguida vende os olhos e tente realizar 
esta atividade. Depois disto, faça as adaptações necessárias nesta atividade para alu-
nos cegos. Reflita: como foi realizá-la estando com os olhos vendados e sem adapta-
ção. Você conseguiu adaptar a atividade para alunos cegos?
2. Marque a alternativa que traz a definição correta de deficiência visual.
a. A cegueira, baixa visão e visão rebaixada são classificações da deficiência visual.
b. A deficiência visual classifica-se em cegueira em um olho só e cegueira nos dois olhos.
c. Deficiente visual é aquele que apresenta redução ou perda total da capacidade 
de ver com o melhor olho e após correção óptica.
d. Baixa visão é quando a pessoa tem a visão perfeita em apenas um dos olhos.
e. Deficiente visual é aquele que necessita de óculos para leitura e escrita, indepen-
dente da acuidade visual.
3. Relacione corretamente a segunda coluna com a primeira e em seguida responda 
qual é a sequência correta. 
( 1 ) Ampliação de fontes, de sinais e símbo-
los gráficos em textos.
( ) Chapéus e bonés.
( 2 ) Diminui a incidência de claridade sobre 
o papel.
( ) Acetato amarelo.
( 3 ) Auxiliam a diminuir o reflexo da luz em 
sala de aula ou em ambientes externos.
( ) Recursos ópticos para longe.
( 4 ) Utilizado para leitura no quadro de giz, 
restringem muito o campo visual.
( ) Tipos ampliados.
A sequência correta é:
a. 1 – 2 – 4 – 3
b. 3 – 4 – 2 – 1
c. 2 – 3 – 1 – 4
d. 4 – 1 – 3 – 2
e. 3 – 2 – 4 – 1
Metodologia para alunos com deficiência visual
Metodologia do ensino da educação especial
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39
 Referências
ABNT. NBR 9050, Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. 
Associação brasileira de normas técnicas, 2004. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.
gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfield_generico_imagens-filefield-description%5D_24.
pdf>. Acesso em: 31 mar. 2017.
BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento 
educacional especializado e dá outras providências. Publicado no DOU em 18.11.2011. Disponível em:<http://
www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11>. Acesso em: 11 mai. 2017.
______. Ministério da Educação. Atendimento escolar especializado. Deficiência visual. SEESP/
SEED/MEC: Brasília, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>. 
Acesso em: 11 maio 2017.
SILVA, Luzia Guacira dos Santos. Orientações para atuação pedagógica junto a alunos com deficiên-
cia: intelectual, auditiva, visual, física. Natal: WP Editora, 2010.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Classificação internacional de doenças e problemas rela-
cionadas à saúde – 10° rev. São Paulo: Edusp, 1993.
 Resolução
1. Esta atividade leva às pessoas a refletir sobre a dificuldade que uma pessoa cega tem 
em realizar as atividades cotidianas de quem enxerga. Serve também para refletir 
sobre formas de adaptação de atividades para alunos com deficiência visual. Espera-
-se que você pense em como mudar a atividade, incluindo todos em sua realização.
2. A
3. E
Metodologia do ensino da educação especial 41
3
Metodologia para alunos 
com deficiência auditiva
Ao se pensar a educação de alunos com deficiência auditiva, tem-se como pre-
missa a avaliação psicopedagógica, pois muitas são as variações entre tais alunos. 
Temos diferentes escolhas de abordagens de oralidade, comunicação total ou bilin-
guismo, feitas pelo aluno e pela escola. Da mesma forma, muitas são as adaptações 
curriculares, metodológicas e encaminhamentos necessários para buscar um ambiente 
favorável à integração escolar.
Assim, neste capítulo, vamos entender melhor quem é o aluno com deficiência 
auditiva e como proceder eficazmente em sua inclusão escolar.
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 3
Metodologia do ensino da educação especial 42
3.1 A deficiência auditiva
O primeiro passo para se trabalhar com o aluno com deficiência auditiva é conhecer 
suas características, localização da perda auditiva e formas de aquisição, para daí decidir as 
melhores maneiras de atendê-lo.
Quanto ao período de aquisição, a surdez é dividida em congênita, quando o aluno nas-
ce surdo; e adquirida, quando perde a audição durante a vida. No caso da surdez adquirida, 
é necessário saber se o fato aconteceu antes (pré-lingual) ou depois (pós-lingual) da aqui-
sição da linguagem, pois este dado é fundamental para os futuros trabalhos com o aluno.
As causas da surdez também possuem classificação. Elas podem ser pré-natais, pro-
vocadas por fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela mãe durante a gravi-
dez como rubéola, toxoplasmose ou citomegalovírus, ou exposição da mãe a medicamentos 
que podem afetar a audição do futuro bebê. As causas perinatais são aquelas adquiridas 
pelo parto prematuro, falta de oxigenação no cérebro do bebê após o nascimento, ou algum 
traumade parto. Já a surdez pós-natal acontece por doenças adquiridas ao longo da vida, 
como meningite, caxumba, sarampo, uso de medicamentos tóxicos (que afetam a audição), 
acidentes ou mesmo com o avanço da idade.
Em relação à localização ou tipo de perda auditiva, a surdez pode ser:
• Condutiva: está situada no ouvido externo ou médio, tem como causa as otites, 
rolha de cera, acúmulo de secreção que danificam a vibração dos ossículos. Estas 
perdas têm tratamento e são reversíveis.
• Neurossensorial: situada no ouvido interno e pode ser causada por meningite ou 
rubéola materna. Nesse caso, a surdez é irreversível.
• Mista: quando ocorre tanto no ouvido externo, médio e interno. Normalmente 
acontece por fatores genéticos.
• Central: quando acontece alguma alteração no tronco cerebral ou regiões subcor-
ticais ou córtex cerebral.
A medição da sensibilidade auditiva é feita por meio do nível de intensidade sonora 
medida em decibel (dB). O instrumento que mede a sensibilidade auditiva é denominado 
audiômetro. Esse aparelho nos dá a classificação em níveis:
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 
Metodologia do ensino da educação especial 
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43
Quadro 1 – Níveis de perda auditiva.
Classificação Decibéis Perda auditiva
Audição 
normal de 0 15 dB Ouvem-se todos os sons da fala.
Surdez leve de 16 a 40 dB
Impede a percepção perfeita de todos os fonemas da 
palavra; ouvem-se os sons das vogais e muitas das con-
soantes como f, s, p, t, k podem estar inaudíveis, mas não 
impedem a aquisição normal da linguagem. Pode causar 
algum problema articulatório ou dificuldade na leitura e/
ou escrita. Há dificuldade para ouvir o som do tic-tac do 
relógio, ou mesmo uma conversação silenciosa (cochicho).
A utilização de prótese auditiva favorece 
e melhora a percepção.
Surdez 
moderada de 41 a 55 dB
Há incapacidade de compreender a fala, sendo 
necessária uma voz de certa intensidade para ser 
claramente percebida. Há dificuldade para ou-
vir o latir do cachorro, o choro do bebê, o as-
pirador de pó e outros ruídos mais altos.
Surdez 
acentuada de 56 a 70 dB
Só há identificação das palavras se forem produzidas com 
elevação da voz; é necessária a colocação de uma prótese 
auditiva para entender os sons; também a articulação 
(das palavras) é bastante imprecisa. A comunicação com 
o mundo e a linguagem 
expressiva oral torna-se bastante limitada.
Surdez severa de 71 a 90 dB
Só consegue ouvir os sons próximos como latidos 
de cachorro, sons graves de piano ou o toque do telefone 
em volume máximo. É necessária 
a colocação de uma prótese auditiva.
Surdez 
profunda acima de 91 dB
Nenhum som é entendido. Se a alteração auditiva ocor-
rer desde o nascimento, a aquisição da fala e da lingua-
gem pode ser atrasada ou não acontecer. Alguns sons 
extremamente altos são audíveis, mas a comunicação 
sem o aparelho auditivo é impossível. Apresenta mui-
tas limitações para a aquisição da linguagem oral.
Fonte: Elaborado pela autora.
A surdez pode ser classificada em unilateral ou bilateral. Como os próprios termos in-
dicam, unilateral em apenas um ouvido e bilateral nos dois. Porém, o mais importante para 
nossos estudos é saber que a surdez, seja ela em qualquer nível, interfere diretamente na co-
municação e consequentemente na relação do aluno com o universo em que convive. Assim, 
quando a criança demora a desenvolver a fala e linguagem ou apresenta alterações articu-
latórias, é necessário investigar os motivos, pois pode haver um caso de perda auditiva. Da 
mesma forma, alunos desatentos, com dificuldade no aprendizado, devem ser considerados 
e avaliados em relação à audição.
Vejamos como identificar crianças com surdez de acordo com o artigo elaborado pela 
Prof.a Daisy Maria Collet de Araujo Lima (BRASIL, 2006):
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 3
Metodologia do ensino da educação especial 44
Quadro 2 – Identificando a deficiência auditiva em crianças.
Do nascimento aos três anos de idade:
• o recém-nascido não reage a um forte bater de palmas numa distância de 30 cm;
• desenvolve-se normalmente nas áreas que não envol-
vem a audição, quando propriamente estimulado.
Dos três aos seis meses de idade:
• a criança não procura, com os olhos, de onde vem um determinado som;
• não responde à fala dos pais;
• pode interagir com os pais, se a abordagem for visual.
Dos seis aos dez meses de idade:
• a criança não atende quando é chamada pelo nome, não aten-
de a campainha da porta ou a voz de alguém;
• não entende frases simples como “não”, ou “até logo”;
• pode entender o que as pessoas estão “falando” com ela, se for utilizada a língua de sinais.
Dos dez aos quinze meses de idade:
• a criança não aponta objetos familiares ou pessoas quan-
do interrogada em língua portuguesa oral;
• não imita sons e palavras simples;
• não reage ao “não”, ou ao nome, a menos que veja quem está falando;
• não mostra interesse por rádio, televisão ou demais sons 
de computadores e outros aparelhos eletrônicos;
• aponta objetos familiares ou pessoas quando interrogada em língua de sinais.
Dos quinze aos dezoito meses de idade:
• a criança não obedece a instruções faladas, por mais simples que sejam;
• as primeiras palavras da criança, como “mamá”, “papá”, não se desenvolvem;
• obedece a instruções dadas em língua de sinais;
• inicia sua linguagem gestual, sinalizada.
Dos dezoito meses aos três anos e meio de idade:
• não há enriquecimento vocabular (via oral);
• em vez de usar a fala, a criança gesticula para manifestar necessidades e vontades;
• a criança observa intensamente o rosto dos pais, enquanto eles falam;
• não gosta de ouvir histórias;
• tem histórico de dores de cabeça e infecções de ouvido;
• parece desobediente a ordens dadas em língua portuguesa oral;
• desenvolve a língua de sinais, comunica seus desejos e necessidades, gos-
ta de histórias narradas em língua de sinais e gosta de desenhos.
Metodologia para alunos com deficiência auditiva 
Metodologia do ensino da educação especial 
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Dos três anos e meio aos cinco anos de idade:
• a criança não consegue localizar a origem de um som;
• não consegue entender nem usar palavras simples em lín-
gua portuguesa oral, como: ir, mim (eu), grande etc.;
• não consegue contar oralmente, com sequência, alguma experiência recente;
• não consegue executar duas instruções simples e consecutivas, emitidas oralmente;
• não consegue levar adiante uma conversa simples em língua por-
tuguesa oral; a fala da criança é difícil de se entender;
• utiliza a língua de sinais para as funções sociais.
A criança com mais de cinco anos de idade:
• tem dificuldade em prestar atenção a conversas em língua portuguesa oral;
• não responde quando é chamada oralmente;
• confunde direções ou não as entende, quando expressas em língua portuguesa;
• frequentemente dá respostas erradas às perguntas formuladas oralmente;
• não se desenvolve bem na escola, onde os conhecimentos são re-
passados somente em língua portuguesa oral;
• é morosa;
• expressa-se confusamente quando recebe ordem ou quan-
do lhe perguntam alguma coisa em língua portuguesa oral;
• possui vocabulário pobre em língua portuguesa;
• substitui sons, omite sons e apresenta qualidade vocal pobre;
• evita pessoas, brinca sozinha, parece ressentida ou irrita-
da se não tem colegas que com ela interajam;
• amanhece cansada; parece inquieta ou tensa quan-
do o ambiente linguístico não lhe é conhecido;
• movimenta a cabeça sempre para um mesmo lado, quando deseja ou-
vir algo, mostrando perda de audição em um dos ouvidos;
• tem frequentes resfriados e dores de ouvido;
• conhece, entende e utiliza a Libras.
Fonte: Elaborado com base em BRASIL, 2006.
Quanto mais cedo houver a identificação de qualquer deficiência, melhor serão as adap-
tações, encaminhamentos