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EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Rodovia , nº .BR 470 Km 71, 1 040
Bairro Benedito - CEP 89130-000
I daialn - Santa Catarina - 47 3281-9000
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
2017
Prof.ª Eliane Dalmora
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GABARITO DAS AUTOATIVIDADES DE
EDUCAÇÃO AMBIENTAL
UNIDADE 1
TÓPICO 1
1 Observe o conceito de EA e educação ecológica, justificando por 
que a Educação Ambiental é mais do que uma disciplina derivada da 
Biologia.
R.: Na proposta da Conferência de 1972, a Educação Ambiental deixa de ser 
uma educação ecológica com atribuição restrita aos professores de Ciências 
e Biologia, na qual era definida como a ciência que ensinava a conservação, 
as relações dos seres vivos entre si e destes com o mundo. Com uma 
visão mais abrangente, a Educação Ambiental passa a ser referenciada 
pelas contribuições múltiplas das ciências, em especial pela perspectiva 
que integra uma rede de relações sociais, culturais e naturais (CARVALHO, 
2004). A Educação Ambiental é mais do que uma disciplina derivada da 
Biologia, porque a Educação Ambiental assume sua maioridade em relação 
à Biologia. As questões ambientais, para serem compreendidas, dependem 
das contribuições da Física, Química, Biologia e Socioeconomia, entre outras 
áreas do conhecimento. Constitui-se a leitura dos modos de apropriação 
social dos recursos naturais, numa perspectiva sistêmica. A perspectiva 
sistêmica busca identificar todos os componentes da realidade, compreender 
as interações, retroações, emergências e imposições que ocorrem entre os 
componentes (MORIN, 1977). A abordagem é adequada para compreender as 
questões que não estão vinculadas a uma área específica do conhecimento. 
Refere-se a fenômenos naturais ou sociais que não são somente biológicos, 
econômicos ou religiosos, mas resultam da interação de todos estes campos. 
2 Faça uma síntese da evolução da EA e explique a importância 
dos encontros internacionais na promoção do desenvolvimento 
sustentável.
R.: Em 1975, ocorre, em Belgrado, o Workshop em Educação Ambiental, 
promovido pela UNESCO. A Carta de Belgrado define os princípios e as 
orientações para um programa internacional de EA e se tornou um documento 
de referência para a questão ambiental. Questiona a natureza fragmentária. 
Centro Universitário Leonardo da Vinci
Rodovia , nº .BR 470 Km 71, 1 040
Bairro Benedito - CEP 89130-000
I daialn - Santa Catarina - 47 3281-9000
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:
Centro Universitário Leonardo da Vinci - UNIASSELVI
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Faz, além disso, um chamamento às responsabilidades individuais quanto 
ao uso dos recursos e aos estilos de vida, clamando por uma ética global. 
Questiona, também, as bases de consumo entre nações ricas e pobres. 
Em 1977, em Tbilisi (na Geórgia), realiza-se a I Conferência Intergovernamental 
sobre Educação Ambiental, organizada pela UNESCO/Pnuma (Programa 
das Nações Unidas para o Meio Ambiente). Institui-se, então, a primeira 
fase do Programa Internacional de Educação Ambiental, acordado em 
1975, pela Unesco/Pnuma. Na ocasião, estabelece-se a permanência, 
a multidisciplinaridade e a integração dos conteúdos às questões do 
local. Também são definidos os objetivos, características e estratégias de 
implementação da EA.
Em 1980, em Budapeste, na Hungria, a UNESCO promove o Seminário 
Internacional sobre o Caráter Interdisciplinar da EA no ensino de Primeiro e 
Segundo Graus. 
A expressão Educação Ambiental (Environmental Education) é cunhada, 
pela primeira vez, na Inglaterra, em 1965, sendo indicada nas escolas como 
integrante da educação geral e atribuição de todas as disciplinas afins. 
(DIAS, 2004). Em 1968, na Conferência de Educação, realizada na Grã-
Bretanha, funda-se a Sociedade para a Educação Ambiental. Já em 1970, 
nos Estados Unidos, é implementada a Lei sobre Educação Ambiental. Em 
1972, uma equipe de pesquisadores coordenados por Dennis e Donella 
Meadows publica o relatório Limits to growth. Na ocasião, em Estocolmo, é 
realizada a Conferência das Nações Unidas para o meio ambiente. A ideia 
de desenvolvimento sustentável começa a ser estruturada ao se reforçar as 
dificuldades das nações do Sul em seguirem os padrões de desenvolvimento 
dos países do Norte. Mais especificamente, a conferência apresenta, na 
recomendação nº 96, que a Educação Ambiental (EA) é essencial para a 
formação de uma nova consciência planetária e para ampliar o compromisso 
no combate à crise mundial. 
Os encontros internacionais destacados no Caderno de Estudos tiveram 
a importância de definir a abrangência da EA e a difusão de uma proposta 
que foi gradativamente estruturada, tendo a contribuição de pesquisadores, 
ambientalistas, ativistas políticos e educadores das mais diversas nações. 
São estabelecidos os princípios da EA e os espaços escolarizados e 
não escolarizados responsáveis pela sua promoção. As conferências de 
Belgrado e de Tbilisi foram um marco na definição da EA como um processo 
multidisciplinar, permanente, presente em todos os níveis de ensino, inclusive 
na formação profissional. A proposta de EA é finalizada com as contribuições 
da Carta da Terra e do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades 
Sustentáveis e Responsabilidade Global. 
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3 Defina a educação como responsável pela formação de cidadãos 
críticos e atuantes, corresponsáveis pela sustentabilidade planetária. 
Resposta primeira: o objetivo maior da Educação Ambiental é a formação de 
um novo olhar do mundo e um pensar diferente, constituinte de uma grande 
solidariedade planetária, ou seja, o desenvolvimento sustentável que visa à 
promoção da vida; o equilíbrio dinâmico; a sensibilidade social e a consciência 
planetária. Também, a EA tem como objetivo ajudar a sociedade a superar 
o analfabetismo ambiental.
Resposta segunda: a finalidade da EA é edificar os pilares das sociedades 
sustentáveis que envolvem a colaboração dos sistemas sociais para 
incorporar a dimensão ambiental nas suas atividades de produção e consumo, 
nos sistemas jurídicos que consolidam normas e condutas e no sistema 
político-cultural que consolida os espaços democráticos.
Cabe à Educação Ambiental ajudar a sociedade a superar o analfabetismo 
ambiental, que consiste no desconhecimento ou ignorância dos problemas 
ambientais, das ameaças da (in)sustentabilidade dos ecossistemas e da 
própria condição de vida da humanidade (DIAS, 2004). O objetivo maior da 
Educação Ambiental é ousado, por pressupor um novo olhar do mundo e um 
pensar diferente, constituinte de uma grande solidariedade planetária. Em 
síntese, a Educação se integra à proposta do desenvolvimento sustentável 
visando à promoção da vida, ao equilíbrio dinâmico, à sensibilidade social e 
à consciência planetária.
Atualmente, a Educação Ambiental é, efetivamente, apresentada como 
necessária para todas as nações, devendo ser permanente na formação 
do cidadão e presente em todos os níveis de ensino. Desde as primeiras 
formulações, projetos e experiências foram se configurando e originaram um 
amplo coletivo de educadores, que tem feito diferença no modo como cada 
cidadão convive e se apropria dos recursos naturais.
4 Escreva sobre a responsabilidade dos educadores e os possíveis 
impasses para desenvolver a educação ambiental nas escolas.
R.: O PRONEA sugere as seguintes formas de atuação para o educador 
ambiental na educação não formal:
• Influenciando no planejamento das políticas públicas, participando dos 
espaços participativos (conselhos, fóruns, comitês).
• Promovendo a transversalidade da questão ambiental, disseminando-a nos 
diferentes setores da gestão pública e privada (secretarias de obras, turismo, 
saneamento,saúde, educação, urbanismo, agricultura, indústria e comércio).
• Construindo e implementando a Agenda 21, nas mais diversas esferas de 
atuação (município, escolas, nações e regiões).
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• Estimulando a formação, qualificação e aperfeiçoamento em Educação 
Ambiental dos trabalhadores e da população em geral.
• Realizando diagnósticos socioambientais, inserindo matrizes de 
acompanhamento e monitoramento dos impactos ambientais gerados pelos 
empreendimentos.
Impasses: desvalorização do educador, formação fragmentária, ausência 
de capacitações, ausência de planejamento integrado nas escolas, 
desvalorização do profissional da educação, educação bancária, entre outras.
5 Apresente os princípios que orientam as novas relações sociedade/
natureza, destacando as possíveis dificuldades para a sua efetiva 
concretização.
R.: Visando consolidar uma proposta de caráter universal, coesa e coerente 
com a proposta do desenvolvimento sustentável, são definidos os princípios 
da Educação Ambiental, resumidos a seguir:
a) A EA é um direito de todos. Visa formar cidadãos com consciência global e 
planetária e respeito à soberania dos povos (recupera, reconhece e respeita 
a história indígena e culturas locais, promovendo a sociobiodiversidade). 
Dificuldade: relações capitalistas sempre levam à desigualdade, globalização 
da economia acaba com as culturas e as especificidades de cada local.
b) A base é o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo e lugar 
(da educação formal a não formal), integrando conhecimentos, aptidões, 
valores, atitudes e ação. Dificuldade: tendências educacionais que ficam na 
educação bancária, da repetição, do ajuste social e da alienação. Sociedade 
de massas sem criticidade. 
c) A EA é um ato político e de transformação social com o desenvolver do 
pensamento crítico e inovador. Dificuldade: repete-se a visão de formar para 
adestrar, com conteúdos sem relação com a realidade e o debate político e 
da sociedade.
d) A abordagem pressupõe o conhecimento holístico e sistêmico, com caráter 
multi e interdisciplinar. Dificuldade: divisão do conhecimento em disciplinas, 
sem planejamento integrado entre educadores e currículo desconectado, 
sem transversalidade. 
e) Os valores a serem preconizados são relativos à solidariedade, à igualdade 
e à democracia - como participação equitativa nos processos de decisão 
política. Dificuldade: democracia é lenta no Brasil, sem cultura política para 
participar, cidadania não é ativa. 
f) O objetivo é promover a cultura da paz, da cooperação, do diálogo e da 
austeridade feliz (consiste no atendimento igualitário às necessidades básicas, 
combatendo a fome de muitos e o consumismo das populações ricas). 
Dificuldade: reprodução da violência em todas as esferas da sociedade. 
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g) A comunicação é um processo democrático e visa à emancipação da 
informação, opondo-se às tentativas de uso dos meios como forma de 
dominação e alienação política e cultural. Dificuldade: assim como na 
educação, predomina a comunicação unilateral, próximo ao difusionismo.
h) A abordagem é da ética do respeito a todas as formas de vida, valorizando 
e conservando a dinâmica, diversidade e a integridade de seus ecossistemas 
(GADOTTI, 2004). Dificuldade: sociedade antropocêntrica tende a não 
considerar o direito das demais formas de vida em existir. 
6 A preocupação com o ensino de “bons comportamentos” está 
presente nos objetivos de muitos educadores. Quais os problemas 
que esta postura pode originar? 
R.: Ao se estabelecer parâmetros de inserção para a EA, pretende-se romper 
com uma visão ingênua e até mesmo simplista da questão ambiental, a qual 
tende a banalizar a sua inserção nos planos educacionais, como ressalta 
Carvalho (2004, p.152): “a Educação Ambiental passou a ser usada como 
termo genérico para algo que se aproximaria de tudo o que pudesse ser 
acolhido sob o guarda-chuva de boas práticas ambientais”. Sem a definição 
dos princípios éticos que balizam as relações da sociedade com a natureza, 
os educadores podem banalizar sua proposta em comportamentos esparsos 
restritos, descontextualizados da própria complexidade da problemática 
ambiental (sistêmica e global). Acabam apontando a atos isolados, tais 
como: atitudes de separação de lixo doméstico, plantio de árvores, mutirões 
de limpeza de rios e áreas públicas, redução do consumo individual de água 
e resíduos. Sem critérios claros do que seriam “os bons comportamentos” é 
elencado um conjunto de temas que se repetem em distintas realidades, sem 
gerar questionamentos mais amplos sobre as reais questões da crise ecológica, 
a origem do problema e as responsabilidades quanto a possíveis soluções.
Visando superar a aplicação inicial da educação ecológica, começa a se 
estruturar uma nova roupagem, resultado de experiências, reflexões e 
pesquisas efetivadas nas mais diversas situações pedagógicas e nações. 
Como resultado: um ensino moralizante não garante a continuidade de 
ações por falta de compreensão das bases que estruturam o comportamento 
buscado, fica sujeito a outras influências, sem chegar às causas do problema. 
Paralelamente, impactos ambientais se replicam, se conjugam e se estendem 
pelos continentes, gerando preocupações no campo acadêmico, político 
e social. Torna-se consensual a necessidade de redefinir as formas como 
conscientemente a economia capitalista e a sociedade armamentista e tecnológica 
geram impactos, comprometendo a existência da vida no planeta Terra. 
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TÓPICO 2
1 Faça uma síntese dos artigos mais importantes da Lei no 9.755/99, 
comentando sobre possíveis impasses para implementar os 
pressupostos legais. 
R.: Não estabelece limites nem de idade nem de gênero, etnia, raça, religião 
ou outra categoria, devendo estar presente, de forma articulada, em todos 
os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não 
formal (art. 2º, da Lei nº 9.394). Como parte do processo educativo mais 
amplo, todos têm direito à Educação Ambiental, incumbindo: ao poder 
público definir políticas públicas que incorporem a dimensão ambiental, 
promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e o engajamento 
da sociedade na conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente; às 
instituições educativas, promover a educação ambiental de maneira integrada aos 
programas educacionais; às empresas, entidades de classe, instituições públicas 
e privadas, promover programas destinados à capacitação dos trabalhadores; à 
sociedade como um todo, manter atenção permanente à formação de valores, 
atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para 
a prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais. 
No Brasil, a regulamentação da EA se efetivou com a instituição da Política 
Nacional do Meio Ambiente, prevista na Lei nº 6.938/81, de 31/08/81. O Artigo 
2º, inciso X destaca a “Educação Ambiental a todos os níveis de ensino, 
inclusive a educação da comunidade”; a Constituição Federal de 1988 reitera 
a necessidade da EA a todos os cidadãos. Já o Decreto nº 4.281, de 25/06/02, 
detalha as competências, atribuições e mecanismos definidos para a PNEA. 
Impasses: muitas ações têm sido pouco incisivas ou sem a continuidade 
que a política pública poderia garantir. Isto é resultado da própria situação 
de precariedade enfrentada pela educação pública brasileira, traduzida em 
investimentos insuficientes e o estilo de formação dos licenciados, cuja 
atuação se restringe a repassar conteúdos, sem refletir sobre o planejamento 
mais amplo e o propósito do ato de ensinar. Como resultado, a postura 
do profissional educador está aquém do enfrentamento aos desafios da 
educação do mundo contemporâneo. Uma sociedade da informação dual 
marcada, por um lado, pelo estudantecom acesso amplo e ilimitado às novas 
tecnologias da informação e, do outro, o estudante excluído, enfrentando 
níveis de analfabetismo dados pelas novas formas de desigualdade social 
e educacional.
2 No Brasil, a legislação, muitas vezes, tende a regular as situações 
ideais sobre a forma como a sociedade deve proceder. Porém, no 
campo ambiental há grande distanciamento entre os princípios legais 
e a sua execução efetiva. Como a consulta participativa na elaboração 
do PRONEA pode ajudar a solucionar estes impasses? 
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R.: A Política Nacional de Educação Ambiental está se consolidando no 
Brasil como resultado da organização em rede dos educadores ambientais 
na busca pela aprovação da Lei de Educação Ambiental, bem como sua 
regulamentação e divulgação nos mais diversos territórios e instâncias 
educacionais. A Educação Ambiental é assumida como permanente, 
democrática, interdisciplinar e sistêmica. Seus propósitos são ousados, 
por sugerir uma práxis educativa, de formação humanista para sociedades 
sustentáveis, de responsabilidade local/global e intergeracional. Sugere 
a redefinição das bases de consumo e produção, buscando redefinir 
consciências e o compromisso compartilhado das empresas, governos, 
educadores e meios de comunicação. 
3 Em que consiste o planejamento educacional numa perspectiva 
processual?
R.: O art. 1º da Lei da EA define como um processo por meio do qual 
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, 
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio 
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida 
e sua sustentabilidade. Entendida como processo, a EA terá abertura para 
a construção de relações, distanciando-a da proposta de gerar um produto 
único, onde as pessoas são treinadas, capacitadas ou formadas para 
assumirem comportamentos tidos como os mais adequados para com o meio 
ambiente. A preocupação é de gerar possibilidades; de elaborar e reelaborar 
programas amplos de educação; coadunada com as próprias mudanças 
nas relações da sociedade com o conhecimento e as configurações mais 
contemporâneas de ensino/aprendizagem. Enquanto processo, e não um 
produto preestabelecido, a educação pode ser atualizada no seu tempo e no 
espaço. No espaço, considera-se que as sociedades locais são ora resultado 
de um território e ora estruturantes deste território, resultando em dinâmicas 
específicas de uso e apropriação dos recursos naturais. 
Neste contexto, um programa de Educação Ambiental começa com 
a investigação da realidade apresentada em cada sociedade e visa 
problematizar as relações instituídas no meio ambiente, seja na esfera do 
trabalho, no espaço doméstico ou no lazer. Como nos indica Freire (1987, 
p. 68) “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se 
educam entre si, mediatizados pelo mundo”. 
4 Quais são as contribuições de Paulo Freire para uma proposta de 
educação voltada para a formação de novos valores de sociedade e 
sua relação com o ambiente? 
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R.: Como eixo norteador de sua prática pedagógica, é possível a formação 
ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular o 
educando a uma reflexão crítica da realidade em que está inserido. Ao abordar 
a questão ambiental na educação, há que se considerar sistemicamente 
as relações entre o global e o local que ora se distinguem e ora interagem 
e interatuam, como refere o art. 4o da Lei nº 9.795, que define para a EA 
uma abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, 
nacionais e globais. A tendência da educação foi de apresentar os problemas 
sociais e ambientais, sem situá-los espacialmente e socialmente; eram 
problemas distantes da realidade do educando, tornando o processo ensino-
aprendizagem sem foco de interesse. O conteúdo ministrado é apreendido 
mecanicamente, como uma informação curiosa, mas que não gera um debate, 
uma compreensão significativa e uma conexão com a sua própria vida, 
capaz de suscitar um questionamento sobre o estilo de desenvolvimento, o 
compromisso da sociedade e dos indivíduos quanto à degradação ambiental 
em curso. De outro lado, ao localizar um problema, situando-o no contexto 
do educando, perde-se a universalidade da questão ambiental no mundo 
contemporâneo, simplificando a questão com soluções pequenas e individuais 
de comportamentos, no qual são descolados.
5 Por que a EA valoriza uma formação de um agente ativo, capaz de 
decisão política e de exercício da cidadania? 
R.: A Educação Ambiental visa lançar questionamentos sobre a forma como 
os indivíduos e as coletividades se posicionam neste mundo, gerando 
profundas transformações nas condições de vida do planeta Terra. Ao 
propor a contextualização do cotidiano, a dialogicidade, a relação da teoria 
com a prática, o objetivo da proposta de Paulo Freire é passar de uma visão 
de mundo baseada no senso comum para uma visão crítica da realidade, 
capaz de estimular a transformação, gerando-se então uma ação pedagógica 
fundamentalmente libertadora. A educação é o lócus da reflexão, o que implica 
relacionar o mundo vivido e as experiências cotidianas às teorias.
6 A perspectiva da práxis pedagógica é amplamente conhecida entre os 
educadores, porém poucos fazem a opção por esta proposta. Quais os 
possíveis esforços pessoais e mudanças institucionais para que os 
educadores optem pela proposta freiriana de ensino-aprendizagem? 
R.: Os educadores devem rever suas concepções de ensino-aprendizagem 
e sua ação imitativa, sem deixar explícitas suas intencionalidades na prática 
pedagógica.
Compreender criticamente a realidade dos problemas ambientais envolve 
uma leitura da realidade local, mas interpretada sob referenciais teóricos mais 
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amplos proporcionados pela Pedagogia da Autonomia e da Libertação (ver 
Figura 2), como ressalta Paulo Freire na obra Pedagogia da Autonomia (2002). 
Esta perspectiva se distancia da educação adestradora, cujo aprendizado 
ocorre por condicionamento de respostas operantes, apresentada por 
Burrhus F. Skinner. Entende-se que o comportamento é ensinado por meio de 
esforços imediatos e contínuos a uma resposta aos estímulos, que induzirão 
o indivíduo a ter a resposta cada vez mais adequada. A fundamentação deste 
entendimento está nos experimentos realizados com animais em laboratórios, 
nos quais identifica respostas do tipo reflexo, condicionadas ou não, que 
são emitidas devido a estímulos sensoriais, como a salivação em resposta 
à comida e a contração da pupila diante da luz.
TÓPICO 3
1 Com base no questionamento apresentado pelo texto: “O que 
aprendeu hoje na escola?”, faça as seguintes atividades: 
a) As instituições de ensino que você compartilha (seus amigos, irmãos, 
filhos ou sobrinhos) têm superado esta visão de mundo acrítica, descolada 
da natureza socioeconômica e política tão presente na sociedade 
contemporânea?
Resposta Pessoal. Na minha instituição não há clareza quanto ao 
posicionamento que o professor das ciências sociais em especial deve ter. 
Não há uma proposta político-pedagógica que defina o perfil do estudante 
que se almeja. Não se discutem as abordagens, nem os currículos com base 
em um objetivo maior definido no grupo. O currículo muda, os regimentos 
também, mas sem gerar reflexões sobre os impasses da formação dos 
conteúdos desencaixados da realidade. 
b) Perceba que a escola, ao passar as informações de modo positivo, 
acaba construindo uma falsa impressão de realidade, marcando um mundo 
idealizado de ordem e progresso conferido por atuações nem sempre 
democráticas, dando inclusive uma falsa impressão de liberdade, paz, ética 
na política, respeito à hierarquia e status social. Faça um comentário sobre 
esta afirmação destacandoo quanto estes ensinamentos reafirmam o status 
social de uma sociedade marcada pelas desigualdades, o clientelismo político, 
a reprodução da violência e a alienação social.
R.: Ao considerar o mundo sem problemas, as pessoas não se mobilizam 
para reivindicar direitos, por simplesmente não se perceberem como parte 
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do problema, acreditam no mundo com a teoria que aprenderam, sem 
conflitos, sem impactos. Gera um sentido de acomodação das pessoas e 
uma falsa impressão de realidade. Desmobiliza para não pensar nas questões 
fundamentais da realidade, romantizando-a e não preparando as pessoas 
para enfrentar o mundo e atuar como agente de transformação social, capaz 
de identificar as relações de exploração e injustiças sociais. 
c) Como estes ensinamentos positivos e acríticos podem estar distantes dos 
propósitos da Educação Ambiental?
O que aprendeu hoje na escola?
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu?
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu?
Aprendi que Washington nunca mentiu, 
Aprendi que um soldado quase nunca morre,
Aprendi que todo mundo é livre, 
Foi isso que o mestre me ensinou,
E foi o que aprendi hoje na escola, 
Foi o que na escola eu aprendi.
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu?[...]
Aprendi que o policial é meu amigo, 
Aprendi que a justiça nunca morre,
Aprendi que o assassino tem o seu castigo,
Mesmo que a gente se equivoque às vezes,
E foi o que aprendi hoje na escola, 
Foi o que na escola eu aprendi.
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu?[...]
Aprendi que o nosso governo deve ser forte,
Que está sempre certo e nunca erra,
Que os nossos chefes são os melhores do mundo
E que os elegemos uma e outra vez,
E foi o que eu aprendi na escola,
Foi o que na escola eu aprendi.
Que aprendeu hoje na escola, 
Querido filhinho meu? [...]
Aprendi que a guerra não é tão ruim assim,
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Aprendi sobre as grandes em que entramos,
Que lutamos na França e na Alemanha,
E que, talvez um dia, eu tenha uma chance,
E foi o que eu aprendi na escola,
Foi o que na escola eu aprendi.
*Neil Postman e Charles Weingartner. Trad. Álvaro Cabra
FONTE: Disponível em: <http://professoreducacional.blogspot.com/2010_10_01_archive.html>. 
Acesso em: 24 mar. 2011.
R.: A questão ambiental tem a política como a responsável por grandes 
impactos gerados, como o caso de desmatamentos legalizados pelos 
parlamentares, construção de usinas atômicas como modelo de crescimento 
do setor energético, estradas em áreas de conservação. Enfim, uma educação 
que simplifica a realidade histórica e social da sociedade, reproduz a posição 
acrítica do cidadão, que não se responsabiliza, nem se sensibiliza. Trata os 
problemas de forma superficial, sem compreender as causas e os riscos 
imbuídos nas tecnologias. Não há como pensar que se realiza a EA numa 
escola dessa natureza. 
 
2 Defina os coletivos jovens, destacando a importância da participação 
social na consolidação de novos compromissos da sociedade com 
o meio ambiente. 
R.: Consiste na formação de educandos (coletivos jovens) para a participação; 
constituição de Conselhos de Meio Ambiente e Qualidade de Vida nas 
Escolas, estabelecendo o controle social da Educação Ambiental na escola 
e a implementação da Agenda 21 Escolar, dando suporte a atividades 
curriculares e extracurriculares das escolas para construir projetos coletivos 
de intervenção transformadora, incluindo a pesquisa-ação e a formação de 
um banco de dados. 
Busca-se uma formação com base nos princípios ecológicos, visando à 
compreensão real da dinâmica de interações possíveis nos ecossistemas 
livres da manipulação planejada para os desígnios humanos. A EA, ao realizar 
a alfabetização ecológica, estimulará a consciência ecológica, que vincula os 
jovens em redes de cooperação solidária engajadas nas questões ambientais.
TÓPICO 4
1 Comente a afirmativa: “Na educação de adultos, a realidade do 
educando é o ponto de partida para se estruturar o processo de 
aprendizagem”. 
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R.: Ao trazer para os conteúdos de aprendizagem temas do contexto ou 
situações que fazem parte do universo de preocupações do educando, coloca-
se a própria complexidade da realidade em debate, o que não se encaixa 
nas abordagens cartesianas que tendem a compartimentalizar, fragmentar e 
afastar o conteúdo a ser apreendido da realidade de vida de quem aprende.
Além disso, quando os conteúdos tratam de ecossistemas ou situações em que 
o educando não se identifica, não há o chamado para a responsabilidade e, 
portanto, se distancia de uma educação para a cidadania. Esse deslocamento 
de realidade resulta no desinteresse do educando pelo espaço escolar ou 
no descolamento dos conteúdos de ensino às aplicações do que fazer no 
cotidiano é um dos grandes motivadores da evasão escolar. Ao se dissociar 
o conteúdo da realidade social e o mundo do trabalho, o aprender perde o 
sentido para as classes populares que apresentam muitas necessidades 
imediatas a serem satisfeitas. 
Freire apresenta uma grande contribuição para o paradigma da educação 
popular no Brasil e no mundo. Seus pressupostos de ensino-aprendizagem 
se baseiam no diálogo, na articulação da escola com a sociedade e no 
desenvolvimento da consciência crítica através da abordagem histórica. 
 
2 Como diagnosticar a realidade do educando para compor seus 
conteúdos de ensino? 
R.: O ponto de partida para o desencadeamento do aprendizado do educando 
requer o estudo da sua realidade, de como ele a percebe e a sente, o que vai 
além de um simples levantamento da situação local. Consiste num processo 
contínuo de problematização da realidade, englobando as dimensões política, 
econômica, social, cultural e ecológica como forma de busca de uma visão 
não fragmentada de mundo. 
Nesta forma de conhecer a realidade, as questões ambientais podem ser 
identificadas sem cair no erro da simplificação. 
Nas práticas de Educação Ambiental, o diagnóstico da realidade corresponde 
a duas etapas: a) sensibilização, onde é identificada a percepção espacial 
e temporal dos indivíduos e da sociedade sobre o ambiente local e global, 
e também se levanta quais são as representações sociais, as ideias de 
natureza que sustentam as práticas dos indivíduos com o meio ambiente; 
b) conhecimento e habilidades, onde o educador faz o levantamento 
(participativo) dos problemas ambientais que fazem parte do contexto dos 
estudantes e provoca a redefinição do problema na perspectiva da práxis 
pedagógica (interação dialética teoria/prática).
3 Explique como deveria ser a definição dos temas geradores para 
desencadear um trabalho de educação ambiental nas comunidades. 
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R.: O autor sugere que a aprendizagem se constitui mais facilmente, caso 
for utilizado o próprio universo vocabular do contexto do educando. Uma 
primeira tarefa do educador é compreender esse universo, identificando temas 
geradores e, assim, aproximando os conteúdos de ensino ao mundo vivido 
do educando. Na tematização, busca-se a representação de um aspecto 
da realidade, de uma situação existencial construída pelo educando que o 
interpreta e constitui significado. 
O cotidiano é o instrumental de leitura da realidade para que o indivíduo a 
compreenda e possa interferir sobre ela. A leitura do cotidiano é o início da 
abertura para a reflexão. Após seu reconhecimento, é preciso realizar um 
exercício de reflexão, como destaca Freire (1980): qualquer lugar em que 
tomo distância do contexto concreto exercemos uma reflexão crítica sobre a 
prática, temos nele um contexto teórico, uma escola no sentido radical que 
a palavra deve ter. 
4 Tendo como base a expressão de Simon Rodriguez (apud GUTIÉRREZ; 
PRADO, 1999), oque não se faz sentir não se entende, e o que não 
se entende não interessa, reflita sobre os seus momentos de maior 
entusiasmo de aprendizagem. Qual é a base teórica que destaca 
a importância do significado dos conteúdos trabalhados para o 
aprendizado? 
R.: Os conteúdos contextualizados dão sentido à caminhada do educando, 
ou seja, uma educação onde o sentimento, a intuição, a emoção, a vivência 
e a experiência são o móvel da formação do cidadão ativo e corresponsável.
As aprendizagens mais significativas podem envolver metodologias que 
envolvam o lúdico, tais como: práticas de laboratório e de campo, viagens 
técnicas, teatro, música, literatura, vídeos, debates e dinâmicas de grupo. 
O mais importante é o vínculo do conteúdo com as preocupações da realidade 
do educando. No caso da Educação Ambiental podem ser visitas a locais da 
cidade, como lixões, aterros sanitários, estações de tratamento de esgotos, 
parques, áreas verdes, propriedades rurais, entre outros. 
As experiências práticas desenvolvidas no mundo do trabalho constituem uma 
forma única de apreender habilidades e coordenação motora. Pode ocorrer 
na indústria, no comércio, na agricultura, nos serviços. 
Quanto à base teórica, a expressão educar é caminhar com sentido foi 
desenvolvida por Gutièrrez e Prado (1999) e, posteriormente, é reconfigurada 
no contexto da sociopoética desenvolvida por Jacques Gauther (CARVALHO, 
2004). 
5 Faça uma síntese das abordagens pedagógicas que influenciaram a 
obra de Paulo Freire. 
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R.: O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos 
educadores contemporâneos, a seguir enumerados: 
a) Célestin Freinet (1896-1966), um revolucionário educador francês, assim 
como Freire, acredita na capacidade de o aluno organizar sua própria 
aprendizagem.
b) Com Carl Rogers (1912-1987), apesar das divergências quanto à direção 
dos conteúdos, há pontos comuns no que diz respeito à liberdade de 
expressão individual, à crença na possibilidade de os homens resolverem, 
eles próprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para isso.
c) Com Ivan Illich (1926), o filósofo austríaco, compartilha da crítica da escola 
tradicional burocrática que impede os educadores de se autodesenvolver e 
de se libertar da alienação das escolas. Porém, Paulo Freire, ao contrário 
de Illich, acredita na escola. Ela pode mudar e deve ser mudada, pois joga 
um papel importante na transformação social.
d) A influência de John Dewey (1859-1952) e seu discípulo Anísio Teixeira 
(1900-1971), se refere ao excessivo centralismo, ligado ao autoritarismo e ao 
elitismo da educação brasileira. O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita 
do pensamento de John Dewey é a ideia de "aprender fazendo", o trabalho 
cooperativo, a relação entre teoria e prática, o método de iniciar o trabalho 
educativo pela fala (linguagem) dos alunos.
e) Há muita semelhança com Lev Vygotsky (1896-1934), o pedagogo russo, 
e o psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980). Apesar de Freire e Vygotsky 
terem vivido em tempos e hemisférios diferentes, a abordagem de ambos 
enfatiza aspectos das mudanças sociais e educacionais que se interpenetram. 
Enquanto Vygotsky enfoca a dinâmica psicológica, Freire se concentra no 
desenvolvimento de estratégias pedagógicas e na análise da linguagem. A 
teoria da escrita de Vygotsky contém uma descrição dos processos internos 
que caracterizam a produção das palavras escritas.
f) Paulo Freire estava de acordo com a tese de Piaget e insistia: necessitamos 
desenvolver a “curiosidade” do aprendiz para poder desenvolver o ato de 
aprendizagem. Piaget sustenta que aprendemos somente quando queremos 
e somente quando o que aprendemos é significativo para nós mesmos. 
Também o papel da ação é fundamental para o desenvolvimento da criança, 
porque é a característica essencial do pensamento lógico para ser operativo. 
g) O pensamento humanista de Freire foi inspirado no personalismo de 
Emmanuel Mounier (1905-1950) e pelo existencialismo (Martin Buber), pela 
fenomenologia (Georg Hegel) e pelo marxismo (Antonio Gramsci e Jürgen 
Habermas). 
6 Comente acerca da maneira como a escola e a comunidade podem 
promover a aprendizagem para que o cotidiano de cada um seja 
transformado.
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R.: A leitura do cotidiano é o início da abertura para a reflexão. Após seu 
reconhecimento é preciso realizar um exercício de reflexão, como destaca 
Freire (1983): qualquer lugar em que tomo distância do contexto concreto, 
exercemos uma reflexão crítica sobre a prática, temos nele um contexto 
teórico, uma escola no sentido radical que a palavra deve ter. Ao abrir-se 
para o universo do conhecimento, o sujeito começa a vislumbrar outras 
possibilidades e sempre novas necessidades de conhecer. O resultado é a 
construção da cidadania, coberta de uma nova consciência e um novo saber 
que o insere num contexto social mais amplo, assumindo uma consciência 
planetária de ser e de estar no mundo.
UNIDADE 2
TÓPICO 1
1 Defina desenvolvimento sustentável. 
R.: O desenvolvimento sustentável apresenta várias dimensões, conforme 
Sachs (2000): social (progresso no sentido da equidade e justiça social); 
cultural (conscientização e valorização dos ecossistemas, a integração 
dos povos e a não violência); do meio ambiente; de distribuição territorial 
equilibrada dos assentamentos e atividades humanas; econômica (visando 
a satisfação das necessidades humanas básicas); política (reconciliando 
e integrando o desenvolvimento com a conservação da biodiversidade, 
participação e autonomia).
2 Defina meio ambiente, ressaltando as consequências de uma 
definição que tende a ignorar a sua própria influência humana na 
transformação do meio ambiente. 
R.: São muitas as definições de meio ambiente, revelando que há um caráter 
difuso, com muitas possibilidades de entendimento de meio ambiente, 
abrangendo os mais diversos modos de pensar de cada sociedade. Portanto, 
para Reigota, meio ambiente é uma representação social.
As definições restritas excluem a influência dos componentes humanos do 
meio, o que leva à falsa ideia de que é possível a existência de ambientes 
naturais cuja dinâmica não é afetada pela ampla e definitiva interferência 
humana, em especial da sociedade industrial. 
Para evitar esta visão, Jollivét e Pavé (1997, p. 65) definem meio ambiente 
como: 
 
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O conjunto de meios naturais (milieux naturels) ou 
artificializados da ecosfera onde o homem se instalou e 
que ele explora, que ele administra, bem como o conjunto 
dos meios não submetidos à ação antrópica e que são 
considerados necessários à sua sobrevivência. Esses 
meios são caracterizados: por sua geometria, seus 
componentes físicos, químicos, biológicos e humanos 
e pela distribuição espacial desses componentes; pelos 
processos de transformação, de ação ou de interação 
envolvendo esses componentes e condicionando sua 
mudança no espaço e no tempo; por suas múltiplas 
dependências em relação às ações humanas; por sua 
importância tendo em vista o desenvolvimento das 
sociedades humanas. 
3 O que são representações sociais? Quais os tipos mais comuns de 
representações do meio ambiente?
R.: As representações sociais, conforme Reigota (1994, p. 70), são modos de 
pensar que orientam as condutas dos indivíduos na sociedade e equivalem 
a “um conjunto de princípios construídos interativamente e compartilhados 
por diferentes grupos que através delas compreendem e transformam a 
realidade”.
Algumas representações sociais de meio ambiente são categorizadas, 
segundo Sauvé (apud SATO, 2004), como: natureza (que devemos apreciar 
e respeitar); recurso (água, energia, resíduos, biodiversidade); problema 
(contaminação, danos ambientais, irregularidades climáticas, ameaças de 
destruição); meio de vida(a casa, o trabalho e seu entorno, tudo o que 
nos rodeia); sistema (ambiente como um grande sistema, os efeitos das 
transformações se inter-relacionam e não podem ser isolados); biosfera (visão 
de totalidade, da unidade cósmica e da unicidade da vida); projeto de vida 
(interdependência sociedade/meio ambiente, responsabilidade e capacidade 
de transformação socioambiental). 
4 Quando os educadores possuem o entendimento de meio ambiente 
restrito, no qual o homem não faz parte da natureza, cometem-se alguns 
equívocos quanto à avaliação do problema e à busca de soluções. 
Faça uma análise dos equívocos resultantes, comentando sobre o 
descompromisso das pessoas quanto à situação ambiental local. 
R.: As sociedades que simplesmente visualizam o meio ambiente como 
recursos têm dificuldade para compreender o contexto atual e definir a 
problemática decorrente do utilitarismo imbuído nos modos predatórios de 
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apropriação. A população tende a se retrair nas situações em que o meio 
ambiente se encontra degradado e os ecossistemas descaracterizados, 
resultando em efeitos encadeados e trágicos que afetam a economia e a 
qualidade de vida. As pessoas diretamente afetadas tendem a se afastar da 
natureza, principalmente quando perdem as referências de um meio ambiente 
dinâmico, biodiverso, estável e produtivo. A compreensão efetiva do problema 
depende de referenciais positivos das dinâmicas naturais e as bases sociais 
de convivência possível e equilibrada com o meio a ser traduzida em beleza, 
alimentação abundante e variada, serviços ambientais de lazer e alimentação 
saudável, rica e abundante. 
5 Por que é importante o educador ambiental identificar as 
representações sociais do educando?
R.: Ao compreender o que o educador e educando pensam do meio ambiente é 
possível saber quais são os conceitos, valores e crenças a serem redefinidos ou 
considerados no processo educativo. Isto porque os conteúdos escolares, os 
meios de comunicação, a família e o mundo do trabalho ainda estão distantes 
de uma visão sistêmica, holística, de biosfera e de compromisso planetário. 
Cabe ao educador ambiental identificar, primeiramente, quais são as 
representações sociais do educando. Com este diagnóstico, o educador 
pode estabelecer metas e, mais facilmente, atingir resultados na orientação 
do educando, pois estará ciente do modo como o meio ambiente é percebido 
e vivido pelas comunidades. A definição de cada um tem vínculo com os 
interesses científicos, artísticos, políticos, filosóficos, religiosos e profissionais 
que permeiam a sua vida.
6 Por que o desenvolvimento sustentável não tem uma grande 
penetração na sociedade? Em que medida a falta de participação e 
engajamento político dos cidadãos impede a implementação de uma 
política para o desenvolvimento? 
R.: O desenvolvimento sustentável não obteve grandes avanços porque não 
pode ser implementado apenas pelas agências representantes de alianças 
nacionais e internacionais sensibilizadas pelas efetivas ameaças globais. 
Também é difícil pela própria complexidade da questão. A proposta do 
desenvolvimento sustentável se complexifica com o próprio entendimento 
sistêmico da questão ambiental, sua implementação engloba múltiplas 
dimensões (SACHS, 2000).
As tentativas de imposição de cima para baixo não possibilitam o crescimento 
orgânico a partir das respostas das pessoas. Vai depender de uma contínua 
criação de espaços políticos e sociais em que o poder das pessoas 
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possa, efetivamente, ser exercido e construído a partir do conhecimento 
e representações já existentes. Também se trata de decidir quem tem o 
poder de realizar as reformas institucionais necessárias. O debate sobre 
as estratégias de promoção do desenvolvimento sustentável reconhece a 
necessidade de se contar com uma participação ativa das populações-alvo, 
no planejamento e na implementação das atividades definidas para melhorar 
o seu bem-estar, como destaca Guivant (2006): o empowerment destas 
pessoas através de sua participação é um elemento-chave, combinado com 
um claro conhecimento dos limites ambientais e dos requisitos para atingir a 
satisfação das necessidades básicas. 
No entanto, a participação pode se constituir apenas como uma resistência 
frente aos contrapontos encontrados, pois este conceito é tão aberto que pode 
permitir que interesses estabelecidos ignorem suas implicações radicais e se 
contentem com ajustes menores. As implicações mais radicais desta proposta 
podem ser ameaçadas quando as máquinas institucionais do desenvolvimento 
dominante perceberem seus poderes ameaçados. As ações de cogestão 
incorporam, portanto, as inter-relações, globais e de longo prazo, entre o 
sistema socioeconômico e o sistema ecológico, refletindo a adoção de novas 
opções de desenvolvimento e a preocupação pela renovação dos recursos 
no longo prazo. Esse conceito sistêmico de gestão para o desenvolvimento 
alimenta todas as esferas de tomada de decisão política, enfatizando a 
corresponsabilidade e a valorização da ética e da cultura. 
TÓPICO 2
1 Quais são as contribuições da teoria da complexidade para as ciências 
ambientais?
R.: A teoria permite identificar os componentes da realidade na sua totalidade, 
sem perder a individualidade ou a especificidade de cada fenômeno ou 
entidade. Isto porque permite compreender as interações, retroações, 
emergências e imposições que ocorrem entre os componentes (MORIN, 
1977). A abordagem é adequada à compreensão das questões que não 
estão vinculadas a uma área específica do conhecimento. Refere-se a 
fenômenos naturais ou sociais, que não são somente biológicos, econômicos 
ou religiosos, mas resultam da interação de todos estes campos. A perspectiva 
visa, portanto, romper com as abordagens dos especialistas que tendem a 
compartimentalizar e simplificar a complexidade da realidade.
É adequada para problemas de natureza sistêmica, como: doenças 
originadas pela interação de múltiplos fatores ou não localizadas num órgão 
específico. Atualmente, tem importância fundamental em todos os campos 
do conhecimento da Física, da Economia, da Medicina e da Ecologia. 
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2 Caracterize uma problemática ambiental de natureza global. Faça 
uma lista de problemas ambientais locais, mas que se replicam por 
muitos continentes do planeta Terra. 
R.: São problemáticas que se repetem nos territórios, podendo ou não estar 
relacionadas. Geralmente, fazem interfaces com o modelo de desenvolvimento 
que prioriza os capitais e gera desigualdades sociais:
• Gestão dos recursos hídricos (envolvendo todas as tributárias de uma 
grande bacia hidrográfica, incluindo territórios que se estendem para outras 
nações).
• Recursos de propriedade comum, tais como: o ar atmosférico, as florestas, 
as áreas de proteção dos mananciais, o carvão.
• A fertilidade dos solos e a exploração agrícola. 
• A questão das patentes e das sementes.
• O conhecimento ecológico tradicional e o direito dos povos.
• A poluição das megalópoles, os problemas de deslocamento.
• O consumismo, os desperdícios e a geração de lixo.
• A contaminação do meio ambiente e a qualidade de vida dos agricultores 
e demais usuários de tecnologias. 
• Os riscos da radiação e da energia nuclear. 
• A questão energética. 
3 Quais são as características do ambiente entendido como unidade 
complexa, tal como define Edgar Morin?
R.: O ambiente concebido como biótopo e de uma biocenose é plenamente 
um sistema, isto é, um todo se organizando, a partir das interações entre 
constituintes (biológicos e geofísicos). Uma unidade complexa, ou Unitas 
multiplex, que comporta uma extraordinária diversidade de espécies [...]; é 
um sistema que produz as suas emergências, não só ao nível global, mas 
também ao nível dos seres que oconstituem, os quais manifestam qualidade 
de que não disporiam isoladamente [...].
Características: 
As relações entre o todo e as partes são de uma extrema ambiguidade e 
complexidade no princípio de que o todo é, ao mesmo tempo, superior ou 
inferior ao todo, de que as partes são superiores e inferiores às partes, de 
que há cisões, buracos negros, zonas de penumbra no interior do todo, e 
também nas inter-relações entre partes. 
Como todo o sistema ativo, o ecossistema é, ao mesmo tempo, constituído 
e dilacerado pelas suas interações internas (MORIN, 1980).
Um terceiro elemento dos sistemas complexos é quanto à questão da 
organização dos organismos, enquanto unidade constituída a partir da 
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multiplicidade. Cada ponto do holograma possui toda a informação do objeto 
e todo o holograma possui informação de um só ponto do objeto - “não só 
a parte está no todo, mas o todo está na parte.” (MORIN, 1997, p. 181). 
Esse tipo de organização está presente nos organismos vivos, mesmo uma 
célula epidérmica com papel de proteção contém a informação genética do 
ser global.
A qualidade eco-organizadora: não é manter incessantemente, em condições 
iguais, através de nascimentos e mortes, o estado estacionário do clima, é 
ser igualmente capaz de produzir ou inventar novas organizações a partir de 
transformações irreversíveis que sobrevêm no biótipo ou na biocenose. O 
mais importante não é a estabilidade em si, mas a capacidade de construir 
estabilidades novas, em que a evolução pode ocorrer com a interrupção de 
condições favoráveis e das desorganizações daí decorrentes. (Figura 6). 
4 Quais são os parâmetros para se realizar uma educação que aborde 
a problemática ambiental na sua dimensão sistêmica e complexa? 
Quais são os impasses que os educadores devem enfrentar e superar 
para realizar esta abordagem?
R.: A Educação Ambiental se refere a um campo do conhecimento integrado 
e diverso que, por ser sistêmico, não nega as disciplinas específicas 
(Química, Biologia, Física, Matemática, Economia, Artes e Engenharias), 
mas requer o diálogo destes saberes, marcados pelas inter-relações. 
A questão ambiental constitui-se, na contemporaneidade, num espaço 
complexo de relações e interações sociais, o qual evidencia diversos 
interesses, em especial vinculados ao crescimento econômico da sociedade 
de consumo e ao privilégio de setores detentores do capital, o qual traduz 
interesses conflitantes ao bem comum, à qualidade de vida e à conservação 
dos ecossistemas. Nesta ótica, são múltiplas as dimensões da questão 
ambiental, traduzida em um campo de disputas de atores sociais e de 
interesses de poder, que também se traduz na educação, refém das políticas 
públicas. A teoria da complexidade passou a ser valorizada, recentemente, 
entre o meio acadêmico, devido à crise do paradigma científico vigente, em 
resolver problemáticas da realidade de natureza sistêmica. Esta crise se 
manifesta nos mais diversos campos do conhecimento: Saúde, Ecologia, 
Astronomia, Engenharia, Economia e Psiquiatria.
A teoria da complexidade vem preencher as seguintes lacunas do 
conhecimento:
Frente à questão da incompletude da ciência, à simplificação da realidade e 
à sua mutilação, se buscam a articulação, a identidade e a diferença de todos 
os aspectos físicos, biológicos, sociais, culturais, psíquicos e espirituais. 
A ambição da complexidade é resgatar estas articulações perdidas e 
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fragmentadas pelos recortes entre disciplinas, categorias cognitivas e tipos 
de conhecimento.
O rompimento com a simplificação, enunciada através de leis e princípios 
reducionistas, presos a análises de causas e efeitos, a busca de objetos 
determinantes e a regularidade dos fenômenos observáveis.
Um segundo erro, o da abstração universalista, o qual tende a dissimular 
a singularidade, a localidade e a temporalidade. O singular e o local não 
podem ser esquecidos ou apagados pela totalidade. A compreensão do local 
é fundamental no estudo das ciências ambientais, o qual não pode perder 
de vista como esta singularidade se manifesta na sua relação com o todo, 
considerando seu papel na constituição de determinados ecossistemas.
 
5 Os ecossistemas apresentam possibilidades de recuperação 
conforme o grau de perturbações a eles impostas. Porém, a 
intensidade de pressão pode desencadear um processo de desordem 
em cadeia, ficando difícil a evolução do sistema para estágios 
anteriormente estabelecidos. Faça um comentário sobre os processos 
de coevolução dos ecossistemas relacionando com situações dos 
ecossistemas degradados que você presencia na sua cidade. 
R.: A qualidade eco-organizadora: não é manter incessantemente, em 
condições iguais, através de nascimentos e mortes, o estado estacionário do 
clima, é ser igualmente capaz de produzir ou inventar novas organizações 
a partir de transformações irreversíveis que sobrevêm no biótipo ou na 
biocenose. O mais importante não é a estabilidade em si, mas a capacidade 
de construir estabilidades novas, em que a evolução pode ocorrer com a 
interrupção de condições favoráveis e das desorganizações daí decorrentes 
(Figura 6). 
Nesta direção, Morin (1980, p. 38) questiona as noções que restringem 
os processos evolutivos a atributos da espécie: “[...] a ecoevolução está 
marcada por inúmeras mutações ecológicas, isto é, reestruturações novas 
sob efeito de perturbações a longo e em curto prazo: submersões, emersões, 
enrugamentos, elevações, erosões, tropicalizações, glaciações, migrações 
e aparecimento de espécies novas”. 
Observe que a harmonia na natureza, nos ecossistemas, clímax, dificilmente 
se manifesta de modo permanente, ao contrário da ideia de estabilidade 
altamente difundida no meio acadêmico no século XX.
Nesta visão de coevolução, define-se a estabilidade do ecossistema em 
termos de situações transitórias onde podem se manifestar estados de 
equilíbrios. Esta estabilidade é decorrente de um estágio avançado da 
sucessão vegetal, e ocorre quando as exigências impostas às condições 
do meio natural tornam-se insignificantes frente à capacidade de tolerância 
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e adaptação das espécies. As interações entre os seres vivos atingem 
autonomia na condição de reprodução da vida indefinidamente, a partir da 
sua própria sustentação. Assim, o equilíbrio apresenta um ideal regulativo, 
e os conceitos de estado e de dinâmica permitem uma abordagem mais 
condizente com a realidade observada. 
Compreende-se que a ecosfera não está e nunca esteve em equilíbrio no 
sentido usual do termo. O que ocorre são processos de evolução de estados 
de equilíbrio temporário em situações de um clímax dinâmico, no qual, por 
exemplo, o equilíbrio de um agrupamento florestal é considerado como um 
mosaico composto por diferentes estágios de desenvolvimento, considerando 
a heterogeneidade das formações vegetais tropicais. Variações de natureza 
estocástica devem ser consideradas, tais como: as microclimáticas, 
pedológicas e ainda aquelas de natureza biótica (polinização, atrativos aos 
dispersores, predação, perturbações antrópicas e existência de um grande 
número de espécies raras). 
As perturbações da sociedade atual são definitivas, velozes e incisivas, não 
permitindo atuação do tempo para regular novas formas de organização do 
sistema. Um somatório de interrupções tem levado à extinção definitiva de 
espécies. O meio urbano é excludente, insustentável, dependente de grandes 
inversões de insumos e emissor de calor, causando intervenções de natureza 
global, similar a uma grande mudança climática. As tentativas de conter este 
processo são tímidas, frente ao ritmo de imposições que afetam a integridade 
e a dinâmica autônoma dos ecossistemas. 
6 Por que se diz que os sistemas florestais atingem um estágio de 
desenvolvimentodo tipo “clímax” apenas temporariamente? 
R.: Primeiramente, havia o entendimento no campo da ecologia de que 
as florestas significavam o topo da evolução dos ecossistemas, assim, 
naturalmente, tinham uma estabilidade intrínseca na sua estrutura e 
composição e apenas a ação antrópica intervinha sobre o seu estado 
permanente de equilíbrio. Atualmente, se consideram as interações das 
populações mais dinâmicas, reguladas por variações na estrutura adaptativa, 
em resposta às imposições do meio. Novamente, a contribuição da teoria 
da complexidade nos coloca um novo entendimento da dinâmica dos 
ecossistemas, onde a ordem obtida através de um estado “clímax” de sistemas 
florestais é apenas temporalmente definida e está sujeita a instabilidades e 
transformações intrínsecas. 
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TÓPICO 3
1 Como a EA pode ser instrumento para a construção de uma noção 
de conservação como dever coletivo, considerando os impactos 
ambientais diferenciados em situações em que a desigualdade social 
é um imperativo? 
R.: O educador ambiental precisa introduzir uma concepção distante do 
que, usualmente, os detentores do capital costumam exercer. Busca-se o 
ideário de que cada indivíduo em particular, enquanto participante, vivente 
e atuante no planeta, tem uma responsabilidade com o coletivo, enquanto 
direito de acesso aos recursos naturais e para com os ecossistemas e os 
demais seres vivos, quanto à integridade e qualidade de vida no planeta Terra, 
além do propiciado pela privatização do bem. A Educação Ambiental tem 
o desafio de avaliar e romper com concepções arraigadas e contraditórias, 
quanto à noção de patrimônio e recursos de bem comum, que prevê a política 
ambiental para a biodiversidade em ecossistemas florestais estratégicos como 
a Mata Atlântica, Cerrado e Floresta Amazônica. É importante destacar que 
a Educação Ambiental faz parte de um programa mais amplo, sendo apenas 
suporte para implementação da gestão ambiental integrada, sozinha, não 
poderá realizar uma revolução cultural de tamanha envergadura. Esta também 
envolve a redefinição da noção de patrimonialidade e implica a disseminação 
de um discurso que apela menos para uma humanidade abstrata e mais para 
o comprometimento das pessoas, com a geração da qualidade de vida nas 
suas localidades e com aquilo que deve ser legado para as gerações futuras 
(WEBER, 1997).
2 Quais as consequências advindas da noção de meio ambiente como 
sendo um bem de uso comum e patrimônio da humanidade?
R.: O maior impacto desta noção está para os agentes econômicos, que 
utilizam e exploram os recursos indistintamente, como se fossem objetos de 
sua única e exclusiva posse, portanto, de livre iniciativa para seu uso, extração 
e transformação. O ambiente, como bem comum, numa sociedade capitalista, 
que preserva a propriedade privada, tradicionalmente, entra em contradição 
com os interesses coletivos e da natureza. Então se propõe uma grande 
evolução conceitual, pois passa do direito individual para o direito coletivo. 
Há que se ter claro que são muitas as resistências quando, por meios legais 
e efetivos, se pretende regular a forma de acesso e estabelecer regras sobre 
as formas de utilização dos recursos apropriados privadamente.
Esta noção contrapõe-se às tentativas de mercantilização da natureza, pois 
restabelece o pertencimento da natureza como um bem comum. No início 
de um processo que visa à educação patrimonial, é preciso reconhecer que 
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na percepção das populações e dos governos persistem antagonismos entre 
conservação e desenvolvimento. Tal abordagem é contrária às posições 
centralizadoras do decisor individual, apelando para o envolvimento e a 
responsabilidade dos múltiplos atores sociais interessados na utilização dos 
recursos naturais. 
3 Quais são os riscos que podem impedir o desenvolvimento de 
programas que promovam o pluralismo, ou seja, o envolvimento e a 
responsabilização dos múltiplos atores sociais?
R.: - A marginalização de alguns grupos (mulheres, jovens e alguns atores 
econômicos), ameaçando a equidade.
- A perda da eficiência na gestão dos projetos e das ações, por uma tomada 
de decisão lenta, um debate falseado pelo acirramento dos conflitos e pelos 
custos de transações e de controle elevados.
- A presença de agentes governamentais dependentes das pressões do 
mercado e das oportunidades. 
O respeito ao pluralismo pressupõe a negociação de diferentes representações 
e ideologias sociopolíticas. Reconhece que não há uma solução única e 
definitiva para os problemas relacionados à apropriação dos recursos naturais 
e que, ao serem explicitadas as divergências em termos de valores e objetivos, 
o trabalho de gestão pode ser desenvolvido com base na responsabilização 
dos atores sociais envolvidos.
4 Qual a importância da negociação entre atores sociais em situação 
de conflitos de uso dos recursos naturais? Quais os procedimentos 
da gestão patrimonial nestes casos?
R.: A gestão patrimonial requer uma organização que permita a negociação 
entre os atores envolvidos na resolução não violenta de conflitos 
socioambientais. O processo de negociação baseia-se na elaboração de 
diagnósticos socioambientais, na construção de cenários e na negociação 
de situações, rompendo-se assim com as formas tradicionais de gestão mais 
ou menos autoritárias, e no uso e adequação dos mais diversos meios para 
a gestão (regulamentos, incentivos financeiros, informações) como resultado 
de decisões negociadas e coletivas. 
A gestão ambiental deve apreender as diversas preocupações subjacentes 
à intervenção pública para além de preferências particulares ou individuais 
de consumidores e usuários. No regime atual, a população desconhece os 
negócios do Estado e os grupos que se mobilizam acabam se fragmentando, 
tendo pouca eficácia em termos de oposição às medidas tomadas. É preciso 
recriar e multiplicar os espaços do cidadão, de modo que a população 
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estimulada seja capaz de se mobilizar para orientar a qualquer momento a ação 
do Estado. Isso exige muito mais do que as atuais instituições representativas 
têm oferecido em termos de engajamento das coletividades nas decisões. 
Trata-se de fomentar uma democracia ampliada, usando-se, para isso, as novas 
técnicas de informação e de comunicação e educação ambiental.
Como instrumento de estímulo à conservação, é importante manter uma 
perspectiva interligada que alie a valorização econômica à ambiental. 
Inovações começam a ser apresentadas em muitos países envolvendo a 
iniciativa privada e a ação governamental. Também se deve considerar a 
integração entre as políticas educacionais, de formação dos profissionais, 
de gestão do território e outras políticas setoriais que incidem direta ou 
indiretamente sobre as florestas. Antes das soluções técnicas, é preciso 
efetuar as escolhas de ordem política, econômica e social de modo partilhado 
e aplicar o critério da equidade. Nestas condições, uma gestão efetiva se pode 
instaurar coadunada com os esforços dos educadores ambientais.
5 Como a fragilidade do avanço da democracia brasileira afeta as 
conquistas no campo ambiental e compromete os avanços da 
proposta de desenvolvimento sustentável?
R.: As causas da desordem ecológica residiram na própria formação social 
da política brasileira, cujos elementos mais importantes são a hierarquia, 
o paternalismo, a repressão e o autoritarismo. Do paternalismo resulta 
uma sociedade formalista, em que regras e regulamentos são muito mais 
importantes que fatos, mas, quando oportuno, elas são ignoradas para 
favorecer os interesses particulares (FERREIRA, 1993). 
Ao centrar sua atuação em uma legislação ambiental estabelecida, sem buscar 
a legitimação mais ampla da comunidade, o governo acaba estimulando a 
competiçãoativa entre os grupos que pretendem beneficiar-se dos recursos 
do meio ambiente, gerando um hiato entre a lei ditada e o cumprimento efetivo 
da legislação e acirrando as competições pelo território e apropriação de seus 
recursos, ao invés de incentivar seu uso corresponsável. 
O predomínio da tecnocracia e a defesa aos interesses da elite propiciam uma 
orientação voltada para a alocação privada dos recursos naturais, exprimindo a 
primazia da dimensão econômica sobre a conservação. O clientelismo político 
permite o não discernimento do que contorna a vida pública e a privada, o 
familiar e o habitual, além de fortalecer os muros que separam drasticamente 
a ciência, a pesquisa e as esferas de gestão ambiental. O resultado é a face 
trágica de devastação que atingiu o Brasil em todas as esferas da produção 
(agricultura e indústria, em especial), afetando a qualidade de vida de seus 
habitantes (seja pelo processo segregador da urbanização brasileira, seja 
pelos efeitos da Revolução Verde, que contaminam os habitantes do meio 
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rural). Neste sentido, uma das marcas registradas da política ambiental 
brasileira é a perspectiva da democracia delegativa – que busca manter 
a fragilidade das instituições públicas, permitindo a coexistência de um 
comportamento político-administrativo ora moderno ora tradicional. O Estado 
mantém uma posição defensiva ao priorizar a dinâmica econômica, não a 
problematizando como a origem dos problemas socioambientais gerados 
durante o período do Milagre do Crescimento Econômico. 
Deste modo, nos anos de 1980 a criação do Sistema Nacional do Meio 
Ambiente não atende prontamente aos desafios para a disseminação de 
uma gestão ambiental efetiva. Da mesma forma, os órgãos de fiscalização 
não configuram um modelo institucional adaptado a esses novos desafios. O 
modelo de gestão ambiental usado pelos órgãos estaduais também entrou em 
crise: prefeituras de grandes e médias cidades procuram atender à população 
que está mais atenta às questões ambientais, mas as demandas locais são 
muitas e os órgãos ambientais são insuficientes. A transição democrática fica 
muitas vezes ameaçada pela forma tradicional de gestão pública, centrada 
no poder do coronelismo, do chefe de repartição e da discriminação social. 
Experiências de descentralização, municipalização, desburocratização, 
parcerias e terceirização têm avanços mais lentos devido à indefinição dos 
espaços institucionais. A crise é política, não há equilíbrio de forças, não 
há harmonia concertada no sentido de um planejamento ou de uma política 
claramente definida para atender a critérios ambientais de longo prazo. 
Em consequência, o sistema político brasileiro atual reflete a hegemonia 
de uma democracia restrita, pois nele não há igualdade de oportunidades, 
constituindo-se num instrumento para diminuir as diferenças sociais. Como 
as práticas políticas são muito incipientes, as políticas são veiculadas de cima 
para baixo, sem um controle social efetivo. 
6 Quais são os mecanismos institucionais e legais que visam constituir 
e estabelecer uma gestão ambiental integrada e genuinamente 
participativa?
R.: Nos anos de 1980, houve a criação do Sistema Nacional do Meio 
Ambiente, a ser gerido pelos órgãos de fiscalização de alcance local e regional. 
Experiências de descentralização, municipalização, desburocratização, 
parcerias e terceirização são espaços institucionais interessantes para o 
equilíbrio de forças políticas locais - uma política claramente definida para 
atender a critérios ambientais de mais longo prazo com controle social efetivo. 
No campo ambiental, sinalizam-se indicativos de avanços referentes à 
participação democrática a partir da criação dos órgãos colegiados, que 
abrangem as instâncias regionais e locais do país – são os Conselhos de 
Meio Ambiente e que implicam a representação dos mais diversos setores 
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da sociedade, a realização de audiências públicas para o licenciamento de 
empreendimentos, nos quais passa a ser exigido um Estudo de Impacto 
Ambiental (EIA), e o apoio do Fundo Nacional de Meio Ambiente, entre outros. 
Por outro lado, os movimentos ecológicos, universidades, oligarquias, 
empresas e o poder público são fundamentais para avançar de forma 
convergente na consolidação de uma agenda ambiental global referendada 
pelas parcerias entre o setor público e o privado e concretizar a Agenda 21 
Nacional aprovada pelas organizações governamentais e não governamentais 
e a correspondente execução e convergência com as Agendas 21 locais. No 
contexto apresentado de restrição da prática democrática, a educação ativa, 
não neutra, pode alertar o educando para conquistar e multiplicar os espaços 
de modo que a população possa mobilizar-se a qualquer tempo à ação do 
Estado. 
Isso exige muito mais do que as atuais instituições representativas podem 
oferecer – uma poderosa esfera pública, nem puramente privada, nem 
puramente estatal, que opere entre a multidão dispersa, de um lado, e o poder 
concentrado no Estado, de outro, ampliando os espaços da participação e 
usando, para isso, os recursos que o avanço das técnicas de informação e 
de comunicação propiciam. Poderemos sair, assim, da democracia restrita 
para a ampliada, refletindo em uma gestão ambiental preventiva e integrada. 
TÓPICO 4
1 Em que consiste a alfabetização ecológica? Observe que muitos 
estudantes frequentaram todo o Ensino Fundamental, mas não 
obtiveram nas aulas de Ciências, História, Geografia, conceitos, 
informações, trocas de experiências e vivências estruturantes para 
uma base sólida para a compreensão da questão ambiental. 
R.: A alfabetização ambiental inclui, além de um processo de codificação e 
decodificação da palavra escrita, o domínio do conhecimento quanto aos 
fenômenos naturais e à dinâmica de transformação social e cultural a ele 
inscrita (MELLO; TRABJER, 2007).
O distanciamento da educação aos conteúdos significativos tem 
desinteressado os estudantes para seu próprio aprendizado. A educação 
bancária não focaliza sua prática para o desenvolvimento de conteúdos 
procedimentais, voltados para a formação de sujeitos comprometidos com a 
transformação social. Associado a isto, a tendência crescente de urbanização 
das pessoas as têm distanciado da convivência com os ecossistemas naturais. 
De um modo geral, os contatos das pessoas se restringem a ambientes 
construídos, geralmente, com fins de lazer (jardins, animais de estimação, 
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parques e praças revitalizados, hotéis-fazendas, parques aquáticos e praias). 
Tais experiências não dão suporte suficiente para a compreensão real da 
dinâmica de interações possíveis nos ecossistemas livres da manipulação 
planejada para os desígnios humanos. Como resultado, são crescentes as 
incompreensões das pessoas quanto aos fenômenos ecológicos, o que 
aumenta o desafio da pedagogia. Ela precisa dar conta da complexidade 
ambiental para efetivar a alfabetização ecológica (usualmente denominada 
de consciência ecológica) que consiste em redefinir o olhar sobre o mundo 
e o modo de nele se relacionar, articulando redes de cooperação solidária 
que originam as comunidades de aprendizagens.
2 Quais são as mudanças a serem estruturadas na sua vida e no espaço 
de trabalho se orientadas pelos princípios da alfabetização ecológica?
R.: Este conhecimento pressupõe uma abordagem somente recentemente 
redefinida no campo da ecologia e biologia, em especial. Cabe ressaltar que o 
educador precisa saber distinguir a Educação Ambiental, enquanto conteúdos 
e informações do campo da ecologia e a educação, enquanto educação 
política de ação para a transformação da sociedade (PELICIOLI, 2004). 
a) Romper com a racionalidade dominante da sociedade moderna, redefinindo 
o próprioconceito que temos de capacidade de autossustentação do planeta 
Terra. 
b) Assumir que somos os principais responsáveis pela gestão dos 
ecossistemas, e podemos construir jardins democráticos, diversos, 
harmônicos, produtivos.
c) A base de conhecimento ecológica preconizada para o bom desempenho 
do educador ambiental pode ser buscada no próprio conhecimento popular, 
além do adquirido no meio acadêmico.
d) Além da integração de conteúdos entre as disciplinas, a Educação 
Ambiental requer a integração entre saberes científicos e populares, sendo 
esta a base para o diálogo com a realidade socioambiental do educando. 
Também implica aprender com a realidade (uma perspectiva vivencial) e não 
sobre a realidade (numa perspectiva de quem trata a realidade como objeto 
do pesquisador). 
3 Por que nos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) o meio 
ambiente é reconhecido como um tema transversal?
R.: A emergência da questão ambiental tem levado a um engajamento da 
sociedade em geral e, inclusive, das instituições que coordenam as políticas 
públicas. O tema “Meio Ambiente”, pela própria urgência e gravidade 
de alcance dos problemas, foi incluído nas orientações curriculares do 
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Ministério da Educação como um tema transversal que permeia toda a prática 
educacional. 
4 O que significa trabalhar um conteúdo de forma transversal?
R.: A transversalidade constitui, conforme Yus (1998, p. 21), “numa forma 
de entender o tratamento de determinados conteúdos educativos que 
não fazem parte das disciplinas ou áreas clássicas do saber e da cultura”. 
O tratamento dos temas transversais, para o autor acima, pressupõe as 
seguintes orientações: a interdisciplinaridade, o pensamento complexo e 
holístico; a integração curricular; a elaboração de projetos; formação crítica 
e participativa; proximidade da escola com a comunidade.
Como exemplo, o tema ambiental terá um tratamento transversal, se 
desenvolvido na interface das disciplinas escolares, considerando os aspectos 
físicos e biológicos e, principalmente, os modos de interação do ser humano 
com a natureza, por meio de suas relações sociais, do trabalho, da ciência, 
da arte e da tecnologia.
5 Como as diversas áreas do conhecimento contribuem para o 
desenvolvimento de uma visão integrada e abrangente das questões 
ambientais?
R.: As áreas de Ciências Naturais, História e Geografia são as tradicionais 
parceiras para o desenvolvimento dos conteúdos da área ambiental, pela 
própria natureza dos seus objetos de estudo. Cada uma das demais áreas, 
dentro da sua especificidade, pode contribuir para que o aluno tenha uma 
visão mais integrada do ambiente. Língua Portuguesa, trabalhando as 
inúmeras “leituras” possíveis de textos orais e escritos, explicitando os 
vínculos culturais, as intencionalidades, as posições valorativas e as possíveis 
ideologias sobre meio ambiente embutidas nos textos; Educação Física, que 
tanto ajuda na compreensão da expressão e autoconhecimento corporal, da 
relação do corpo com ambiente e o desenvolvimento das sensações; Arte, 
com suas diversas formas de expressão e diferentes releituras do ambiente, 
atribuindo-lhe novos significados, desenvolvendo a sensibilidade por meio 
da apreciação e possibilitando o repensar dos vínculos do indivíduo com 
o espaço; além do pensamento matemático, que se constitui numa forma 
específica de leitura e expressão. São todas fundamentais, não só por se 
constituírem em instrumentos básicos para os alunos poderem conduzir o seu 
processo de construção do conhecimento sobre meio ambiente, mas também 
como formas de manifestação de pensamento e sensações. Elas ajudam os 
alunos a trabalhar seus vínculos subjetivos com o ambiente, permitindo-lhes 
expressá-los.
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6 Quais são as possíveis dificuldades enfrentadas pelas escolas para 
avançar na adoção da proposta da transversalização dos conteúdos?
R.: - A formação dos educadores é disciplinar e as formas de pensar são 
reducionistas.
- A escola não tem tempo para os professores planejarem, conjuntamente, 
suas atividades, estabelecendo o diálogo e as inter-relações dos conteúdos.
- Os projetos ficam igualmente limitados, pela falta de tempo dos professores 
horistas ou com excesso de horas em sala de aula. 
- Abrir-se para a realidade é um campo desconhecido e “trabalhoso”, não 
apropriado para a realidade das escolas. 
7 Como se integram os três blocos sugeridos nos PCN, permitindo uma 
visão abrangente e multi e interdisciplinar da questão ambiental? 
R.: Os conteúdos foram reunidos em três blocos: o caráter “cíclica” da 
natureza; sociedade e meio ambiente; manejo e conservação ambiental.
O primeiro bloco apresenta conteúdos que possibilitam ampliar e aprofundar o 
conhecimento da dinâmica das interações ocorridas na natureza. O segundo 
bloco trata de aspectos mais abrangentes da relação sociedade/natureza. O 
último bloco trata das possibilidades, positivas e negativas, de interferências 
dos seres humanos sobre o ambiente, apontando suas consequências. 
Estes são três aspectos das questões ambientais: os blocos não são estanques, 
nem sequenciais, mas aglutinam conteúdos relativos aos diferentes aspectos 
que configuram a problemática ambiental. Eles possibilitam enxergar de 
maneira mais consistente esses determinantes dos vários ambientes, como 
eles se configuraram e como poderiam ser modificados. 
TÓPICO 5
1 Como ocorre o desenvolvimento da inteligência na perspectiva 
piagetiana? Quais são e em que consistem os estágios de 
desenvolvimento? 
R.: Na perspectiva piagetiana de educação, o desenvolvimento da inteligência 
no indivíduo ocorre nas ações e nas percepções, nas imagens e na linguagem. 
O desenvolvimento é um processo adaptativo que se estende da adaptação 
biológica para a adaptação psicológica, seguindo estágios sucessivos. Cada 
estágio integra as aquisições anteriores e as reorganiza dentro de um contexto 
mais amplo, e assim as aquisições sensoriais da primeira e da segunda etapa 
de desenvolvimento se mantêm nos adultos, mas submetidas ao controle do 
pensamento formal. 
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Jean Piaget evidenciou regularidades traduzidas em estágios sucessivos 
de desenvolvimento que iniciam a partir do nascimento e vão se sucedendo 
até a adolescência. É na fase denominada pela escola piagetiana de 
Pré-Operatória que há o desenvolvimento da função semiótica, com o uso 
crescente dos símbolos e signos, no domínio da linguagem. Já no estágio 
das Operações Concretas da idade escolar, dos 7 aos 12 anos, ocorrem as 
operações mentais que permitem resolver problemas lógico/matemáticos 
como a classificação; constituem inferências características do raciocínio 
lógico. As crianças nesta fase estão lidando com noções de causa/efeito, nas 
brincadeiras, passam a combinar regras, com a capacidade de desenvolver 
esquemas, realizar o jogo até o final e retornar à situação inicial. Também a 
criança terá uma avaliação mais pormenorizada do todo e sua composição 
em partes, retornando ao todo através das partes.
Nesta fase ocorrem a sistematização e a estabilidade de muitas noções 
relacionadas aos objetos, tendo como referência o sujeito. É uma fase muito 
importante, pois é nela que ocorre o preparo para a alfabetização. Tudo aquilo 
que ela representou através da linguagem oral e de desenhos assume novas 
formas quando lida com essa nova representação. 
Neste período operatório, a criança passa a dissociar a ação da expressão 
oral: passa do conceito falado ao conceito escrito e lida com operações 
matemáticas. A criança distingue o desenho e a escrita fazendo uso de 
sinais gráficos para reproduzir letras, realiza a ordem linear dos elementos 
gráficos na escrita.
2 Quais as contribuições da abordagem piagetiana no planejamento 
da Educação Ambiental, em cada