RELAÇÃO CRIANÇA E MEIO AMBIENTE

Prévia do material em texto

CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
RELAÇÃO CRIANÇA E MEIO AMBIENTE: 
Avaliação da percepção ambiental através da análise do desenho infantil 
 
CHILD RELATIONSHIP AND ENVIRONMENT: 
Assessment of environmental perception by analyzing the children's 
drawing 
 
Chayanne Alessandra Telles¹; Guilherme Leonardo Freitas Silva² 
 
¹ Centro de Ensino Superior dos Campos Gerais – CESCAGE – Curso de Pós-graduação em 
Gestão Ambiental e Desenvolvimento Sustentável - Ponta Grossa – PR – Brasil. 
chaytelles@yahoo.com.br 
 
² Centro de Ensino Superior dos Campos Gerais – CESCAGE – Departamento de Pós-
graduação em Gestão Ambiental e Desenvolvimento Sustentável - Ponta Grossa – PR – Brasil. 
guilherme.silva@cescage.edu.br 
 
 
Resumo: Estudos anteriores demonstram que os elementos presentes em 
atividades gráficas, como no desenho, podem indicar conhecimentos, valores, 
dificuldades e interesses, além de possibilitar analisar a capacidade de 
raciocínio do ser humano. Este trabalho apresenta uma análise de como as 
crianças percebem e interpretam o meio ambiente, utilizando como ferramenta 
para a coleta de dados o desenho infantil. Trata-se de uma pesquisa 
qualitativa, de uma amostra de 55 crianças com idades que variavam de 07 a 
10 anos e que estavam cursando o ensino infantil I e II de duas escolas 
públicas, sendo uma do interior do Estado da Bahia e outra do interior do 
Estado de Pernambuco. Através dos elementos encontrados nos desenhos, 
concluiu-se que a maior parte das crianças possui uma visão naturalista do que 
é o meio ambiente, não considerando o homem e si próprias como parte 
integrante do mesmo. Assim, considerando os resultados encontrados destaca-
se a importância da inserção da Educação Ambiental nos processos 
educativos, em especial na Educação Infantil, fase em que o ser humano 
encontra-se em processo inicial de formação de seus valores e de uma 
consciência crítica. Deste modo, a educação estará voltada à formação de uma 
consciência ecológica e de responsabilidade socioambiental, com cidadãos 
sensíveis e conscientes do meio ambiente, não apenas que os cerca, mas 
certamente, do qual fazem parte. 
 
Palavras-Chave: Educação Ambiental, Criança, Meio Ambiente, Percepção 
Ambiental, Desenho infantil. 
 
Abstract: Previous studies show that the elements present in graphic activities 
such as the design, may indicate knowledge, values, problems and interests, 
and enable the ability to analyze human reasoning. This paper presents an 
analysis of how children perceive and interpret the environment, using as a tool 
for data collection the drawing. This is a qualitative study of a sample of 55 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
children with ages ranging from 07 to 10 years who were enrolled in 
kindergarten I and II of two public schools, one in the state of Bahia and other 
interior State of Pernambuco. Through the elements found in the drawings, it 
was concluded that the majority of children has a naturalistic view of what the 
environment, and not considering man themselves as an integral part thereof. 
Thus, considering the results highlight the importance of integrating 
environmental education in the educational processes, especially in the 
kindergarten stage, where the human is in the initial process of forming their 
values and critical awareness. Thus, education is focused on the formation of 
an ecological awareness and environmental responsibility with citizens sensitive 
and aware of the environment, not only about that, but certainly, they are part 
of. 
 
Keywords: Environmental Education, Children, Environment, Environmental 
Awareness, childlike drawing. 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 O avanço tecnológico e o aumento da produção em escala mundial do 
pós-guerra potencializaram a capacidade de degradação ambiental. Na década 
de sessenta, surgiram manifestações sobre a finitude dos recursos naturais e 
previsões trágicas do colapso ambiental ocasionado pelo crescente consumo. 
A deterioração do solo, a poluição atmosférica e a contaminação dos recursos 
hídricos são alguns exemplos desta degradação, além da forte pressão sobre 
os recursos naturais, devido à intensa procura por matéria prima para 
produção. 
 Diante destes fatos, emerge a grande problemática socioambiental, 
evidenciando a estreita conexão entre os processos naturais de degradação 
ambiental e os modos sociais de uso dos recursos naturais. Procurando 
reverter este quadro, busca-se a construção de uma sociedade sustentável, 
através da concepção de um modelo de desenvolvimento alternativo chamado 
Desenvolvimento Sustentável, termo que nasceu a partir da tomada de 
consciência de que a degradação ambiental e humana é conseqüência do 
modelo de desenvolvimento econômico dominante na atualidade (PRADO, 
1999). 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 A busca de sociedades sustentáveis supõe transformar padrões de 
produção e consumo, os valores associados às relações entre os humanos e a 
natureza, e a forma de interação e comunicação humana. Isto implica em uma 
mudança nos processos de tomada de decisão sobre o desenvolvimento 
humano, o qual deve se democratizar, fortalecendo as comunidades locais 
assim como as pessoas diretamente afetadas pelos processos de 
transformação tecnológica e social (PRADO, 1999). 
 A maioria dos eventos e congressos mundiais e regionais em gestão 
ambiental e desenvolvimento sustentável mostraram que a educação é o meio 
mais eficaz de promover e consolidar as mudanças necessárias. Uma 
educação capaz de impulsionar essas mudanças só poderá ser aquela que 
esteja dirigida em direção à transformação dos modelos sociais, econômicos e 
culturais dominantes na atualidade, em função da construção de sociedades 
sustentáveis. 
 Diante deste fato, a educação ambiental (EA) tem a missão de contribuir 
com a formação da sociedade sustentável, na reorientação e na capacitação 
das pessoas para a construção de um novo estilo de desenvolvimento local, 
visando formar cidadãos conscientes, preparados para a tomada de decisões e 
atuando na realidade socioambiental, com um comprometimento com a vida, o 
bem estar de cada um e da sociedade, tanto a nível global como local. 
 Neste sentido, a inclusão da EA no processo educativo, seja ele formal 
ou informal, constituindo-se em um processo de ensino-aprendizagem 
permanente e contínuo, tem apontado resultados significativos no processo de 
desenvolvimento da sensibilidade e da percepção ambiental, tanto em alunos 
como também em educadores, proporcionando-lhes novos conhecimentos, 
contribuindo para a formação de seus conceitos ambientais e para que haja 
uma nova postura em relação ao meio ambiente (DIAS, 2003). 
 A educação escolar é um dos agentes fundamentais para a divulgação 
dos princípios da Educação Ambiental que deve ser abordada, de forma 
sistemática e transversal (DEPRESBITERIS, 1998), em todos os níveis de 
ensino, mas principalmente no ensino infantil, onde o cidadão encontra-se em 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
formação inicial dos seus conceitos e valores (NEAL & PALMER, 1990), 
assegurando a presença da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos 
currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares. 
 Assim, o presente artigo teve como objetivoanalisar como as crianças, 
de 7 (sete) a 10 (dez) anos, das cidades de Petrolina/PE e Juazeiro/BA, 
percebem e interpretam o meio ambiente, através da análise de desenhos 
infantis, visando obter uma avaliação do nível de percepção ambiental destas 
crianças em relação à questão ambiental. 
 
2 DESENVOLVIMENTO 
 
 2.1 Revisão da literatura 
 2.1.1 Um breve histórico da Educação Ambiental 
Na década de setenta, o reconhecimento do impacto ambiental originado 
pelas mais diversas atividades econômicas ganhou dimensão mundial. Em 
1972, em Estocolmo, a Organização das Nações Unidas (ONU) promoveu a 
Primeira Conferência sobre o Meio Ambiente, na qual se atribuiu à Educação 
Ambiental um papel estratégico na superação da crise ambiental e 
estabeleceu-se, pela primeira vez, a importância da ação educativa nas 
questões ambientais, além de recomendar o treinamento de professores e o 
desenvolvimento de novos recursos e métodos (DIAS, 1992). 
Em 1977, em Tbilisi, na Geórgia, foi realizada a Primeira Conferência 
Intergovernamental sobre Educação Ambiental, que dispõe sobre a natureza 
da EA, definindo-lhe objetivos, características, recomendações e estratégias, 
bem como reforça a necessidade urgente de investigação de novos métodos e 
materiais educativos. 
O Relatório Brundtland é um documento da ONU, também chamado 
“Nosso Futuro Comum”, resultado de discussões de uma equipe 
intergovernamental sobre o estágio ecológico da Terra entre 1983 e 1987, 
através do qual projetou-se o ideal de “desenvolvimento sustentável” - 
considerado como aquele que satisfaz as necessidades das atuais gerações 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
sem comprometer a das futuras, atendendo ao equilíbrio social e ecológico e 
prioritariamente às necessidades dos mais pobres (DIAS, 1992). 
Também conhecida como Eco-92, a Conferência das Nações Unidas 
sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano produziu um plano de ação 
denominado Agenda 21, assinada por 179 países, que se constitui num roteiro 
detalhado com vistas ao alcance de uma educação orientada para a 
sustentabilidade. A Agenda considera a Educação Ambiental como 
indispensável para a modificação de atitudes, o que exige que ela seja 
desenvolvida em todos os níveis escolares, devendo-se rever programas e 
metodologias. O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades 
Sustentáveis e Responsabilidade Global, oriundo também da Eco-92, reforça a 
Educação Ambiental dentro de uma perspectiva interdisciplinar e voltada para o 
desenvolvimento de uma consciência ética e crítica (MEC, 2001). 
Assim, dentre os princípios e objetivos relacionados à Educação 
Ambiental, percebe-se que esta é tida como algo amplo e que visa, 
principalmente, melhorar a relação homem-natureza e a qualidade de vida com 
base no conceito de desenvolvimento sustentável. 
 
 2.1.2 Base Legal e obrigatoriedades da Educação Ambiental 
Pode-se dizer que a Educação Ambiental obedece a duas normas 
legislativas: uma é a legislação ambiental, desenvolvida no Brasil 
especialmente a partir da década de 1980, e a outra é a legislação 
educacional, que regulamenta a Educação Ambiental em todos os âmbitos do 
ensino, formal e não-formal. 
A Constituição Federal de 1988, em seu Artigo 225, § 1º, já determinava 
a obrigatoriedade do Poder Público na promoção da Educação Ambiental em 
todos os níveis de ensino. Coadunando-se com os compromissos firmados 
pelas Nações Unidas desde a Conferência de Estocolmo em 1972, os 
legisladores brasileiros formulam o Plano Nacional de Meio Ambiente (Lei nº 
6.938/81), no qual a Educação Ambiental é um princípio que 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
garante a preservação, melhoria e recuperação da qualidade 
ambiental propícia à vida, visando assegurar no país condições ao 
desenvolvimento sócio econômico, aos interesses da segurança 
nacional e à proteção da dignidade da vida humana (art 2º, BRASIL, 
2004). 
Determina, outrossim, que deve ser oferecida em todos os níveis de 
ensino e em programas direcionados à comunidade (art. 2º, BRASIL, 2004). 
O marco da Educação Ambiental do Brasil foi reforçado com a 
promulgação da Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, a qual reconhece a EA 
não como disciplina isolada, mas como prática educativa em todos os níveis do 
ensino formal, e define-a como sendo 
o processo por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem 
valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências 
voltadas para a conservação do Meio Ambiente, bem como de uso 
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua 
sustentabilidade (art. 1º, BRASIL, 2004). 
Já a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) prevê que a 
dimensão ambiental deva constar em todos os níveis e modalidades do ensino 
formal, ou seja, na educação básica, a qual contempla a educação infantil e o 
ensino fundamental e médio, na educação superior, especial, profissional e na 
educação de jovens e adultos, onde um dos objetivos de se inserir a EA no 
ensino formal é desenvolver a sensibilidade e a percepção ambiental, tanto em 
alunos como também em educadores (ProNEA, 2005). 
Assim, a EA deve desenvolver-se como uma prática educativa integrada, 
contínua e permanente, e não implantada como uma disciplina especifica no 
currículo. Do mesmo modo, as atividades de EA devem estar presentes 
também na educação infantil, sendo desenvolvida através de projetos coletivos 
de transformação das realidades locais e globais, por meio da ação política e 
do fortalecimento da cidadania, visando o desenvolvimento de competências e 
habilidades, bem como o de valores éticos e de cidadania individual e 
planetária à efetivação do desenvolvimento sustentável. 
Buscando, desta forma, atender ao que foi proposto como meta da 
Educação Ambiental na Carta de Belgrado, escrita em 1975: 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
Desenvolver um cidadão consciente do ambiente total, preocupado 
com os problemas associados a esse ambiente e que tenha o 
conhecimento, as atitudes, motivações, envolvimento e habilidades 
para trabalhar individual e coletivamente em busca de soluções para 
resolver os problemas atuais e prevenir os futuros (DIAS, 1992). 
 2.1.3 A importância da Educação Ambiental na Educação 
Infantil 
 Em seus estudos, Vygotsky (1994), chama a atenção para o fato de que 
a criança pequena era vista a partir de uma analogia com o desenvolvimento 
das espécies vegetais. Essa forma de perceber as crianças contribuiu para que 
o espaço reservado a elas fosse chamado de Jardim de Infância. 
 Segundo Korpela, citado por Elali (2003), a criança tem uma 
necessidade declarada de ter contato com áreas externas e ambientes 
naturais, e essa necessidade aumenta conforme a criança é menor. É notável 
perceber que a maioria das crianças possui, desde muito pequenas, uma 
ligação muito forte com natureza, quando demonstram o seu prazer em estar 
em contato com ela, através do brincar na grama, do brincar com a terra, do 
contato com a água do rio e do mar e do contato com os animais. 
 Entretanto, o homem, à medida que vai deixando de ser criança e torna-
se adulto, tem perdido esta ligação com natureza. O individualismo, 
conseqüente do capitalismo e do neoliberalismo, tem tornado a relação 
homem-natureza cada vez mais frágil e até mesmo insustentável. Além da 
crescente urbanização,que afasta o indivíduo da natureza, produzindo uma 
sensação de desligamento do natural. 
 Diante deste fato, a Educação Ambiental surge como ferramenta 
indispensável e essencial em dois processos, um no de levar o homem a um 
re-encantamento e a uma religação com a natureza, assim como propõe Boff 
(1999) e outro quando abordada, de forma sistemática e transversal, em todos 
os níveis de ensino, especialmente na educação infantil, onde o cidadão 
encontra-se em formação inicial de seus conceitos e valores. 
Considerando o processo de ensino/aprendizagem, Freinet, citado por 
Sampaio (2002), foi um dos estudiosos que abordou a relação das crianças 
com a natureza. Para ele, o que está do lado de fora da sala de aula gera muito 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
mais encantamento nas crianças do que o que está dentro, pois, nas salas, as 
crianças não encontram motivação e permanecem sentadas. 
Portanto, é de fundamental importância que as crianças travem contato 
com a natureza, despertando sentimentos e exercitando todos os sentidos. Ver 
e compreender a natureza como o resultado de inúmeras relações de causa e 
efeito pode contribuir para uma religação, um novo despertar para a 
valorização do todo e para a compreensão de que cada um de nós faz parte 
deste todo. 
Além de atividades que permitam as crianças o contato direto com a 
natureza, como passeios em parques e trilhas ecológicas, outra ferramenta que 
os educadores podem utilizar em suas práticas pedagógicas que envolvam a 
Educação Ambiental, são as atividades lúdicas, como os jogos, o teatro e o 
desenho. 
Segundo Almeida, citado por Bezerra (2007), o lúdico permite à criança 
aprender de forma prazerosa, uma vez que a ludicidade se dá principalmente 
através do brincar. Almeida diz que o brincar desenvolve a criatividade, a 
competência intelectual, a força e a estabilidade emocionais e sentimentos de 
alegria e de prazer. 
Assim, a união da Educação Ambiental e da Educação Infantil é 
primordial para criar uma nova geração que conheça e compreenda, não 
apenas a natureza, mas sim o meio ambiente como um todo, tratando-o com 
respeito e admiração e reconhecendo-se como parte integrante dele. 
2.2 Percepção ambiental e o desenho infantil 
 Segundo Del Rio (1996) a percepção ambiental é um processo mental 
de interação do indivíduo com o meio ambiente, que se dá através de 
mecanismos perceptivos, os quais são dirigidos por estímulos externos e 
captados através de nossos órgãos do sentido (visão, tato, olfato, audição e 
paladar). O processo de percepção envolve também a área cognitiva do ser 
humano, a qual compreende o processo de contribuição da inteligência, 
admitindo-se, portanto, que a mente não funciona apenas a partir dos sentidos 
e nem recebe essas sensações passivamente. 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 Tuan (1980) ressalta que a percepção varia de acordo com o que tem 
valor para cada indivíduo, para sua sobrevivência biológica e para proporcionar 
certas satisfações que estão enraizadas nas diferentes culturas. As respostas, 
ou manifestações de cada pessoa, são resultados das percepções, 
julgamentos e expectativas de cada um. É importante ressaltar que a 
percepção não se constrói somente com aquilo que as sensações nos trazem, 
mas também com aquilo que as representações coletivas, ou seja, a sociedade 
nos impõe. 
 É certo que cada indivíduo percebe, reage e responde de forma 
diferente às ações sobre o meio. Portanto, existem diversas maneiras de se ver 
e interpretar o mundo a nossa volta, as quais são estabelecidas a partir das 
experiências pessoais de cada um. Machado (1996) diz que “a superfície da 
Terra é elaborada para cada pessoa pela refração por meio de lentes culturais 
e pessoais, de costumes e fantasias.” 
 Ou seja, o universo perceptivo de cada um varia de acordo com as 
experiências vividas, com aquilo que foi observado, vivenciado e praticado, e 
com o meio social em que se vive, sendo assim o nosso olhar para o mundo 
em grande parte social. 
Para aprender a cuidar e a proteger o ambiente no qual se está inserido 
é necessário conhecê-lo antes de tudo. Ainda segundo Tuan (1980), as 
percepções revelam o modo como se vive e se planeja o espaço, é a resposta 
das diferentes interações entre ser humano e o meio ambiente. Podemos ver 
os arbustos, árvores e gramas, mas raramente notamos as folhas individuais e 
suas lâminas; vemos a areia, mas não os seus grãos individuais. Tuan 
conceitua 
“O campo visual é muito maior do que o campo dos outros sentidos. 
Os objetos somente podem ser vistos; por isso, temos a tendência de 
considerar os objetos vistos como “distantes”, não provocando 
nenhuma resposta emocional forte, embora possam estar bem 
próximos de nós (TUAN,1980).” 
 Mandel, citado por Bontempo (2006), afirma que o conhecimento de um 
problema ambiental é condição necessária, mas não o suficiente, para 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
mudanças de valores que leve ao surgimento de atitudes positivas, 
desencadeando a criação de uma consciência ecológica. 
 A partir das percepções internalizadas em cada indivíduo é que pode-se 
buscar a mudança de atitudes, a qual é um dos objetivos principais da 
educação ambiental para sociedades sustentáveis. Segundo Tuan (1980), essa 
mudança é uma conseqüência possível de ser observada. Tal fato reforça que, 
para que a educação ambiental seja planejada, realizada e avaliada, é 
necessário que se faça um levantamento prévio da percepção ambiental que 
um determinado grupo ou ator social possa ter (SCHWARZ et al 2007; MARIN 
et al, 2003). 
 O conjunto de percepções desse grupo é que permitirá verificar quais 
deficiências devem ser sanadas, facilitando assim seleção de estratégias 
adequadas para a inserção da educação ambiental no contexto escolhido. 
 Nesse contexto, o estudo da percepção ambiental é de fundamental 
importância. Por meio dele é possível conhecer a cada um dos grupos 
envolvidos, facilitando a realização de um trabalho com bases locais, partindo 
da realidade do público alvo, para conhecer como os indivíduos percebem o 
ambiente em que vivem. 
 Através destes estudos é possível identificar as formas precisas em que 
a educação ambiental poderá sensibilizar, conscientizar e trabalhar 
conjuntamente as dificuldades ou dúvidas que os alunos possam vir a ter 
quando discutidas e apresentadas às questões ambientais. 
 
2.2.1 O desenho como forma de expressão do conhecimento 
 O desenho é uma das formas de expressão que o ser humano possui 
desde os princípios da Antiguidade, sendo considerando como a primeira forma 
de manifestação da escrita do homem. 
 Caracteriza-se por uma representação gráfica de um objeto real ou de 
uma idéia abstrata e tem sido reconhecido por muitos pesquisadores como 
uma importante fonte de informação e uma maneira especial de se obter 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
revelações sobre o inconsciente humano, além de ser reconhecido como um 
meio de comunicação, de expressão e de conhecimento (MÈREDIEU, 2006). 
 Analisar um desenho não é o mesmo que interpretá-lo, pois existe uma 
diferença real e concreta entre ambos os conceitos. A análise responde a um 
enfoquetécnico e racional e se fundamenta em bases solidamente 
comprovadas. É o mesmo delineamento que se encontra na psicologia e na 
psiquiatria. A interpretação dos desenhos é o resultado ou a síntese da análise 
(BÉDARD, 1998). 
 O desenho é interpretado por Vygotsky (1989) como um estágio 
preliminar do desenvolvimento da escrita, tendo como a linguagem falada sua 
origem de construção. Enquanto a escrita não oferece segurança para refletir o 
pensamento desejado, a criança emprega o desenho como meio mais eficiente 
para exprimir seu pensamento. Então, em cada período do desenvolvimento 
infantil, a imaginação atuará de uma maneira tal que respeite a escala de seu 
desenvolvimento (Vygotsky, 1997). 
 Afirma ainda o autor citado que as crianças não desenham aquilo que 
veem, mas sim o que sabem a respeito dos objetos. Então, pode-se afirmar 
que representam seus pensamentos, seus conhecimentos e/ou suas 
interpretações sobre uma dada situação vivida ou imaginada. 
 Também Ferreira (1998), apoiada na psicologia histórico-cultural, afirma 
que a criança desenha para significar seu pensamento, sua imaginação, seu 
conhecimento, criando um modo simbólico de objetivação de seu pensamento. 
 Ferreira & Silva (2001) afirmam: 
“As impressões que as crianças têm da realidade experenciada não 
se amontoam, imóveis, em seu cérebro. Elas constituem processos 
móveis e transformadores, que possibilitam à criança agrupar os 
elementos que ela mesma selecionou e modificou e combiná-los pela 
imaginação. O desenho que a criança desenvolve no contexto da 
escola é um produto de sua atividade mental e reflete sua cultura e 
seu desenvolvimento intelectual”. 
2.2.2 O desenho infantil e suas representações 
 Segundo a pedagoga Nicole Bérdad, os desenhos são uma importante 
forma de expressão utilizada pelas crianças para comunicar naturalmente os 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
seus pensamentos, suas emoções e a maneira de ver o mundo ao seu redor. 
Quando livre de censura, os desenhos revelam percepções e visões 
particulares, tanto do mundo interior quanto exterior (BÉRDAD, 1998). Ou seja, 
ao desenhar a criança expressa seus conhecimentos e suas experiências, 
mostrando sua percepção de mundo de modo singular, podendo também 
expressar de modo simbólico suas fantasias, seus desejos, medos, 
sentimentos e os conhecimentos que vai construindo a partir das experiências 
que vivem. 
 O desenho tem sido compreendido como um meio que permite a criança 
organizar informações, processar experiências vividas e pensadas, 
estimulando-a a desenvolver um estilo de representação singular do mundo. 
Portanto, as experiências gráficas fazem parte do crescimento psicológico e 
são indispensáveis para o desenvolvimento e para a formação de indivíduos 
sensíveis e criativos, capazes de transpor e transformar a realidade 
(GOLDBERG et al, 2005). 
 Assim, o desenho infantil pode emergir como um elo de representação 
das diferentes relações estabelecidas entre pessoas e entre pessoas e seus 
ambientes e de outras vivências significativas para o desenvolvimento social, 
afetivo e cognitivo dos indivíduos. 
 Segundo Piaget (2003), o desenho é visto pela criança como uma forma 
de brincar, ou seja, o desenho constitui para a criança uma atividade lúdica, o 
qual engloba as suas possibilidades e necessidades, propiciando a integração 
entre a cognição, criatividade e imaginação, percepção e sensibilidade. O autor 
ainda cita que a criança quando desenha “escreve” o mundo à sua maneira e 
esta “escrita” revela o conhecimento e as experiências que vivência 
concretamente. 
 Assim, a prática do desenho permite à criança desenvolver sua 
linguagem, sua imaginação e criatividade, além de estimular o desenvolvimento 
de seus conhecimentos e de sua auto-estima, preparando-a para ser um 
cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção de um mundo 
melhor. 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 
 2.3 Material e métodos 
O trabalho foi realizado entre os meses de abril e maio do ano de 2010, 
em duas instituições de ensino público, sendo o Colégio Estadual Paulo VI e a 
Escola Municipal Eliete Araújo de Sousa, sendo esta localizada na cidade de 
Petrolina/PE e aquela na cidade de Juazeiro/BA, considerando assim as duas 
margens da Ponte Presidente Dutra. 
 Fizeram parte da análise de investigação deste estudo duas turmas de 
alunos, sendo uma de cada uma das instituições anteriormente citadas, com 
idades que variavam de 07 (sete) a 10 (dez) anos, os quais estavam cursando 
o ensino Infantil I e II, totalizando um número de 55 crianças participantes. 
 A abordagem metodológica adotada neste trabalho enquadra-se na 
perspectiva da pesquisa qualitativa, a qual considera que há uma relação 
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o 
mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em 
números, ou seja, não requer o uso de métodos e técnicas estatísticas (GIL, 
1999). 
 As pesquisas qualitativas são exploratórias, ou seja, estimulam os 
entrevistados a pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. 
Elas fazem emergir aspectos subjetivos e atingem motivações não explícitas, 
ou mesmo conscientes, de maneira espontânea. São usadas quando se busca 
percepções e entendimento sobre a natureza geral de uma questão, abrindo 
espaço para a interpretação, sendo a interpretação dos fenômenos e a 
atribuição de significados, processos básicos neste tipo de pesquisa (DEMO, 
1991). 
 Dado o seu caráter exploratório as pesquisas qualitativas não pretendem 
generalizar as suas informações, não havendo, portanto, preocupação em 
projetar os seus resultados para população. Em geral, são abordados 
pequenos grupos de entrevistados, sendo o pesquisador o instrumento chave 
para a coleta e análise de dados. 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 Considerando o procedimento técnico das pesquisas, neste trabalho foi 
utilizada a técnica da pesquisa-ação, a qual estimula a participação do público 
alvo envolvido na pesquisa, ou seja, o participante é conduzido à produção do 
próprio conhecimento e se torna o sujeito dessa produção. 
 Segundo Minayo (1992), a pesquisa-ação é um tipo de investigação 
social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação 
com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo no qual os 
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema 
estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Ou seja, trata-se de 
uma metodologia constituída de uma ação educativa e que, segundo Oliveira, 
citado por Melo (2003), promove o conhecimento da consciência e também a 
capacidade de iniciativa transformadora dos grupos com quem se trabalha. 
2.3.1 Coleta de dados 
 Como visto anteriormente, a técnica aplicada no presente trabalho foi a 
pesquisa-ação, a qual foi realizada concomitantemente com as oficinas 
desenvolvidas nas instituições de ensino já citadas. 
 Os dados selecionados como instrumentos para análise neste trabalho 
foram os desenhos infantis, os quais foram coletados durante a realização das 
oficinas, através de uma dinâmica chamada “Tela de Pintura”, a qual será 
descrita a seguir. Cabe ressaltar, que esta dinâmica foi criada pela própria 
autora deste trabalho. 
 
2.3.2 Dinâmica“Tela de Pintura” 
 Esta dinâmica caracteriza-se por ser uma atividade lúdica e pelo 
desenho livre, onde cada criança é convidada a retratar o que é o meio 
ambiente para si. 
 Para a realização da atividade, cada aluno recebeu uma folha de papel 
A4 e uma caixa de lápis de cor. 
 Considerando que as crianças possuem um universo imaginativo imenso 
e que na maioria das vezes suas ações e sua criatividade são movidas por esta 
imaginação, faz-se necessário que se crie uma atmosfera instigante no 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
desenvolvimento desta atividade, ou seja, ao iniciar a dinâmica, a pesquisadora 
mostra a folha de papel A4 aos alunos e pergunta: “Pessoal, vocês sabem o 
que é isto?” e logicamente, todos respondem: “É uma folha de papel”. Nesta 
ocasião a pesquisadora procura estimular a imaginação das crianças, quando 
concorda com os alunos que sim, é uma folha de papel, mas que naquele 
momento todos vão imaginar que aquela folha é uma “Tela de Pintura”. Daí o 
nome da dinâmica. Neste momento também, as crianças são convidadas a se 
imaginar, cada uma, como um grande pintor ou uma grande pintora. 
 Feito o primeiro acordo imaginativo com as crianças, a pesquisadora 
questiona: “Mas, o que falta para um pintor, além da sua tela de pintura?” E 
logo vem a resposta, por parte dos alunos: “O pincel e as tintas!”. Então, mais 
uma vez eles são convidados a usar a sua imaginação, quando recebem uma 
caixa de lápis de cor, imaginando ser suas tintas e seus pincéis. 
 Criada a atmosfera imaginativa, as crianças foram convidadas a retratar 
em suas telas de pintura o que é o meio ambiente para si (figuras 4 a 7), sendo 
disponibilizado um tempo de 30 a 45 minutos para confecção do desenho, ou 
melhor, da “obra de arte”. 
Com o término dos desenhos, cada aluno foi convidado pela pesquisadora a 
verbalizar o que desenhou em seu meio ambiente, a qual, na seqüência, 
anotou no quadro da sala de aula o que cada um desenhou. 
 Ao final a pesquisadora, junto com os alunos, fez um levantamento dos 
elementos que mais apareceram nos desenhos e em seguida iniciou uma 
reflexão com as turmas, sobre o que é o meio ambiente. 
2.3.3 Análise de Conteúdo 
 Para a realização da análise e interpretação dos dados coletados a 
abordagem metodológica utilizada foi a técnica de análise de conteúdo. Trata-
se de um método que busca avaliar o conteúdo manifesto nas comunicações, 
sejam elas verbais ou não. Sendo o desenho uma das formas de expressão e 
de comunicação humana, optou-se então por aplicar esta abordagem no 
presente trabalho. 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 Bardin (1979) conceitua a análise de conteúdo como um conjunto de 
técnicas de análise das comunicações que visa obter, por procedimentos 
sistemáticos e objetivos, a descrição do conteúdo das mensagens, sejam estes 
quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às 
condições de produção e/ou recepção destas mensagens. 
 Aplicada principalmente no campo das pesquisas sociais, este tipo de 
análise surgiu já antes da Idade Média, onde existiam pessoas interessadas 
em interpretar as mensagens contidas nos escritos sagrados. A princípio foi 
uma técnica criada para a descrição objetiva, sistemática e quantitativa, 
entretanto, por influência de diversos pesquisadores, o campo de aplicação 
deste método tem se ampliado e se diversificado, sendo este tipo de análise 
utilizada cada vez mais nas pesquisas qualitativas, como é o caso do presente 
trabalho. 
 A análise de conteúdo trabalha tradicionalmente com materiais textuais 
escritos, entretanto, Ferreira (2003), a partir da abordagem de Bardin, relaciona 
as múltiplas possibilidades de uso da análise de conteúdo: 
“A análise de conteúdo é usada quando se quer ir além dos 
significados, da leitura simples do real. Aplica-se a tudo que é dito em 
entrevistas ou depoimentos ou escrito em jornais, livros, textos ou 
panfletos, como também a imagens de filmes, desenhos, pinturas, 
cartazes, televisão e toda comunicação não verbal: gestos, posturas, 
comportamentos e outras expressões culturais.” 
 Ou seja, a análise de conteúdo é um instrumento de pesquisa científica 
com múltiplas aplicações, podendo ser utilizada tanto como técnica quantitativa 
quanto qualitativa, além de ser uma técnica que não tem modelo 
pronto,constrói-se através de um vai e vem contínuo e tem que ser reinventada 
a cada momento (BARDIN, 1979). 
 
2.3.4 Fases da Análise de Conteúdo 
 De acordo com Bardin (1979) a análise de conteúdo se organiza em 3 
fases: a pré-análise, a análise do material e o tratamento dos resultados, que 
compreende a inferência e a interpretação. 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 A pré-análise é a fase de organização propriamente dita, onde o 
pesquisador operacionaliza e sistematiza as idéias, elaborando um esquema 
preciso de desenvolvimento do trabalho. É o momento que permite ao 
pesquisador o contato inicial com o material de trabalho, no caso do presente 
trabalho, os desenhos infantis. Bardin (1979) chama este primeiro momento de 
“leitura flutuante”, através da qual o pesquisador tem as primeiras orientações e 
impressões em relação às mensagens contidas no material de análise. 
 Esta fase foi caracterizada pela escolha do material a ser analisado, pela 
formulação das questões norteadoras do trabalho e seus objetivos e pela 
elaboração de indicadores para a interpretação dos dados. 
 A fase de análise do material é a etapa mais longa do processo 
metodológico. Consiste na codificação, categorização e quantificação das 
informações obtidas na pré-análise. Ou seja, os dados brutos são 
transformados de forma organizada e agregados em unidades, as quais 
permitem uma descrição das características pertinentes dos conteúdos 
encontrados no material de análise (BARDIN, 1979) 
 A organização da codificação compreende a escolha de unidades de 
registro, a seleção de regras de contagem e a definição das categorias de 
análise. Unidade de registro é a unidade de significação a codificar, neste caso, 
as unidades de registro do presente trabalho são os tipos de elementos 
encontrados nos desenhos infantis. 
 A seleção de regras de contagem caracteriza-se pela quantificação das 
unidades de registros. Neste processo, a presença ou ausência de 
determinados elementos pode ser significativa, ou seja, a freqüência com que 
aparece uma unidade de registro denota-lhe importância. No presente trabalho 
foi utilizada a contagem dos elementos encontrados nos desenhos, sendo 
apresentada a freqüência destes elementos nas tabelas que estarão 
representadas no item 4.3 Interpretação de dados. 
 Por fim, a definição das categorias de análise representa a passagem 
dos dados brutos a dados organizados. Para a escolha as categorias de 
análise foram consideradas as freqüências das unidades de registro 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
quantificadas na análise. Assim, de acordo com os elementos encontrados nos 
desenhos das crianças foram definidas 3 categorias de análise, as quais 
apresenta-se abaixo, juntamente com os os elementos que fizeram parte de 
sua classificação: 
 Categoria 1 – Elementos naturais: desenhos que apresentavam 
elementosnaturais do ambiente biótico e abiótico. 
 Categoria 2 – Elementos construídos: desenhos que apresentavam 
elementos construídos pelo homem. 
 Categoria 3 – Outros: desenhos que apresentavam elementos humanos 
(pessoas) e/ou ações humanas e elementos que expressavam 
sentimentos. 
 Cabe ressaltar que, as categorias não foram impostas preliminarmente 
pela pesquisadora, mas sim criadas a partir da realização da pré-análise dos 
elementos contidos nos desenhos, e que neste procedimento foram 
considerados os requisitos de homogeneidade, não misturando os critérios de 
classificação; exaustividade, classificando a totalidade dos conteúdos; 
exclusão, onde um mesmo elemento do conteúdo não pode ser classificado em 
mais de categoria e adequação, onde os documentos selecionados para 
análise devem proporcionar a informação adequada para cumprir os objetivos 
da pesquisa, conforme orienta Bardin (1979). 
2.3.5 Tratamento dos resultados e interpretação 
 Na maioria das vezes a análise de conteúdo visa a um tratamento 
quantitativo que não exclui a interpretação qualitativa. Atualmente, os 
procedimentos para este tipo de tratamento são numerosos. O mais simples 
consiste no cálculo das freqüências e percentagens que permitem estabelecer 
a importância dos elementos analisados. Como citado anteriormente, este 
foi o procedimento adotado no presente trabalho onde, depois de realizada a 
codificação e categorização dos elementos encontrados nos desenhos infantis 
foram elaborados quadros de freqüências, os quais serão apresentados no 
item a seguir. 
 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 2.4 Resultados e discussão 
Abaixo seguem os quadros com os dados brutos já sistematicamente 
transformados e agrupados em unidades, ou seja, categorizados, de acordo 
com os elementos observados nos desenhos e a freqüência com que estes 
foram encontrados. 
 
 ELEMENTOS FREQUENCIA 
ELEMENTOS 
 NATURAIS 
Sol 94% 
Nuvem 93% 
Chuva 7% 
Céu 7% 
Estrelas 11% 
Arco-íris 31% 
Pássaros e outros animais 89% 
Árvores 96% 
Frutos 58% 
Flores 78% 
Grama / vegetação rasteira 71% 
Montanha / montes 14% 
Rio / lago / mar 20% 
Cachoeira 4% 
 Quadro 1. Relação dos elementos naturais encontrados nos desenhos infantis. 
 
 ELEMENTOS FREQUENCIA 
ELEMENTOS 
CONSTRUÍDOS 
Casa 31% 
Portão / cerca 4% 
Igreja 4% 
Automóveis 2% 
Balão 2% 
Navio 2% 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
Semáforo 2% 
Bola 2% 
Lata de lixo 16% 
 Quadro 2. Relação dos elementos construídos encontrados nos desenhos infantis. 
 
 ELEMENTOS FREQUENCIA 
OUTROS 
Lixo / poluição 9% 
Pessoas 16% 
Coração 20% 
 Quadro 3. Relação de outros elementos encontrados nos desenhos infantis. 
 
 A partir da observação do quadro 1, pode-se perceber que a maioria dos 
alunos considerou como fazendo parte de seu meio ambiente elementos 
naturais que constituem o firmamento (sol e nuvem) e elementos que 
constituem as florestas propriamente ditas, como árvores, flores, frutos, grama, 
pássaros e outros animais. Vale ressaltar a presença de mais um elemento que 
apareceu de forma significativa nos desenhos das crianças, o arco-íris. 
Segundo a educadora Nicole Bérdad, a presença deste elemento nos 
desenhos das crianças representa segurança e proteção, ou seja, a criança 
que representa o arco-íris em seus desenhos exterioriza a necessidade de ser 
protegida e mostra-se como uma criança psicologicamente frágil (BÉRDAD, 
1998). 
 Já no quadro 2, pode-se observar uma menor quantidade de elementos 
construídos quando comparado ao número de elementos naturais encontrados 
nos desenhos. Na categoria elementos construídos, os elementos apareceram 
com baixa freqüência, sendo a casa (31%) e a lata de lixo (16%) os mais 
representativos. 
 O quadro 3 traz apenas três elementos diferentes que foram observados 
nos desenhos, que foram o lixo, pessoas e coração, mas que também 
apareceram com baixa freqüência, sendo o coração (figuras 8 e 9) o mais 
significativo (20%). 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 Verificou-se, ainda, a existência de alguns desenhos que traziam 
elementos representando pessoas, as quais demonstravam atitudes em 
relação ao meio ambiente, sendo observado em 9% dos desenhos atitudes 
boas, como uma pessoa regando flores (figura 10) e jogando o lixo no lugar 
adequado (figura 11) e 4% atitudes ruins, como uma pessoa jogando lixo nos 
rios (figura 11). 
A partir desta análise pode-se qualificar a percepção ambiental das crianças 
como naturalista, por apresentar, de maneira significativa, em seus desenhos 
elementos relativos aos aspectos naturais, bióticos e abióticos, do meio 
ambiente. 
 Considerando a categoria 2 – Elementos construídos, nota-se a pequena 
quantidade de elementos representados, como já citado anteriormente, sendo 
que apenas o elemento casa apareceu de forma significativa. Isto mostra que 
aspectos sociais, culturais e históricos do ambiente não foram levados em 
consideração pelas crianças e que de certa forma, estas não possuem uma 
visão antropocêntrica do meio ambiente. 
 A presença do elemento coração, na categoria 3 – Outros, tem grande 
significância. Sabe-se que desde a antiguidade e que em todas as culturas o 
coração é o símbolo do amor. Os egípcios, por exemplo, acreditavam que o 
coração estava ligado intimamente à alma e que dele partiam todas as 
emoções humanas. 
 Sempre que se fala de sentimentos, principalmente no amor, o ser 
humano utiliza o coração como referência. Quando queremos expressar o 
nosso amor por algo ou alguém, na maioria das vezes, nos remetemos ao 
simples desenho de um coração, além de muitas vezes, nossas ações partirem 
de nossos sentimentos e de sermos motivados e impulsionados pelo o que 
sentimos e por nossas emoções. 
 Assim, considerando a observação e análise dos desenhos infantis, 
pode-se afirmar que as crianças investigadas possuem uma percepção 
ambiental voltada a uma visão naturalista do meio ambiente, não considerando 
o homem, e si próprias, como parte do mesmo. 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
 Além disto, pode-se dizer também que para algumas crianças há o 
vínculo afetivo com o meio ambiente, considerando a freqüência e a 
importância do aspecto simbólico do elemento coração. 
 
3 CONCLUSÃO 
 
Como visto, a maior parte das crianças participantes do presente estudo 
possui uma visão naturalista do que vem a ser o meio ambiente. A presença do 
ser humano nos desenhos não foi significativa, quando comparada à 
freqüência de outros elementos, tanto os elementos naturais, quanto os 
construídos. 
 Isso mostra a importância da introdução da Educação Ambiental nos 
processos educativos, especialmente na Educação Infantil, em que se inicia o 
processo de formação da consciência humana e de seus valores. 
 Se as crianças forem ensinadas desde pequenas sobre a importância do 
meio ambiente, sobre o que ele é e representa e sobre as interligações 
existentes entre cada um de nós e a natureza, teremos cidadãos conscientes 
do seu meio ambiente, com conhecimentos, valores e habilidades que os 
tornem aptos a agir e resolver problemas ambientais presentes e futuros.Sabemos que os estudantes de hoje serão os construtores da sociedade 
de amanhã, daí a importância de cuidar e de investir em sua formação. Se as 
instituições de ensino continuarem formando pessoas inaptas a compreender o 
meio ambiente como um todo, sem uma consciência social e planetária, a crise 
ambiental permanecerá, ou até mesmo, chegaremos ao possível extermínio do 
planeta Terra, e conseqüentemente, do homem, sem mais futuro, nem para as 
próximas nem para as presentes gerações. 
 Mas se queremos uma sociedade marcada por cidadãos responsáveis, 
que considerem valores éticos, como democracia, justiça e solidariedade e que 
lutem por uma vida sustentável para si e para todos, é necessário que se 
pense e invista na educação. É necessária uma educação baseada em 
projetos que integrem cognição, emoção e ação, já que o ser humano quando 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
pensa, sente ou decide, o faz como um todo. Uma educação não apenas 
voltada à transmissão do conhecimento, mas sim uma educação que estimule 
os estudantes a pensar e a pensar na realidade a que eles pertencem e da 
qual fazem parte. 
 Assim, a Educação Ambiental e a Educação Infantil juntas, podem 
investir no desenvolvimento de uma educação voltada para a cultura da paz, 
para a formação de valores e para a proteção do meio ambiente, visando a 
formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na 
realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, como o bem-
estar de cada um e da sociedade, local e globalmente. 
 Para tanto, é necessário um conjunto de políticas governamentais para a 
concretização dessas idéias e para a construção de uma nova fase da 
educação, em que haja a promoção de capacitação para os professores, 
disponibilidade de instrumentos e materiais pedagógicos específicos para esta 
área e incentivos para as escolas, para a implantação de projetos e programas 
voltados à Educação Ambiental. 
 Cabe também aos professores e educadores, traçar metas e objetivos 
para suas ações de Educação Ambiental, além de buscar outros tipos de 
recursos didáticos, como as atividades lúdicas, para que a aprendizagem seja 
significativa. 
 Porém, e tão importante quanto, faz-se necessário que, envolvido com 
esta prática, o professor e/ou o educador encontre nela, significado. Este fato 
só acontecerá se ele próprio considerar importante desenvolver o compromisso 
responsável com as questões ambientais, pois, é como o educador Joseph 
Cornell diz “Para transmitir encantamento, é preciso estar encantado”. 
(CORNELL, 1995) 
 Ou seja, enquanto os orientadores do saber não estiverem 
sensibilizados com a causa não haverá prática pedagógica que gere mudança 
de atitudes. 
 Portanto, se as mudanças de atitudes são desencadeadas por 
sentimentos e conhecimento, é necessário o desenvolvimento de um trabalho 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
que estimule a participação dos alunos, com atividades que permitam aos 
educandos experimentarem experiências profundas junto da natureza, não 
necessariamente fora da sala da aula. Atividades que mostrem ao aluno o meio 
em que ele está inserido, considerando aspectos sociais, culturais, econômicos 
e ecológicos. Junto a isso, é necessário que a escola invista na reforma 
pedagógica, introduzindo aos currículos e a todas as disciplinas a formação de 
valores e a formação da consciência ambiental crítica e reflexiva, para que 
tenhamos cidadãos aptos a pensar sobre e a resolver os problemas 
socioambientais. 
 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA 
 
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979. 
BÉRDAD, N. Como interpretar os desenhos das crianças. São Paulo: Isis, 
1998. 
BEZERRA, E. A. Porque trabalhar o lúdico na educação infantil. 2007. 
Disponível em <http://www.webartigos.com>. Acesso em 25/06/2010. 
BOFF, L. Saber Cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. 6ª ed. Rio 
de Janeiro: Vozes, 1999. 
BONTEMPO, G. C. Educação Ambiental Infantil. Viçosa, MG: Ed. CPP, 
2006. 
BRASIL. Constituição Federal, Consolidação das Leis do Trabalho, 
Legislação Trabalhista e Previdenciária. Org. Nelson Mannrich. 5.ed. rev., 
atual. e ampl. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2004. 
CORNELL, J. A Alegria de Aprender com a Natureza, São Paulo: Senac, 
1995. 
DEL RIO, V.; OLIVEIRA, L. (org.). Percepção Ambiental: a experiência 
brasileira. São Carlos: EdUfscar, 1996. 
DEMO, P. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez, 1991. 
DEPRESBITERIS, L. Educação Ambiental: algumas considerações sobre 
interdisciplinaridade e transversalidade. In: NOAL, F.O.; REIGOTA, M; 
BARCELOS, V.H.L. (org.) Tendências da Educação Ambiental brasileira. Santa 
Cruz do Sul: EDUNISC, 1998. 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 6° ed. São Paulo: 
Gaia, 1992. 
DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 8° ed. São Paulo: 
Gaia, 2003. 
ELALI, G. A. O ambiente da escola - o ambiente na escola: uma discussão 
sobre a relação escola-natureza em educação infantil. 2003. Disponível em: 
<http://www.scielo.br>. Acesso em: 16/06/2010. 
FERREIRA, B. W. Análise de Conteúdo, 2003. Disponível em 
<http://www.ulbra.br/psicologia/psi-dicas-art.htm>. Acesso em 10/06/2010. 
FERREIRA, S. Imaginação e Linguagem no Desenho da Criança. 
Campinas: Papirus, 1998. 
FERREIRA, S. & SILVA, S.M.C. “Faz o chão pra ela não ficar voando”: o 
desenho na sala de aula”, In S. Ferreira (org). O ensino das Artes: construindo 
caminhos . 3ª Ed. Porto Alegre: Papirus, 2001. 
GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999. 
GOLDBERG, L.G.; YUNES, M.A.M.& FREITAS, J.V. O desenho infantil na 
ótica da ecologia do desenvolvimento humano. Psicologia em Estudo, 
Maringá. 10 (1), 97-106, 2005. 
MACHADO, L. M. C. P. Paisagem valorizada: a Serra do Mar como espaço 
e como lugar. In: DEL RIO, V.; OLIVEIRA, L. (Org.). Percepção ambiental: a 
experiência brasileira. São Paulo: Studio Nobel, 1996. 
MARIN, M.; OLIVEIRA, H. T. & COMAR, V. A Educação ambiental num 
contexto de complexidade do campo teórico da percepção. Interciência, 
Caracas, v. 28, n. 10, p. 616-619, 2003. 
MEC. Plano Nacional de Educação - PNE. Brasília: Inep, 2001. Disponível 
em: <http://www. mec.gov.br/legislação/pne >. Acesso em: 13/06/2006. 
MELO N. J. F. Pesquisa-ação: aspectos práticos da pesquisa-ação nos 
movimentos sociais populares e em extensão popular. In: Roberto Jarry 
Richardson. (org.). Pesquisa-ação: princípios e métodos. 1 ed. João Pessoa - 
PB: Editora da Universidade Federal da Paraíba, 2003. 
MÈREDIEU, F. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006. 
MINAYO, M. C. S. Desafio do Conhecimento: pesquisa qualitativa em 
saúde. São Paulo - Rio de Janeiro: Hucitec - Abrasco, 1992. 
NEAL, P.; PALMER, J. Environmental education in the primary school. 
Oxford: Blackwell Education, 1990. 
CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DOS CAMPOS GERAIS - CESCAGE 
http://www.cescage.edu.br/publicacoes/technoeng 
ISSN: 2178-3586 / 6ª Edição / Jul – Dez de 2012 
 
PIAGET, J. & INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Difel, 
2003. 
PRADO, F. G. C. Ecopedagogia e cidadania planetária. Editora Cortez. São 
Paulo, 1999. 
ProNEA. Programa Nacional de Educação Ambiental. 3.ed. Brasília, 2005. 
SCHWARZ, M. L.; SEVEGNANI, L.; ANDRÉ, P. Representações da mata 
atlântica e de sua biodiversidade por meio dos desenhosinfantis. Ciência 
& Educação, Bauru, v. 13, n. 3, p. 369-388, 2007. 
SAMPAIO, R. M. W. Freinet: Evolução histórica e atualidades. 2. ed. São 
Paulo: Scipione, 2002. 
TUAN, Y. F. Topofilia. Um estudo da percepção, atitudes e valores do meio 
ambiente. São Paulo: Difel, 1980. 
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1994. 
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 
1989. 
VYGOTSKY, L.S. La imaginación y el arte en la infancia. México: 
Fontamara, 1997.