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Atendimento Educacional Especializado na 
Perspectiva da Educação Inclusiva 
 
 
 
 
 
Organizadores: 
Maurício Covolan Rosito 
Sirlei Bortolini 
Maria Isabel Accorsi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CORAG 
Bento Gonçalves - RS 
2015
 
Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva 
 
 
 
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© 2014 Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi 
Presidência da República Federativa do Brasil 
Ministério da Educação 
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica 
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Câmpus 
Bento Gonçalves 
 
Organizadores: Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini, Maria Isabel Accorsi 
Autores dos Capítulos: Augusto Basso Veber, Fabíola Féo, Fernando Covolan Rosito, Maria Inês 
Accorsi, Maria Isabel Accorsi, Marta Marques, Maurício Covolan Rosito, Melina da Silveira Leite, 
Nádia Maia, Rita Maria Accorsi, Sirlei Bortolini 
Revisão Geral: Gerusa Bondan 
Créditos Imagens: Fotografias de produtos com as respectivas referências citadas no corpo deste 
trabalho 
Capa: Daniel Clós Cesar 
Capa e Foto: Deise Laura Batistello 
Responsável Dados Técnicos: Maria Helena Bueno Gargioni 
Tiragem: 400 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
A864 Atendimento educacional especializado na perspectiva da educação inclusiva / 
Organizadores Maurício Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi. – 
Porto Alegre: Companhia Rio-grandense de Artes Gráficas (CORAG), 2015. 
214 p. – ISBN: 978-85-7770-286-2 
1. Educação. 2. Inclusão. 3. Educação especial. 4. Acessibilidade. 5. Tecnologia 
Assistiva. I. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do 
Sul (IFRS). II. Rosito, Maurício Covolan, org. III. Bortolini, Sirlei, org. VI. 
Accorsi, Maria Isabel, org. 
 CDU 376 
 
Catalogação elaborada pela Biblioteca da Secretaria da Administração e dos Recursos Humanos/SARH. 
Bibliotecária responsável: Adriana Arruda Flores, CRB10-1285. 
 
 
Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, de Maurício 
Covolan Rosito, Sirlei Bortolini e Maria Isabel Accorsi (orgs.), está licenciado com uma Licença 
Creative Commons - Atribuição - Não Comercial - Sem Derivações 4.0 Internacional 
 
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SUMÁRIO 
 
 
 
 
Apresentação ................................................................................... 05 
Maurício Covolan Rosito 
1 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada... 07 
Marta Marques 
2 Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de 
ensino-aprendizagem ........................................................................ 
 
23 
Maria Inês Accorsi 
3 Deficiência visual: práticas pedagógicas ...................................... 36 
Sirlei Bortolini 
4 Deficiência auditiva ........................................................................ 62 
Fabíola Féo 
5 Surdocegueira ................................................................................. 75 
Augusto Basso Veber 
6 Deficiência múltipla: práticas pedagógicas .................................. 97 
Nádia Maia Hilário 
 
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7 Deficiência física: enfocando a paralisia cerebral e as práticas 
pedagógicas ........................................................................................ 
 
111 
Maria Isabel Accorsi 
Rita Maria Accorsi 
 
8 Transtornos globais do desenvolvimento ...................................... 130 
Melina da Silveira Leite 
9 Introdução à Tecnologia Assistiva ............................................... 147 
Fernando Covolan Rosito 
Maurício Covolan Rosito 
 
10 Tecnologia Assistiva na escola .................................................... 185 
Maurício Covolan Rosito 
Fernando Covolan Rosito 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
 
 
 
O Ministério da Educação desenvolve a política de educação 
inclusiva, que pressupõe a transformação do Ensino Regular e da 
Educação Especial. Nesta perspectiva, são implementadas as diretrizes e 
as ações que reorganizam os serviços de Atendimento Educacional 
Especializado oferecidos aos alunos com deficiência, visando à 
complementação da sua formação e não mais a substituição do ensino 
regular. 
Com este objetivo, a Secretaria de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversidade e Inclusão promove o curso de 
Aperfeiçoamento de Professores para o Atendimento Educacional 
Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva, realizado em uma 
ação conjunta com o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia 
do Rio Grande do Sul (IFRS), que efetiva um amplo projeto de formação 
continuada de professores por meio do Núcleo de Atendimento às Pessoas 
com Necessidades Educacionais Específicas (NAPNE). O NAPNE é 
núcleo atuante junto ao IFRS - Câmpus Bento Gonçalves - que promove 
as ações de inclusão para alunos matriculados nos cursos regulares, 
facilitando seus estudos com a adaptação de material didático e 
atendimento com aulas de reforço. 
O curso desenvolvido na modalidade a distância tem como objetivo 
a formação de professores da rede pública municipal e estadual de ensino 
para atuarem direta ou indiretamente no atendimento educacional 
especializado com enfoque nas Tecnologias Assistivas, seguindo os 
direcionamentos normativos da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva Inclusiva, junto a alunos com deficiência, transtornos globais 
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do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação inseridos nas escolas 
regulares brasileiras. 
Nesse sentido, este livro representa o trabalho coletivo dos 
professores e pesquisadores que atuam neste curso, oferecendo os 
fundamentos básicos para os professores do Atendimento Educacional 
Especializado que atuam nas escolas públicas brasileiras. O livro foi 
organizado por meio da apresentação de dez artigos que contemplam os 
materiais e os temas estudados no curso. 
 
 
 
Prof. Dr. Maurício Covolan Rosito 
Coordenador do Curso de Atendimento Educacional 
Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva do IFRS 
Atendimento Educacional Especializado na Perspectiva da Educação Inclusiva 
 
 
 
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1 Inclusão educacional e a necessidade de formação continuada 
 
Marta Marques1 
 
 
Resumo 
O presente artigo foi motivado por um conjunto de inquietações oriundas 
das transformações ocorridas no âmbito da educação ocorridas nas 
últimas décadas, tais como: conquistas dos direitos humanos, políticas de 
inclusão, inclusão escolar, segregação, necessidade de formação 
continuada dos docentes para contemplar esse contexto inclusivo. Frente 
a isso, a pretensão do referido artigo é fazer uma breve retrospectiva de 
fatos históricos que marcam e demonstram algumas das importantes 
transformações e conquistas no que se refere ao direto de fazer parte do 
contexto social e educacional, bem como à necessidade de buscar métodos 
novos que contemplem todos os inseridos nesse processo. Sendo assim, 
apresenta-se a investigação-ação como um “horizonte” promissor para 
constituir projetos de formação continuada de docentes que atuam na 
inclusão educacional, assim como para projetar novas metodologias de 
ensino e de aprendizagem que possam atender aos desafios e demandas 
decorrentes do paradigma da inclusão. 
 
 
1.1 Introdução 
 
Quando se fala em educação, sabe-se que ela é a ferramenta básica 
para a inserção de qualquer pessoa em seu meio social. Ela transmite a 
cultura, é fundamental na construção do indivíduo enquanto cidadão, 
amplia conhecimentos visando à construçãode um mundo melhor para 
                                                            
1 Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo. Licenciada em Pedagogia pela 
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões. Professora do Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul.  
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todos. Sendo considerada o fundamento para a participação, 
independência, conhecimento e autorrealização, a educação torna-se, 
assim, imprescindível para a realização plena de todos os cidadãos, sem 
qualquer discriminação. 
Durante muito tempo o diferente foi excluído da sociedade, tempo 
esse marcado por atitudes e pensamentos absurdos, tendo consequências 
consideradas atualmente desumanas. Pessoas com deficiência não podiam 
participar dos espaços sociais onde se transmitiam conhecimento nem 
conviver com os seus iguais; não tinham direitos mínimos e, muitas vezes, 
eram consideradas aberrações e castigos divinos. 
Com o passar dos séculos, essas visões e pensamentos foram se 
reformulando, repensados pela sociedade, pelos políticos e pelas políticas 
públicas, as quais passaram a incluir em suas leis e decretos o direito de 
ser diferente. Inicia-se, no mundo, um movimento pela igualdade de 
direito, onde todos possam ser cidadãos participativos. 
No que tange à área educacional, grandes mudanças também 
ocorreram e ocorrem. O movimento mundial pela educação tornou-se, 
inclusive, uma luta de TODOS para TODOS, sendo considerado uma ação 
política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito 
de todos no sentido de estarem juntos, aprendendo e participando, sem 
nenhum tipo de discriminação. 
Portanto, a ideia de inclusão caracteriza mudança de paradigma, 
fundamentada na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade 
e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação aos 
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conceitos de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas 
da produção da exclusão nas relações sociais. 
A educação inclusiva passa a perceber a escola como um espaço de 
todos, no qual alunos possam construir seus conhecimentos segundo suas 
capacidades, expressando livremente suas ideias, participando 
efetivamente das atividades propostas pelos professores, e se desenvolvam 
como cidadãos, nas suas diferenças. Segundo Silva, 
 
a diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como 
ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma 
operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é 
estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A 
multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – 
diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade 
limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, 
prolifera, dissemina. A diversidade é um dado da natureza ou 
da cultura. A diversidade reafirma o idêntico. A 
multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir 
com o idêntico (2005, p. 100-101). 
 
Pode-se perceber, através das palavras do autor, que a diversidade 
no contexto escolar comporta a criação de grupos de idênticos, formados 
por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los 
e separá-los. Ao referir-se a uma escola inclusiva como aberta à 
diversidade existente, passa-se a ratificar o que se quer extinguir com a 
inclusão; em outras palavras, elimina-se a possibilidade de agrupar alunos 
e identificá-los por suas especificidades. 
Consequentemente, a construção de uma sociedade e de uma 
educação inclusiva é um processo de fundamental importância para o 
desenvolvimento e a manutenção de um estado democrático. A inclusão é 
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a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em 
sociedade, que deve estar preparada para o acolhimento à diversidade 
humana, à aceitação das diferenças individuais, do esforço coletivo na 
equiparação de oportunidades de desenvolvimento com qualidade em 
todas as dimensões. 
O objetivo das referidas colocações a seguir é uma sucinta 
demonstração de que a temática em questão não pode ser considerada – 
tanto pela sociedade quanto pela família e a escola – como algo 
recentemente discutido e implantado, mas, sim, como algo conquistado no 
decorrer dos séculos e que o pano de fundo para essa realidade à formação 
continuada de docentes é um dos pontos fundamentais. 
 
 
1.2 Paradigma da eliminação x abandono 
 
Na realização e análise de questões históricas da Educação 
Especial, em diversos países, encontram-se estudiosos como Mendes, 
1994; 1995; Sassaki, 1997, dentre outros, os quais se debruçam a 
investigar sobre alguns dos aspectos históricos que perpassam o tempo e 
influenciaram a educação que se almeja para TODOS. 
Por meio desses estudos, identifica-se que a Idade Pré-Cristã foi 
fortemente marcada pela negligência e pelo abandono, pois as pessoas com 
deficiência eram consideradas seres diabólicos e sub-humanos. As 
crianças, quando nasciam com alguma deficiência já identificada, eram 
“eliminadas” de forma brutal, na maioria das vezes asfixiadas após o 
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nascimento; já as que se tornavam adultos eram abandonadas por suas 
famílias. 
Em seguida, encontra-se um período marcado pela segregação 
social do deficiente, que passou a receber atendimento em instituições 
assistenciais especiais, com fins filantrópicos ou religiosos, ganhando 
status de ser humano e criatura de Deus, o qual deveria ter sua vida 
preservada. A importância dessa fase é o registro de que, apesar da 
segregação institucional imposta ao deficiente, esse indivíduo surge, no 
contexto social, como alguém com direitos e possibilidades. 
No final do século XIX e em meados do século XX, identifica-se 
uma “nova” fase, caracterizada por uma busca de redução da segregação 
imposta ao indivíduo deficiente e pela ênfase nos direitos sociais, culturais, 
educacionais, dentre outros. Em meados dos anos 70, surge um movimento 
mundial marcado pela integração social de todas as pessoas com 
deficiência, cuja ideia era integrar esses indivíduos em ambientes 
educacionais, os mais próximos possíveis daqueles oferecidos para as 
pessoas consideradas “normais”. (KIRK e GALLAGHER, 1979; 
MENDES, 1994; SASSAKI, 1997; SILVA, 1998) 
Esse momento de integração vivenciado pelos indivíduos 
deficientes ancorava-se no pressuposto de que a criança devia ser educada 
até os limites de sua capacidade. Segundo Mendes, a defesa das 
possibilidades ilimitadas do ser humano e o conceito de que a educação 
poderia produzir uma diferença significativa no desenvolvimento e na vida 
das pessoas era uma perspectiva relativamente recente, o que tornava a 
ideia uma real possibilidade. (1995) Diante dessa nova visão, o conceito 
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de educabilidade do potencial do ser humano passou a ser aplicado 
também à educação dos indivíduos com deficiência, tornando-os seres 
capazes de aprender e conviver em sociedade. 
Especificamente no Brasil, pensava-se, segundo Jannuzzi, que a 
organização do atendimento escolar para o deficiente, ao longo da história, 
poderia revelar-se, tanto na prática como no discurso dos profissionais da 
área, nas expectativas sociais de cada época; não só mostrava a 
preocupação de tornar possível a vida dos menos favorecidos, dentro das 
comunidades escolares, como a de deixar de lado a segregação imposta 
aos mesmos. (1992) 
A evolução e a conquista por direitos e oportunidades passam a ser 
o “lema” adquirido e anunciado por todo um grupo que conquistou – 
através dos tempos – sua dignidade eo reconhecimento de suas 
potencialidades. Essas conquistas podem ser identificadas através da 
Declaração de Salamanca (1994), pela qual 92 países e 25 organizações 
internacionais se comprometeram a pôr em prática o princípio fundamental 
das escolas inclusivas: 
 
O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em 
todos ao alunos aprenderem juntos, sempre que possível, 
independentemente das dificuldades e das diferenças que 
apresentem. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer as 
necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos 
vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir 
um bom nível de educação para todos, através de currículos 
adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias 
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação 
com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um 
conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto 
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de necessidades especiais dentro da escola (Declaração de 
Salamanca, 1994, p. 11-12). 
 
Nesta perspectiva, observa-se a grande conquista de uma luta que 
perpassou décadas de exclusão, alienação e segregação de um grupo que 
só precisava de oportunidades para desenvolver e mostrar suas 
potencialidades. Seres humanos, dotados de especificidades, coragem e 
vontade de serem reconhecidos e percebidos como cidadãos de direitos. 
No que se refere à educação inclusiva, o que pode ser percebido é 
que, inicialmente, se teve a compreensão de que os alunos deveriam ser 
preparados para sair da segregação e, assim, adaptar-se às exigências da 
escola. Já, no atual cenário, finalmente se caminha para a percepção de que 
a escola é a protagonista que deve se adaptar às necessidades dos seus 
alunos, buscando atender à diversidade existente. Entretanto, essa 
percepção não é generalizada: ainda se encontram escolas com 
pensamentos ultrapassados sobre o que é de fato um processo de inclusão 
escolar. A garantia do acesso, participação de todos os alunos dentro dos 
contextos social e escolar contribui, sem sombra de dúvidas, para a 
construção de uma nova cultura de valorização das diferenças e de reflexão 
de possibilidades futuras. 
Nesse sentido, a preparação, a capacitação e a formação continuada 
dos docentes que “atuam” nesse contexto escolar são consideradas por 
muitos autores de fundamental necessidade e importância. Métodos novos, 
os quais possam contemplar a inclusão de todos, vêm sendo discutidos no 
decorrer dos últimos anos para que, assim, a escola possa cumprir o seu 
papel de ensino e aprendizagem respeitando as especificidades de todos. 
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1.3 Investigação-ação: uma possibilidade de formação continuada de 
docentes no contexto da inclusão escolar 
 
A educação é feita de paradigmas, ou seja, modos de conceber e 
compreender a realidade existente no contexto escolar. Atualmente, o mais 
novo desafio posto à educação e aos seus docentes é a inclusão escolar, 
que defende a escola regular como espaço educacional de todos os alunos 
sem exclusões de raça, cor ou especificidade – conforme a representação 
da imagem. 
Este é um contraponto ao paradigma da exclusão escolar, no qual 
alguns alunos são segregados da escola regular por apresentarem 
características diferentes das esperadas pela instituição. 
Nesse sentido, encontra-se, na colocação de Tardif, um dos pontos 
relevantes para a necessidade de formação de docentes nesse novo 
contexto, “tanto em suas bases teóricas quanto em suas consequências 
práticas, os conhecimentos profissionais são progressivos e evolutivos e 
necessitam, por conseguinte, uma formação continuada e contínua” (2000, 
p. 6-7). Pensando nisso, percebe-se que, no atual cenário de 
transformações, a formação continuada dos docentes é, sem sobra de 
dúvidas, uma das grandes necessidades que devem ser pensadas pelas 
políticas públicas e pelos responsáveis que cuidam das mudanças 
educacionais. 
Considerando o atual cenário da educação, e os debates em torno 
das grandes dificuldades existentes, as quais devem contemplar essa nova 
realidade, apresenta-se como uma possibilidade para que as 
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transformações necessárias, no que tange à formação continuada dos 
docentes – a metodologia de investigação-ação –, sejam pertinentes, pois, 
como afirma Elliott, “el objetivo fundamental de lainvetigación-acción 
consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos” (1991, p. 
67). Busca-se entender, com base nesses ensinamentos, portanto, que a 
melhora da prática consiste em implantar valores que constituem seus fins. 
Por exemplo, a justiça na prática legal, a atenção ao paciente na medicina, 
a educação no ensino, dentre outros. Esses fins não se manifestam, 
entretanto, apenas nos resultados da prática, mas na qualidade intrínseca 
dessa mesma prática, tornando o ensino o mediador do acesso dos alunos 
ao currículo e à aprendizagem. 
Certamente um dos fatores que mais comprometem a qualidade 
educativa e a inclusão de todos na educação escolar diz respeito à 
precariedade da formação pedagógica dos seus docentes. A tarefa 
educativa de socializar e produzir conhecimentos é, por definição, uma 
atividade complexa e pluridimensional que exige dos envolvidos uma 
ampla e profunda compreensão do sentido e do significado de educar. Mais 
do que uma técnica ou uma estratégia de transmissão, o ato de educar 
implica a mobilização de um conjunto de saberes e a incorporação de 
atitudes que extrapolam a prática mecânica de hábitos convencionais. 
Nesse sentido, o processo de formação do professor, sobretudo no âmbito 
da formação continuada, é uma atividade difícil e complexa, que exige 
muito mais do que o domínio de conteúdos e de técnicas de ensino e de 
avaliação do aprendizado. 
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Em seu estudo “Formação de professores: identidade e saberes da 
docência”, Selma Garrido Pimenta ressalta que a identidade profissional 
do professor se constrói a partir de um conjunto de saberes que, 
didaticamente, podem ser classificados em três tipos: saberes da 
experiência, saberes do conhecimento e saberes pedagógicos. 
Os saberes da experiência são todos aqueles provindos das 
vivências pessoais que cada professor obteve, tanto na condição de aluno 
quanto do seu cotidiano como docente. Trata-se de um saber tácito que 
raramente é problematizado, mas que exerce uma enorme influência na 
identidade e no modo de ser de cada professor. Os saberes do 
conhecimento dizem respeito ao sistemático processo de assimilação de 
conteúdos adquiridos no processo de profissionalização e que, muitas 
vezes, são transmitidos de forma mecânica no exercício da docência. Os 
saberes pedagógicos referem-se ao complexo processo de mediação entre 
os saberes da experiência e os saberes do conhecimento. (PIMENTA, 2008, 
p. 20-28) 
Não se trata de uma simples aplicação automática de um saber 
didático, mas de um complexo processo que envolve “a problematização, 
a intencionalidade para encontrar soluções, a experimentação 
metodológica, o enfrentamento de situações de ensino complexas, as 
tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didática 
inovadora” (PIMENTA, 2008, p. 27). 
O saber pedagógico trata da ação do docente, ou seja, não é um 
saber que pode ser incorporado com o domínio de técnicas ou tecnologias 
pedagógicas. Ele exige um processo permanente de reflexão do professor 
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sobre o seu próprio fazer pedagógico, sobre suas atitudes diante de 
conflitos e situações-problema que surgem no dia a dia da sala de aula. 
Não éum saber da experiência (senso comum) incorporado acriticamente; 
tampouco é um saber científico incorporado no rol de conhecimentos da 
ciência pedagógica e é por isso que os saberes pedagógicos são tão difíceis 
de serem assimilados, constituídos e ressignificados. 
Nesse sentido, os saberes pedagógicos, dentro do contexto da 
formação continuada de professores no cenário da educação inclusiva, 
acabam se tornando um elemento frágil de ser desenvolvido e aperfeiçoado 
pelos docentes em seu dia a dia em sala de aula, pois exigem reflexão, 
autoavaliação e transformação da própria docência em objeto de pesquisa. 
Referindo-se a essa condução de reflexões é que se percebe que a 
metodologia de investigação-ação trata de forma especial os saberes 
pedagógicos apresentados por Pimenta (2008), pois, por intermédio do 
conhecimento e da implantação desse método, os docentes terão a 
possibilidade de problematizar, de encontrar novos caminhos para os 
problemas decorrentes do ensino e de aprendizagem, sendo capazes de 
refletir sobre as ações práticas desenvolvidas por eles mesmos. Cabe 
ressaltar que há uma grande resistência por parte dos docentes em tornar 
sua prática pedagógica um possível objeto de investigação. 
Essa resistência dos docentes em compreender sua prática 
pedagógica refletindo sobre ela acaba tornando-se fator negativo para uma 
efetiva formação continuada na qual se almeja a qualidade do ensino para 
todos e, por conseguinte, uma eficácia da aprendizagem. Sabe-se que, 
dentro do cenário das instituições de ensino, muitos são os fatores que 
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conduzem ou que possibilitam que o trabalho do próprio docente seja 
precarizado. Convém destacar que a caracterização dos obstáculos não é o 
foco deste artigo. 
Pode-se dizer que os docentes, dentre tantos outros fatores e 
categorias, podem se caracterizar como aqueles que dão a possibilidade de 
iniciar a renovação dos processos de inclusão escolar. Buarque já lhes fazia 
uma apelo, dizendo que: 
 
Por favor, aceitem o risco de ser professores num tempo que 
o conhecimento muda a cada instante, exigindo dedicação 
para acompanhar as mudanças contínuas. Aceitem com 
audácia esse desafio, e sigam rumo à criação de novas 
maneiras de conhecer, por mais efêmeras que sejam (2003, 
p. 61). 
 
Baseando-se no pedido do autor, percebe-se a reafirmação da 
importância do docente nesse contexto da inclusão escolar, bem como sua 
audácia em encarar ou buscar novos desafios, novos caminhos a serem 
trilhados para que seu ensino alcance uma determinada qualidade – 
abrangendo a todos. Pensando nisso, a metodologia de investigação-ação 
apresenta-se como um dos possíveis caminhos que poderá conduzir à 
renovação da formação continuada dos docentes das instituições dentro 
desse cenário globalizado e de inclusão. 
Diante desses desafios, inerentes à profissão docente, efetivar as 
inovações na maneira de realizar o ensino implica investir na formação 
continuada, na formação pedagógica dos professores. Cabe ressaltar, sobre 
a investigação-ação, que seus esforços não estão voltados para a redução 
do processo educativo à mera instrução, à transmissão de certos conteúdos 
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já pré-selecionados. Sua implantação está relacionada a um trabalho 
investigativo, buscando estratégias através de atos reflexivos, os quais são 
capazes de contribuir para a permanente construção da identidade dos 
docentes. 
Portanto, a metodologia de investigação-ação poderá ser a 
impulsionadora da renovação dos paradigmas de inclusão, sendo essa uma 
proposta desafiadora, mas, ao mesmo tempo, oportunizadora de 
conhecimentos novos e da percepção das ações realizadas no dia a dia em 
sala de aula, tornando o docente um investigador, um observador das suas 
próprias ações, tendo a reflexão como uma das principais ferramentas a ser 
utilizada na sua reprofissionalização para que a inclusão aconteça de fato. 
 
 
Considerações finais 
 
As transformações ocorridas nas últimas décadas estão provocando 
mudanças profundas em todos os níveis institucionais. Nessa perspectiva, 
instituições tradicionais estão sendo redesenhadas e reestruturadas para se 
adaptarem a um novo contexto, marcado pela flexibilidade, dinamicidade, 
inclusão e insegurança. Nesse cenário, a educação inclusiva também passa 
por transformações, as quais requerem reflexões relacionadas à qualidade 
do ensino e da aprendizagem que é oferecida, aos métodos utilizados, às 
formas de avaliação e à formação continuada dos professores para dar 
conta de contemplar essa diversidade existente. 
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Dentre os modelos vigentes, destaca-se a investigação-ação, 
apresentada como sendo um rico potencial para organizar e planejar um 
projeto de formação continuada para docentes da educação inclusiva, pois, 
como afirma Veiga, “formar professores implica compreender a 
importância do papel da docência” (2006, p. 90). No entanto, para que um 
projeto de formação tenha êxito e para que haja uma efetiva incorporação 
enquanto projeto, é necessário que sejam oportunizadas condições 
estruturais, curriculares ou de planejamento, e foi com base em tal 
premissa que foi apresentada, no presente artigo, a possibilidade de 
mostrar alguns indicativos que poderiam viabilizar a metodologia de 
investigação-ação enquanto referencial teórico para organizar projetos de 
formação continuada de docentes que atuam na educação inclusiva ou que 
pretendem inovar seus métodos de ensino e aprendizagem nesse contexto. 
Como se sabe, a inclusão escolar não é algo recente; é um 
paradigma que vem se desenhando no decorrer das conquistas mundiais 
por Direitos e Igualdade. As escolas e os docentes, além de terem 
conhecimento sobre a legislação vigente, precisam, urgentemente, 
inovarem suas práticas pedagógicas, buscar informações e métodos de 
formação continuada para que possam contemplar de fato a proposta da 
inclusão escolar sem que a segregação exercida por décadas se sobressaia 
no dia a dia em sala de aula. 
Pensando nisso, percebe-se que muitos fatores podem 
impossibilitar a implementação da metodologia de investigação-ação 
como ferramenta de formação nas instituições de ensino – esses permeados 
por questões relacionadas ou de cunho institucional, administrativo e/ou 
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21 
organizacional, dentre outros, os quais devem ser superados, para que, 
dessa forma, se abram as possibilidades do novo e criem-se oportunidades 
para que seja superada a “improvisação docente” que é desempenhada nas 
escolas, atualmente, no que se refere ao incluso. Ressalta-se, também, que 
a metodologia de investigação-ação somente terá o êxito esperado e 
desejado se, além de ser uma opção institucional ou dos órgãos 
responsáveis pela capacitação desses profissionais, também for assimilada, 
incorporada, adotada, compreendida e efetivada pelos protagonistas, quais 
sejam, os docentes, em seu dia a dia em sala de aula, tornando, assim, suas 
ações objetos de pesquisa, de observação e de reflexão, fazendo com que 
a inclusão deixe de ser um discurso não praticado e que a utopia se torne 
uma realidade contempladora das diferenças. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. 
Atendimento Educacional Especializado - Deficiência Física. Brasília: 
MEC/SEESP, 2006. 
 
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Madrid: Marota, 1991. 
 
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Janeiro: IBCENTRO/MEC, 2005. 
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22 
 
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história e Políticas Públicas. São Paulo: Cortez, 1996. 
 
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Universidade de São Paulo, 1984. 
 
PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes 
da docência. In: PIMENTA, Selma Garrido (org). Saberes pedagógicos e 
atividade docente. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2008, p. 15-34. 
 
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portadoras de deficiência. 2. ed. São Luis: Promotoria do Idoso e 
Deficiente, 2002. 
 
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Revista da Educação Especial, v. 1, n. 1. Brasília. Secretaria de Educação 
Especial, out. 2005, p. 19-23. 
 
SILVA, T. T. Da identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos 
Culturais. Petrópolis: Vozes, 2005. 
 
TARDIF, M. Saberes profissionais e conhecimentos universitários: 
elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores 
e suas consequências em relação à formação para o magistério. Revista 
Brasileira de Educação, n. 13, São Paulo: ANPEd, 2000. 
 
VEIGA, Ilma Passos Alancastro. In: RISTOFF, Dilvo; SEVEGNANI, 
Palmira (orgs.). Docência na Educação Superior. Brasília: Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira, 2006. (Coleção 
Educação Superior em Debate, v. 5) 
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23 
2 Deficiência intelectual: algumas reflexões sobre o processo de 
ensino-aprendizagem 
Maria Inês Accorsi2 
 
 
Resumo 
Deficiência intelectual, conhecida também como atraso mental, é o termo 
usado quando uma pessoa apresenta algumas limitações no 
funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de 
comunicação, de relacionamento social e cuidado pessoal. Dificuldades 
essas que provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no 
desenvolvimento dessas pessoas, ocorrendo antes dos 18 anos de idade. O 
presente estudo tem como finalidade refletir sobre o aprendizado de 
crianças com deficiência intelectual, além de perceber quais são as 
maiores dificuldades para a adequada inclusão desses alunos no ensino 
regular. As crianças com atraso cognitivo, normalmente, precisam de 
mais tempo para aprender a falar, a caminhar e a aprender as 
competências necessárias para cuidar de si, tal como se vestir ou comer 
com autonomia. Elas enfrentam dificuldades na escola. Aprendem, mas 
necessitam de mais tempo. É possível que algumas crianças não consigam 
aprender algumas coisas como qualquer pessoa, que, também, não 
consegue aprender tudo. 
 
 
2.1 Introdução 
 
Acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não 
aprendiam os conteúdos acadêmicos ensinados na escola. Por isso, a 
                                                            
2 Especialista em Metodologia da Pesquisa pelas Faculdades Integradas de Amparo. 
Licenciada em Letras pela Fundação Educacional da Região dos Vinhedos. Bolsista do 
Núcleo de Atendimento às Pessoas com Necessidades Educacionais Específicas do IFRS 
- Câmpus Bento Gonçalves. 
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24 
educação delas era pautada na crença de que só teriam acesso a 
aprendizagens relacionadas a atividades da vida diária (autocuidado e 
segurança), algumas habilidades sociais, de lazer e de trabalho 
supervisionado, ou pouco mais. Aos poucos, felizmente, a ideia e a 
vergonha do deficiente foram sendo substituídas pela esperança e 
possibilidade de aprendizagem. 
Portanto, este estudo tem como objetivo refletir sobre a 
importância de desenvolver um trabalho eficaz com a criança com 
deficiência intelectual para que ela tenha sucesso no processo ensino-
aprendizagem. Visa, também: a) mostrar que o processo de inclusão ainda 
representa um desafio para toda a comunidade escolar; b) possibilitar ao 
professor um melhor entendimento sobre sua imprescindível tarefa no 
processo de construção do conhecimento. 
Sendo assim, o professor tem que se predispor a criar novas 
aprendizagens, aceitar este novo desafio, e, acima de tudo, amar sua tarefa 
de educar e participar ativamente do processo de aprender a apreender. 
 
 
2.2 O que é deficiência intelectual 
 
A deficiência intelectual resulta, na maioria das vezes, de uma 
alteração no desempenho cerebral, provocada por fatores genéticos, 
distúrbios na gestação, problemas no parto ou na vida após o nascimento. 
Um dos maiores desafios enfrentados pelos pesquisadores da área é que, 
em grande parte dos casos estudados, essa alteração não tem uma causa 
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25 
conhecida ou identificada. Muitas vezes não se chega a estabelecer 
claramente a origem da deficiência. Os fatores de risco e causas que levam 
à deficiência intelectual podem acontecer em três fases: pré-natal, perinatal 
e pós-natal. 
Na fase pré-natal, os fatores que acometem o bebê, desde o 
momento da concepção até o início do trabalho de parto, podem ser: 
genéticos, alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais) que 
provocam a Síndrome de Down, ou alterações gênicas (erros inatos do 
metabolismo), provocando fenilcetonúria, entre outras. 
O tabagismo, o alcoolismo, o consumo de drogas, efeitos colaterais 
de medicamentos teratogênicos (capazes de provocar danos nos embriões 
e fetos) também são fatores que afetam o complexo materno-fetal. Há, 
também, doenças maternas crônicas ou gestacionais (como diabetes 
mellitus), doenças infecciosas na mãe que podem comprometer o feto: 
sífilis, rubéola, toxoplasmose e desnutrição materna. 
Na fase perinatal, os fatores que acometem o bebê do início do 
trabalho de parto até o seu 30º dia de vida incluem hipóxia ou anoxia 
(oxigenação cerebral insuficiente),3 prematuridade e baixo peso (pequeno 
para idade gestacional - PIG) e icterícia grave do recém-nascido 
(kernicterus). 
Do 30º dia de vida do bebê até o final da adolescência (fase pós-
natal), os fatores incidentes são desnutrição, carência de estimulação 
global, infecções: meningites, sarampo, intoxicações exógenas 
                                                            
3 Termo dicionarizado com e sem acento, sendo mantido, nesta obra, conforme 
referências e preferência de cada autor. 
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26 
(envenenamentos provocados por remédios, inseticidas, desidratação 
grave, produtos químicos como chumbo, mercúrio) ou, ainda, acidentes de 
trânsito, afogamento, asfixia, choque elétrico, quedas, etc. 
 
2.2.1 Principais tipos de deficiência intelectual 
 
Há inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual. 
Entre eles destacam-se as desordens do desenvolvimento embrionário, as 
alterações cromossômicas e gênicas, assim como outros distúrbios 
estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro. 
 
 
a) Síndrome de Down – alteração genética que 
ocorre na formação do bebê, no início da gravidez. 
O grau de deficiência intelectual provocado pela 
síndrome é variável, e o coeficiente de inteligência 
(QI) pode variar e chegar a valores inferiores a 40. 
As interações sociais podem se desenvolver bem, 
no entanto, podem aparecer distúrbios como 
hiperatividade, depressão, entre outros. A 
linguagem fica mais comprometida, mas a visão é 
relativamente preservada. 
 
 
 
 
b) Síndrome do X-Frágil – alteração genética que 
provoca atraso mental. A criança apresenta orelhas 
grandes ou salientes, face alongada. Apresenta, 
também, comprometimento ocular e 
comportamento social atípico. 
 
 
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c) Síndrome de Prader-Willi – a idade do paciente 
pode variar o quadro clínico. No período neonatal, a 
criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo 
peso e pequena estatura. Em geral, são verificados 
nela problemas de aprendizagem e dificuldade para 
pensamentos e conceitos abstratos. 
 
 
 
d) Síndrome de Angelman – este distúrbio 
neurológico causa deficiência intelectual, 
epilepsia, comprometimento ou ausência de fala, 
atraso psicomotor, andar desequilibrado, com as 
pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e 
difícil, alterações no comportamento, entre outras. 
 
 
 
 
e) Síndrome de Williams – é a alteração genética 
que causa deficiência intelectual de leve à 
moderada. Compromete a capacidade visual e 
espacial em contraste com um bom 
desenvolvimento da linguagem oral e na música. 
 
 
 
 
f) Erros inatos de metabolismo (fenilcetonúria, 
hipotireoidismo congênito, etc.) – são alterações 
metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente 
não apresentam sinais nem sintomas sugestivos de 
doenças. Detectadas pelo Teste do Pezinho, quando 
tratadas adequadamente, podem prevenir o 
aparecimento de deficiência intelectual. Alguns 
achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse 
tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento 
 
 
 
 
 
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28 
adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, 
convulsões, atoxia, perda de habilidade psicomotora, 
hipotonia, sonolência anormal ou coma, 
anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, 
surdez inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, 
distúrbios de colesterol, entre outros. 
Fonte: Castilho, [s.d]; Colégio de médicos de Córdoba, [s.d]; 
X Frágil, [s.d]; AGUIAR GRANATOWICZ, [s.d]; 
ABSW Associação Brasileira da Síndrome de Williams, [s.d]; SCHWARTZ, [s.d]. 
 
 
2.2.2 Deficiência intelectual X doença mental 
 
Muitos confundem deficiência intelectual e doença mental. Cabe, 
aqui, esclarecer que são duas coisas bem diferentes. Na deficiência 
intelectual existe um comprometimento cognitivo que acomete a pessoa 
antes dos 18 anos e que prejudica suas habilidades adaptativas. Ou seja, é 
observado um atraso no seu desenvolvimento, dificuldades para aprender 
e realizar tarefas do dia a dia e interagir com o meio em que vive. 
A doença mental engloba uma série de condições que causam 
alteração de humor e comportamento, as quais podem afetar o desempenho 
da pessoa na sociedade. Essas alterações acontecem na mente da pessoa e 
causam uma alteração na sua percepção da realidade. É, resumidamente, 
uma doença psiquiátrica que deve ser tratada com uso de medicamentos 
específicos para cada situação – receitados por um especialista. 
 
 
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29 
2.2.3 Características da deficiência intelectual 
 
As principais características são, segundo Rodrigues, a falta de 
concentração, entraves na comunicação e na interação, além de uma menor 
capacidade para entender a lógica de funcionamento das línguas, por não 
compreender a representação escrita ou necessitar de um sistema de 
aprendizado diferente. (2009) 
Na área motora, se a deficiência intelectual for leve, o aluno 
apresentará apenas algumas alterações na motricidade fina; já, em casos 
mais graves, pode apresentar dificuldades no equilíbrio, coordenação, 
locomoção e em manipular objetos. Enquanto que, na área cognitiva, por 
sua vez, o aluno possui mais dificuldades para se concentrar, para 
memorizar e para solucionar problemas. O processo de aprendizagem será 
mais lento do que o de colegas sem deficiências, mas pode atingir os 
mesmos objetivos escolares. 
Outra área afetada pode ser a da comunicação, através de 
dificuldades para falar e ser compreendido. Este fator pode ocorrer por 
falta de estímulos ambientais. A área socioeducacional também pode ser 
comprometida. A diferença entre idade mental e cronológica faz com que 
a capacidade de interagir socialmente diminua. Esse fato piora quando o 
aluno é colocado em turmas com igual idade mental, porém, é por meio da 
interação com pessoas com idade cronológica igual que se desenvolverá 
mais, adquirindo valores, comportamentos e atitudes de seu grupo. 
 
 
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30 
2.2.4 Diagnóstico 
 
De acordo com Almeida, deficiência intelectual ou atraso cognitivo 
diagnostica-se segundo a observação do funcionamento cognitivo ou 
intelectual, capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, 
resolver problemas, encontrar um sentido no mundo e o funcionamento ou 
comportamento adaptativo: competência necessária para viver com 
autonomia e independência na comunidade em que se insere. (2008) 
 
2.2.5 O aluno com deficiência intelectual 
 
Cerca de 2,5 milhões de brasileiros têm alguma deficiência 
intelectual. Mas, ao contrário do que muitos pensam, a limitação da 
inteligência não impede essas pessoas de estudarem, trabalharem e terem 
uma vida normal. O responsável por isso, na maioria das vezes, é o 
preconceito. 
A inclusão da pessoa com deficiência na escola é, sem dúvidas, um 
grande desafio que envolve pais, alunos e todos os profissionais de 
educação que fazem parte do contexto do aluno. Por causa da legislação 
que obriga as escolas a aceitarem qualquer estudante no ato da matrícula, 
uma série de professores enfrenta questões completamente novas em sala 
de aula – para atender às demandas específicas de um aluno com 
deficiência e, ao mesmo tempo, dividir a atenção com o restante da classe. 
Pessoas com deficiência intelectual também são educáveis, apesar 
de pensamentos contrários que lhes atribuem apenas uma educação voltada 
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31 
para desenvolverem hábitos de autonomia e independência. Neste caso, 
definir bem o papel que cada um tem na interação com o deficiente 
intelectual é fundamental para que favoreça sua educação integral, ou seja, 
proporcione a essas pessoas possibilidades de se desenvolverem por si 
mesmas, sem que haja superproteção, o que é comum entre familiares que, 
no intuito de auxiliar e acolher, acabam por torná-los dependentes e com 
pouca iniciativa. É necessário, também, definir o papel da escola – de 
propiciar condições de aprendizagem sem levar em conta a gravidade do 
déficit. Fierro entende que certas aprendizagens, em especial de 
autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem 
casual e espontânea, mas, para crianças com deficiência, é preciso 
cooperação da escola para que a aprendizagem seja mais eficaz, ou seja, 
um complementar o outro em benefício do desenvolvimento do deficiente. 
(2004) 
 
2.2.6 Orientações para professores 
 
Segundo Rodrigues, alunos que apresentam dificuldade de 
concentração precisam de um espaço organizado, do estabelecimento de 
uma rotina, atividades lógicas e regras. (2009) Como a sala de aula tem 
muitos elementos, fica mais difícil manter o foco. Por isso, o ideal é que 
as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. 
O ponto de partida deve ser algo que mantenha o aluno atento, 
como jogos de tabuleiro, quebra-cabeça, jogo da memória e imitações de 
sons ou movimentos do professor ou dos colegas. Também é importante 
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32 
adequar a proposta à idade e, principalmente, aos assuntos trabalhados em 
classe. A tarefa deve começar tão fácil quanto seja necessário para que ele 
perceba que consegue executá-la, mas sempre com algum desafio. 
(RODRIGUES, 2009) Quanto à integração escolar de pessoas com déficit 
mental, as aprendizagens são raramente abordadas conforme o que é 
próprio à idade cronológica normal. 
A valorização dos papéis sociais compreende o aprimoramento da 
imagemsocial e o desenvolvimento de habilidades pessoais. Dificilmente 
a educação das pessoas com deficiência intelectual adapta o objeto de 
aprendizagem às características do funcionamento mental que são próprias 
desses alunos. Devem corresponder, como as pessoas normais de sua 
idade, às expectativas da escola, ou seja, de um meio cognitivo que não 
está previsto para eles e, às vezes, nem mesmo para seus pares, sem 
deficiências. 
O educador deve buscar promover a autonomia das pessoas com 
deficiência, usando habilidades intelectuais alternativas, ou seja, 
comportamentos que são compatíveis com a capacidade intelectiva de cada 
sujeito, em um dado momento e perante um determinado conteúdo. 
Não se trata de selecionar habilidades intelectuais dentre aquelas 
que são comuns às que as pessoas empregam para se ajustar aos desafios 
da vida acadêmica, social, do trabalho e do lazer. O importante é valorizar 
todo e qualquer nível de desempenho cognitivo e considerar o processo 
pelo qual a habilidade é exercida, para atingir um determinado fim. 
 
 
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33 
Considerações finais 
 
O convívio social, quanto o escolar, na infância, é a oportunidade 
de uma criança ampliar a construção de seus conhecimentos e desafios, 
bem como desenvolver suas potencialidades para que seja percebida pelo 
outro e por si mesma como sujeito de direitos. Mas, para que isso ocorra, 
o ambiente precisa ser favorável e as oportunidades vivenciadas por todos. 
A inclusão de pessoas com deficiência intelectual na escola só 
ocorrerá quando a escola estiver preparada para recebê-las e tiver espaço 
adequado para elas, possuindo rampas, banheiros e espaço físico adaptado 
(no caso de cadeirantes). É necessário, também, ter conhecimentos acerca 
das possibilidades de aprendizagem que elas possuem, adequando o 
currículo para as necessidades dos alunos, sem excluir ninguém. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
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<https://www.linkedin.com/pub/absw-s%C3%ADndrome-de-
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de Down na escola, ago. 2008. Traduzido por Patrícia Almeida.4 
Disponível em: <http://inclusaobrasil.blogspot.com.br/2008/08/incluindo-
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com deficiência e profissionais que atuam na área de esporte adaptado 
principalmente para educadores físicos. Disponível em: 
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COLÉGIO de médicos de Córdoba. Disponível em: 
<www.comcordoba.com>. 
 
FIERRO, Alfredo. Os alunos com Deficiência Mental. In: COLL, César; 
MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico 
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especiais. Traduzido por Fátima Murad. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 
2004, p. 213. 
 
RODRIGUES, Cinthia. Formas criativas para estimular a mente de alunos 
com deficiência. Revista Nova Escola, jun. 2009. Disponível em: 
<http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formas-criativas-estimular-
mente-deficientes-intelectuais-476406.shtml>. 
 
RODRIGUEZ-TRAVASSOS, Fernanda. O indivíduo com Síndrome de 
Down e a inclusão familiar, 2006. Disponível em: 
<http://www.portalsindromedeDown.com/inclusao_home.php>. 
 
                                                            
4 Folheto produzido por Sandy Alton, da Down´s Syndrome Association, e distribuído 
pelo Ministério da Educação britânico. Versão original em inglês no seguinte link: 
<http://www.downs-syndrome.org.uk/pdfs/DSA%20A4%2012pp%20Primary.pdf>.  
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35 
SCHWARTZ, Ida Vanessa D. 06 de junho – Dia da conscientização do 
Teste do Pezinho/Triagem Neonatal. In: GEDR Rio Grande do Sul. Grupo 
de estudos de doenças raras RS. Disponível em: 
<http://gedrs.blogspot.com.br/2013/06/06-de-junho-dia-da-
conscientizacao-do.html>. 
 
X FRÁGIL. Síndrome do X Frágil. Curitiba – PR. Disponível em: 
<eudigox.com.br>. 
 
 
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36 
3 Deficiência visual: práticas pedagógicas 
 
Sirlei Bortolini5 
 
 
Resumo 
Este artigo traz algumas reflexões sobre o tema da deficiência visual, seu 
conceito, a importância da visão e quais são as causas que provocam essa 
deficiência. Aborda, ainda, a inclusão de alunos com DV nas escolas 
regulares, os obstáculos encontrados, recursos e dicas que podem ser 
aproveitados pelos professores em sala de aula. Nesse contexto, são 
apresentadas práticas pedagógicas cujo objetivo é tornar o aluno mais 
independente no processo de ensino-aprendizagem. 
 
 
3.1 Introdução 
 
Para incluir um aluno com deficiência visual (DV) em uma escola 
regular, necessita-se, primeiramente, conhecer como é essa deficiência e 
quais as estratégias que deverão ser utilizadas para facilitar a vida desse 
sujeito. Esse aluno precisa de um atendimento especial devido ao fato de 
possuir limitações que o impedem de levar uma vida normal. Por isso, as 
escolas devem estar preparadas para atender a esse público, possuindo 
materiais e espaços adequados e, ainda, contar com profissionais 
especializados que viabilizem a construção do conhecimento e do 
                                                            
5 Mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 
Especialista em Educação Profissional e Tecnológica Inclusiva pelo Instituto Federal de 
Mato Grosso. Servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio 
Grande do Sul. Coordenadora do Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas do IFRS 
- Câmpus Bento Gonçalves. 
 
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37 
desenvolvimento de suas potencialidades, preparando esse educando para 
a vida e para a convivência em sociedade. 
 
 
3.2 Conceito 
 
Define-se deficiência visual (DV) como perda parcial ou total da 
visão. Por existirem diferentes graus da perda da visão, é importante 
esclarecer que o termo “cegueira completa” é a deficiência que envolve a 
ausência total visão, ou seja, a pessoa não consegue mais visualizar nada, 
nem mesmo a luz, e essa deficiência não pode ser corrigida nem com o uso 
de lentes, enquanto que a pessoa que ainda possui algum resquício de visão 
pode ser denominada pessoa com cegueira parcial, baixa visão ou com 
visão subnormal. 
De acordo com o Decreto nº 3.298/99 e o Decreto nº 5.296/04, a 
cegueira é a acuidade visual igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com 
a melhor correção óptica; já, na baixa visão, a acuidade visual fica entre 
0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica. 
As pessoas com baixa visão são aquelas que possuem um 
comprometimento do seu funcionamento visual e, mesmo usando óculos 
comuns, lentes de contato, ou implantes de lentes intraoculares, não 
conseguem ter uma visão nítida. Podem, também, ter sensibilidade ao 
contraste, percepção das cores e intolerância à luminosidade, dependendo 
da patologia causadora da perda visual. 
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38 
Segundo o Censo Demográfico 2010, mais de 45,6 milhões de 
brasileiros declararam ter alguma deficiência, o que representa 23,9% do 
total da população do país. Esse número é bastante elevado, considerando 
que grande quantidadedessas pessoas está frequentando as escolas. 
(IBGE) 
Dentre os percentuais de pessoas com alguma deficiência, a 
deficiência visual foi a que mais se destacou, apresentando maior 
ocorrência e – num total de 35,7 milhões de pessoas –, afetando 18,6% da 
população brasileira que afirmaram ter dificuldade para enxergar, mesmo 
com óculos ou lentes de contato. 
 
 
3.3 A importância da visão 
 
A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo 
à nossa volta, ao mesmo tempo em que nos dá significado/e permite 
significar os objetos, conceitos e ideias. As informações são captadas pelo 
olho, que envia para o cérebro, o qual processa a informação recebida pelo 
sistema nervoso central. Dessa forma, é interpretada, codificada e 
assimilada, proporcionando o acúmulo de conhecimentos que serão 
associados a outras experiências vividas. 
Com isso, podemos concluir que a visão é uma das formas de 
adquirirmos conhecimento e, para isso, utilizamos a memória visual, da 
qual nos apropriamos quando absorvemos informações do mundo exterior 
através de imagens ou elementos visuais. 
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39 
Para Gesell e Amatruda, a percepção visual está profundamente 
integrada a todos os sistemas infantis, influenciando na postura, aquisição 
de habilidades motoras, cognição e personalidade da criança. O autor 
considera também que o sinergismo entre as ações globais da criança é 
fundamental para o seu desenvolvimento harmônico. (2000) 
Quando somos desprovidos da visão, necessitamos aguçar os 
outros sentidos para compreender o mundo que nos cerca. Geralmente a 
pessoa cega tem sua audição e o tato bem mais desenvolvidos, pois esses, 
entre outros sentidos remanescentes, é que auxiliarão no processo de 
aprendizagem e reabilitação. 
 
 
3.4 Causas 
 
Como já foi mencionado anteriormente, a deficiência visual é a 
perda total ou parcial da visão. Pode ser de origem congênita ou adquirida 
por causas orgânicas ou acidentais. São muitas as doenças que podem 
provocar algum dano na acuidade visual. As doenças congênitas mais 
frequentes são: 
 
 
 
 
 
 
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40 
 
 
 
- a retinopatia 
 (imaturidade da retina); 
 
 
6 
 
 
 
- corioretinite 
 (ocorre por causa da toxoplasmose na 
gestação); 
 
 
  
7 
 
 
- catarata congênita 
 (devido a infecções na gestação, rubéola, ou, 
ainda, à hereditariedade); 
 
 
8 
 
 
- glaucoma congênito 
 (por infecção ou hereditário); 
 
 
 
9 
                                                            
6 Presença de alterações vasculares periféricas da retina em recém-nascido com quadro 
de retinopatia da prematuridade (Imagem disponível em: <www.iobh.com.br>). 
7 Corioretinite por toxoplasmose (Imagem disponível em: 
<http://ivonildocalheira.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html>). 
8 Catarata (Imagem disponível em: 
<http://ivonildocalheira.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html>). 
9 Glaucoma (Imagem disponível em: 
<http://ivonildocalheira.blogspot.com.br/2011_07_01_archive.html>). 
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41 
 
 
- atrofia ótica por problemas no parto 
 (infecções perinatais); 
 
 
 
10 
 
 
- degenerações retinianas 
 (doenças hereditárias ou diabetes); 
 
 
 
11 
 
 
- deficiência visual cortical 
 (encefalopatias ou alteração no sistema 
nervoso). 
 
 
 
12 
Elaborado a partir de Bruna e Mota (MEC, 2011). 
 
Outra forma de adquirir deficiência visual é devido ao fato de a 
pessoa ter uma doença que provoca essa perda, como: diabetes, 
descolamento da retina, glaucoma, catarata, degeneração senil ou traumas 
oculares. 
 
 
 
                                                            
10 Atrofia ótica (Imagem disponível em: <bvs.sld.cu>). 
11 Degeneração da retina (Imagem disponível em: <www.cbo.com.br>). 
12 Imagem disponível em: <http://saude.psicologiananet.com.br/palavra-chave/doenca-
dos-olhos>. 
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42 
Diabetes 
Acontece porque o pâncreas não pode mais produzir o hormônio 
insulina em quantidade suficiente para suprir as necessidades do organismo. 
O descontrole da diabetes provoca fissuras (microaneurismas) nos vasos da 
retina, por onde passam líquidos ou gorduras e o próprio sangue, sendo que 
se depositam entre as camadas da retina, comprometendo as funções visuais 
até provocar a cegueira. 
Glaucoma 
Na maioria das vezes o glaucoma está relacionado aos danos 
causados no nervo óptico, causando o aumento da pressão ocular. A parte 
frontal do olho é preenchida por um fluido claro, chamado de humor 
aquoso. Esse fluido é constantemente produzido na parte posterior do olho. 
Qualquer evento que diminua ou bloqueie o fluxo desse fluido para fora do 
olho provoca o aumento da pressão ocular, que irá causar muito desconforto 
e a perda gradativa da visão. 
Deslocamento da retina 
É a separação da retina da parte subjacente que a sustenta. É a 
separação da membrana fotossensível na parte de trás do olho (a retina), das 
suas camadas de suporte. Quando houver o deslocamento da retina, o 
sangramento dos pequenos vasos sanguíneos que a drenam pode obstruir o 
interior do olho, que, normalmente, é preenchido com o gel vítreo e, com 
isso, a visão central fica gravemente afetada. 
Catarata 
Caracteriza-se pela opacidade total ou parcial do cristalino do olho. 
Pode, assim, provocar: 
- acuidade visual; 
- sensação de visão nublada; 
- sensibilidade à luz; 
- alteração na visão das cores; 
- mudanças frequentes na refração. 
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43 
Essa doença pode ter origem congênita; pode ser provocada por 
alguma doença que a mãe adquiriu na gestação, como é o caso da rubéola, 
ou devido à falta de nutrientes suficientes para o bebê. Porém, a catarata 
mais comum é a que ocorre na fase senil do ser humano, geralmente após 
os 55 anos de idade. 
Nesse período também pode surgir a degeneração macular, que 
provoca: 
- visão borrada; 
- manchas no centro da visão; 
- enxergar as cores desbotadas ou linhas distorcidas; 
- dificuldades para a leitura. 
 
 
Se essas doenças não forem diagnosticadas a tempo, podem 
provocar a perda total da visão, porém, se forem detectadas precocemente, 
existem os tratamentos curativos. 
 
 
3.5 A deficiência visual e a escola 
 
Historicamente as pessoas com deficiência passaram por um 
processo discriminatório e foram excluídas da sociedade, nem sempre 
podendo frequentar as escolas. Esse quadro felizmente vem mudando 
através dos tempos e, por meio de diversas lutas, elas vêm conquistando 
seus espaços, seus direitos e, principalmente, o respeito, sendo valorizadas 
pelo seu potencial e pelas suas habilidades. Para que, cada vez mais, as 
pessoas com deficiência conquistem seu espaço, as escolas vêm 
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44 
contribuindo, dando apoio, estimulando e incentivando essas pessoas, 
especialmente para adquirirem conhecimentos profissionalizantes. 
Segundo a Cartilha das Diretrizes Nacionais, a educação é o 
principal alicerce da vida social. Ela transmite e amplia a cultura, estende 
a cidadania, constrói saberes para o trabalho. (2001) 
Hoje em dia é mais comum às escolas receberem alunos com 
alguma dificuldade visual ou com cegueira total, por isso deverão estar 
preparadas com Tecnologias Assistivas e equipamentos especiais, bem 
como possuir profissionais especializados nessa área para prestar 
atendimento aos alunos com essa necessidade específica. 
A seguir serão dadas algumas dicas e métodos que poderão auxiliar 
na tarefa de ensinar os alunos que possuem DV. É sempre importante que, 
ao pensar em práticas e atividadespedagógicas que serão desenvolvidas 
no ambiente escolar, o professor converse com a família e observe quais 
são as necessidades do aluno com essa deficiência. 
Se o aluno estiver ingressando no período escolar, realize testes 
com diferentes recursos, métodos e materiais. Com o passar do tempo, o 
estudante com deficiência visual indicará qual a melhor abordagem para 
seu aprendizado. 
 
 
3.6 Cegueira: práticas pedagógicas 
 
Vimos que a cegueira é caracterizada como sendo a ausência total 
da visão até a perda da projeção de luz, por isso o processo de ensino-
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45 
aprendizagem ocorre estimulando os demais sentidos remanescentes 
(audição, tato, olfato e paladar). 
Para a pessoa aprender a ler e escrever, existe o sistema braille, que 
é o principal meio de aprendizagem e comunicação escrita. Percebe-se que 
os alunos cegos se beneficiam demais desse recurso, pois, após adquirir 
habilidades nesse sistema de escrita, tornam-se independentes no processo 
da aprendizagem, bastando apenas que lhes seja fornecido o material 
adaptado. 
 
3.6.1 Recursos pedagógicos 
 
Os recursos pedagógicos servem para auxiliar as pessoas com 
deficiência em sua aprendizagem, proporcionando-lhes autonomia, 
garantindo-lhes a independência na realização das tarefas rotineiras. 
O sistema braille foi desenvolvido por um jovem francês – Louis 
Braille – a partir de um sistema sonográfico de leitura e escrita utilizado 
pelo exército francês para a comunicação noturna entre os soldados. Em 
1825, Louis Braille apresentou sua primeira proposta da adaptação desse 
sistema, porém, somente em 1837, após muitos anos de estudo e 
adaptações, a versão definitiva foi aceita e é a que vendo sendo utilizada 
atualmente. 
O sistema braille é um sistema de leitura e escrita tátil constituído 
por 63 sinais formados a partir da combinação de 6 pontos em relevo 
dispostos em duas colunas de 3 pontos, configurando não apenas as 26 
letras do alfabeto, como todos os acentos, a pontuação, números ou 
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46 
símbolos matemáticos e químicos. Cada sinal ocupa um espaço 
denominado cela braille e é percebido e identificado pelo tato. (SIAULYS, 
2009) 
 
 
Figura 1: Alfabeto 
Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 
 
 
Para a produção do braille são utilizados alguns recursos 
tecnológicos como: regletes e punções, máquina de escrever, impressoras. 
A reglete é composta por duas placas de metal ou plástico, do 
tamanho de pequenas réguas escolares, fixas uma na outra por meio de 
uma dobradiça na lateral esquerda e com um espaço entre elas para 
permitir a introdução de uma folha de papel. 
A punção é composta de uma ponta côncava de metal apoiada em 
uma haste de madeira ou plástico e serve para dar o relevo aos pontos. Por 
ser de pequeno porte é fácil de ser conduzida e, por isso, dizemos que esses 
instrumentos são comparados com o lápis ou a caneta das pessoas cegas. 
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47 
O sistema de escrita braille se processa da seguinte forma: ao 
introduzir a punção dentro de cada retângulo vazado da placa superior da 
reglete, pressiona-se a folha de papel entre as duas placas contra os pontos 
côncavos dispostos na placa inferior para formar o símbolo braille 
correspondente às letras, números ou qualquer outro caractere que se 
deseja escrever. Com a folha virada do lado contrário ao que foi inserido 
na reglete, os deficientes visuais conseguem identificar, por meio da leitura 
tátil, os pontos em relevo formados com a pressão exercida pela punção na 
folha de papel. A dificuldade encontrada nesse sistema de escrita é que 
cada ponto deve ser executado um a um e de forma inversa à leitura. 
 
 
Figura 2: Reglete e punção 
Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 
 
 
A máquina Perkins é constituída de nove teclas, sendo uma tecla 
de espaço, uma tecla de retrocesso, uma de avanço de linha e seis teclas 
equivalentes aos pontos. Nessa máquina, a pressão dos pontos é de baixo 
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48 
para cima e a combinação dos pontos de cada caractere é executada 
simultaneamente, facilitando, assim, o processo da escrita. 
 
 
Figura 3: Máquina de escrever em braille 
Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 
 
 
A impressora braille serve para a reprodução dos documentos em 
braille. O processo de impressão é rápido e preciso, pois todo o documento 
que está em formato de texto é transferido para essa impressora. Os dados 
são transmitidos para um papel com textura mais grossa e, geralmente, são 
utilizados em formulários contínuos. 
Existem impressoras braille que permitem a impressão em tinta e 
em braille ao mesmo tempo, o que facilita aos usuários videntes e não 
videntes identificar o conteúdo dos documentos. Também há as 
impressoras que imprimem nos dois lados do papel; essa impressão é 
chamada de interpontos, sendo que o ponto impresso de um lado não 
coincide com o ponto saliente do outro. 
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49 
 
Figura 4: Impressoras em braille 
Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 
 
 
Para a leitura em braille, as pessoas cegas utilizam a ponta do dedo 
indicador e a leitura se faz da esquerda para a direita. Esse processo requer 
habilidade nas mãos, sensibilidade e destreza. 
 
 
Figura 5: Leitura em braille 
Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 
 
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50 
O sorobã – ou ábaco – é outro recurso que auxilia as pessoas com 
DV nas questões educacionais. É um aparelho de cálculo, formado por 
contas, usado já há muitos anos no Japão pelas escolas, casas comerciais e 
engenheiros. Com esse aparelho podemos realizar as operações 
matemáticas com rapidez e eficiência. 
É uma ferramenta muito importante para as pessoas com 
deficiência visual aprenderem matemática, pois, além de ser de baixo 
custo, pode ser facilmente operada. Os professores estão utilizando esse 
recurso para a complementação dos cálculos matemáticos em suas aulas. 
A portaria nº 1.1010 de maio de 2006, publicada no Diário Oficial 
da União em 11 de maio de 2006, institui o sorobã “[...] como um recurso 
educativo específico como imprescindível para a execução de cálculos 
matemáticos para alunos com deficiência visual” (2006). 
 
 
Figura 6: Sorobã 
Fonte: IFRS - Câmpus Bento Gonçalves. 
 
 
 
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51 
3.6.2 Necessidades estudantis de um aluno com DV 
 
Para facilitar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos com 
DV, deve-se entender que a pessoa cega não vive isolada. Elas percebem 
e interpretam as informações como qualquer outra pessoa a partir dos 
demais sentidos remanescentes, portanto, sempre lhes forneça materiais 
táteis com diferentes tipos de texturas, que facilitam a identificação do 
objeto de estudo através do toque dos dedos. 
Para que o aluno se sinta confortável em sala de aula, a primeira 
atitude a ser tomada é indicar-lhe as distâncias dos objetos e ambientes em 
metros quando houver necessidade e sempre identificar de modo claro as 
direções que o aluno cego deve seguir, como, por exemplo, “à direita”, “à 
esquerda”, “para cima”, “para baixo”, etc. Evite termos vagos, como: “por 
aqui”, “por ali”, “lá”, “aqui”, etc. 
O aluno cego deve participar de todas as atividades propostas. 
Sempre que precisar, o professor deve consultá-lo sobre suas dificuldades. 
Fale diretamente com o aluno cego, não utilize intermediários. A pessoa 
cega pode ouvir e compreender normalmente as informações. 
As atividades práticas são muito importantes para o aprendizadodos alunos; no caso de alunos cegos, essas atividades devem ser descritas 
e todo o material elaborado deve ser tateado pelo aluno para que possa 
identificar os objetos que estão sendo estudados. 
 
 
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52 
- Sempre adapte as atividades escolares de modo a torná-
las divertidas, proporcionando a oportunidade de descoberta e 
estímulo dos vários sentidos, como o tato, o olfato, a audição e o 
paladar. 
- Desenvolva a percepção tátil dos estudantes cegos, pois 
essa característica é indispensável para que eles consigam 
desenvolver habilidades de receber, organizar, compreender, 
transferir e abstrair conceitos. 
 
Como o aluno cego tem dificuldades de se situar dentro de um 
ambiente, é necessário deixar claro para ele todas as atividades propostas. 
Dessa forma, verbalize de forma clara e audível todos os procedimentos e 
conteúdos desenvolvidos. 
 
- Verbalizar o que ocorre ajuda a situar o aluno cego, 
proporcionando maior assimilação do que está sendo estudado. 
- Para que ele se sinta mais seguro, realize tarefas 
colaborativas entre os alunos, como atividades em grupos ou em 
duplas. Atividades desse tipo promovem a socialização e 
segurança do aluno em sala de aula. 
- Cabe ressaltar, ainda, que o aluno cego necessita de mais 
tempo para realizar suas tarefas, por isso disponibilize esse 
tempo para ele, principalmente na realização de provas ou 
tarefas mais elaboradas. 
- Na avaliação de seu desempenho, possibilite diferentes 
instrumentos avaliativos, como provas em braille, provas orais, 
trabalhos expositivos. 
 
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53 
Alguns alunos sentem-se mais independentes se fizerem uso das 
Tecnologias Assistivas. Essas ferramentas/alternativas lhe darão o suporte 
necessário para que realize as tarefas sem a necessidade de um 
acompanhante; permita, então, que o aluno cego utilize em aula os recursos 
de tecnologia necessários à sua aprendizagem, como gravador, máquina 
de escrever em braille, calculadoras sonoras e recursos de informática 
como computador com leitores de tela ou ampliadores de tela (no caso da 
pessoa com visão subnormal). 
 
3.6.3 Orientação e mobilidade 
 
Para que as pessoas consigam ter uma percepção espacial do local 
em que estão inseridas, precisam da orientação para melhor compreender 
como é este espaço e, ao se locomoverem, necessitam da mobilidade. No 
caso das pessoas cegas, são utilizados os sentidos remanescentes para 
adquirir mais confiança e segurança. Como define Weishaln, 
 
orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes 
para estabelecer a própria posição e o relacionamento com 
outros objetos significativos no meio ambiente, enquanto 
que a mobilidade é a habilidade de locomover-se com 
segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através 
da utilização dos sentidos remanescentes (1990). 
 
Felippe possui a mesma opinião, dizendo que “a orientação é a 
capacidade de perceber o ambiente, saber onde estamos, enquanto que a 
mobilidade é a capacidade de nos movimentar. A visão, normalmente, é o 
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54 
sentido que mais diretamente colabora para a nossa orientação e 
mobilidade” (1999). Esse mesmo autor afirma que 
 
a orientação para o deficiente visual é o aprendizado no uso 
dos sentidos para obter informações do ambiente. Saber onde 
está, para onde quer ir e como fazer para chegar ao lugar 
desejado. A pessoa pode usar a audição, o tato, a cinestesia 
(percepção dos seus movimentos), o olfato e a visão residual 
(quando tem baixa visão) para se orientar. A mobilidade é o 
aprendizado para o controle dos movimentos de forma 
organizada e eficaz (FELIPPE, 1999). 
 
Para o deficiente visual ter uma mobilidade segura é importante e 
necessária uma boa orientação e, para que isso ocorra, deve ter percepção 
de espaço, como: distinguir os pontos cardeais, saber a distância e posição 
dos pontos de referência e conhecer bem o ambiente em que circula, entre 
outros. 
Segundo Gil, o desenvolvimento das habilidades de orientação e 
mobilidade, parte essencial do processo educacional de qualquer criança 
deficiente visual, precisa começar desde cedo, em casa, com o apoio dos 
pais. Depois, o treinamento continuará na escola, com o professor 
especializado. (2000) 
Algumas técnicas são necessárias para que a pessoa que não 
enxerga possa se orientar espacialmente e a introdução da bengala o mais 
cedo possível é essencial, pois, assim, o indivíduo pode ter mais segurança 
e ter uma melhor postura. Com a bengala, o cego pode fazer a varredura 
de onde está se locomovendo, perceber objetos no meio do caminho, ter a 
noção da dimensão de portas e, ainda, subir ou descer uma escada com o 
auxílio desse recurso. 
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55 
Segundo Bruno, “na escola, o professor poderá auxiliar o aluno a 
se tornar mais independente com a utilização de técnicas básicas de 
proteção, de coleta de informações, de rastreamento, alinhamento e a 
utilização de um guia vidente” (1997). Gil destaca que, se o sujeito nasce 
com o sentido da visão e vem a perdê-lo mais tarde, ainda retém 
lembranças visuais de cores, luzes e imagens, o que é muito bom para a 
readaptação. (2000) 
 
 
3.7 Baixa visão: práticas pedagógicas 
 
É um certo comprometimento das funções visuais, desde a 
percepção de luz até a redução da acuidade e do campo visual, as quais 
interferem ou limitam a execução de tarefas e o desempenho geral. 
Os alunos com baixa visão, apesar de possuírem algum resquício 
visual, também possuem bastante dificuldade para executar as tarefas e 
estudar. Para esses alunos, as práticas pedagógicas diferenciam-se um 
pouco daquelas utilizadas para os alunos cegos. O processo educativo de 
alunos com baixa visão ocorre, principalmente, por meios visuais, ainda 
que seja necessária a utilização de recursos específicos, como lupas 
manuais e eletrônicas, controle da iluminação dos ambientes, materiais 
adaptados, com ampliação ou mudanças no contraste. 
Podemos dizer que cada aluno com baixa visão tem uma visão 
funcional variada; logo, as adaptações e recursos utilizados são específicos 
para ele. Os casos não são iguais. 
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56 
Na questão da leitura e escrita, as dificuldades encontradas são a 
do tamanho das letras e das figuras, as quais devem possuir cores 
contrastantes e contornos perceptíveis. Utilize melhor relação de contraste 
na elaboração do material escrito (Ex.: preto no branco, amarelo no azul...) 
e sempre providencie material impresso com letras ampliadas, de acordo 
com as necessidades estabelecidas pelo aluno. Procure utilizar sempre 
fontes limpas e sem serifa. Fontes com serifa possuem prolongamentos que 
dificultam a leitura por quem possui baixa visão. 
 
Exemplo: Fonte com Serifa 
 Fonte sem Serifa 
 
Podemos dizer que as aulas se tornaram mais agradáveis com a 
introdução das mídias e a informatização dos conteúdos, porém se deve 
prever quais as adaptações precisam ser feitas para que o aluno com baixa 
visão acompanhe essas aulas expositivas. Nesse caso, na apresentação de 
material audiovisual (vídeos, cartazes, apresentações...), verifique o que o 
estudante consegue enxergar; do contrário, forneça informações para que 
ele possa compreender o conteúdo e realizar as atividades. Uma das 
estratégias para facilitar que o aluno veja com maior nitidez é posicioná-
lo em um local à frente, próximo ao professor ou à localização dos 
recursos/ferramentas, na sala de aula, para que ele visualize melhor o 
quadro e o professor. Permita ao aluno escolher se prefere sentar no centro 
ou nos