Mapas conceituais

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APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O USO DE MAPAS 
CONCEITUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 
 
SIGNIFICATIVE LEARNING AND THE USE OF CONCEPTUAL MAPS 
IN THE TEACHING OF SCIENCE 
 
Pedro Henrique de Barros Falcão 
Universidade de Pernambuco, pedro-falcao@hotmail.com 
Resumo 
Há uma preocupação com a aquisição de conhecimentos para o desenvolvimento e formação 
de quadros capazes de trabalhar para a superação das desigualdades entre países 
desenvolvidos e os outros em desenvolvimento. No Brasil, o ensino de ciências é alvo de 
profundas discussões e campo para inovações. Algumas propostas objetivam preparar o aluno 
para a autonomia. Nesta visão, no meio pedagógico, a abordagem construtivista, é aceita e 
divulgada. Para compreensão do ensino e aprendizagem de ciências a premissa básica é que 
os alunos compreendam que o conhecimento científico é produto de uma longa evolução. Nas 
atividades em sala de aula os alunos com ajuda do professor podem superar dificuldades e 
construir seu próprio conhecimento. Um fator preocupante incide na distância entre a pesquisa 
e a prática do ensino. O mapa conceitual é um instrumento metodológico que poderá ser 
usado nas aulas, para o ensino-aprendizagem dos estudantes e profissionais de educação. 
 
Palavras chave: ensino; ciências; mapa conceitual. 
 
Abstract 
 
There is a concern with the acquisition of knowledge for developing and training people with 
the necessary skills to work in overcoming the inequalities between developed countries and 
countries in development. In Brazil, the teaching of science is a subject for deep discussions 
and proper field for innovation. Some proposals aim to prepare students for autonomy. 
According to this vision, the constructivist approach is accepted and disseminated in 
educational settings. To understand the teaching and learning of science, the basic premise is 
that students could understand that scientific knowledge is a product of long evolution. In 
classroom activities, students, with teacher’s help, can overcome difficulties and build their 
own knowledge. A worrying factor concerns the distance between theoretical research and 
practice in education. Conceptual maps are a methodological tool that can be used in class for 
the teaching-learning of students and professionals in education. 
 
Keywords: teaching; science; conceptual maps. 
1 INTRODUÇÃO 
 
As metodologias e as abordagens educacionais e especificamente para o ensino de 
ciências sofreram modificações profundas ao longo dos anos. Essas transformações até o 
momento atual são acompanhadas por uma reflexão a respeito dos vários problemas 
relacionados à política e ao sistema educacional em toda sua complexidade. Um dos 
problemas é a formação do educando para a cidadania. De acordo com Cachapuz et al. (2005) 
o movimento de atrelar aos objetivos do ensino de ciências a formação geral do cidadão é 
denominado internacionalmente de “alfabetização cientifica”. 
Ainda no prefácio do livro de Cachapuz et al. (2005), Carvalho mostra a 
necessidade de uma educação científica para os cidadãos, discutindo em profundidade o 
conceito de alfabetização cientifica e propondo um ensino que vá além da tradicional 
transmissão de conhecimentos científicos favorecendo deste modo a participação dos 
cidadãos na tomada fundamentada de decisões. Mostra ainda a importância deste tema, 
presente em toda formação inicial ou continuada de professores principalmente quando as 
Nações Unidas, face à gravidade e urgência dos problemas com a humanidade, instituiu a 
“Década por uma educação para o desenvolvimento sustentável” que se iniciou em 2005 e vai 
até 2014. 
Há uma preocupação com aquisição de conhecimentos para o desenvolvimento do 
potencial técnico e para a formação de quadros de cientistas e tecnólogos capazes de trabalhar 
para a superação das desigualdades existentes entre os países desenvolvidos e os outros 
considerados em vias de desenvolvimento como é o caso do Brasil. 
No período transcorrido até os dias atuais, muitas inovações surgiram no cenário 
do sistema educacional brasileiro, influenciadas pelo modelo de ensino americano (PRETTO, 
1995), mas predominantemente uma abordagem comportamentista. Atualmente, porém, 
surgem várias propostas sustentando a ênfase cognitivista que abre o espaço para a 
possibilidade de outra modalidade de prática educativa. 
O ensino de ciências também tem sido alvo de profundas discussões e campo para 
inovações. Algumas propostas para o ensino de ciências objetivam inclusive preparar o aluno 
para o caminho da autonomia ou busca da conquista da cidadania. Dentro desta visão, no 
meio pedagógico brasileiro, a abordagem construtivista, por exemplo, tem sido aceita e 
divulgada nas últimas décadas. O estilo construtivista tem sido colocado como uma boa 
alternativa também para o ensino de ciências. Mesmo assim ainda persiste na maioria das 
escolas do país a prática de ensino sem ênfase da aprendizagem que seja significativa, onde 
ocorre desarticulação do que se ensina com a realidade. A realidade, por sua vez, apresenta-se 
no modelo de ensino tradicional onde o aluno recebe o conhecimento já formulado e no caso 
de ensino de ciências os fenômenos científicos são apresentados como algo longe da 
dimensão cotidiana. 
Para compreensão do ensino e aprendizagem de ciências, a premissa básica é que 
os alunos compreendam também que o conhecimento científico é o produto de uma longa 
evolução, construído pelo trabalho de muitas pesquisas. Nas atividades em sala de aula, com a 
ajuda do professor, podem também superar suas dificuldades e construir seu próprio 
conhecimento. 
Observando a vida escolar, preocupa-nos com a distância entre a pesquisa 
cientifica e a prática do ensino nas salas de aula. Focalizando o ensino de ciências, pode-se 
dizer que todo o imenso esforço de investigação e experimentação que levou às revoluções 
científicas dos últimos séculos, como é mostrado no trabalho de Sánchez-Ron (2000), que 
destaca a biologia molecular como a “última revolução científica do século XX” e o trabalho 
de Hobsbawn (1995), “Feiticeiros e aprendizes”, que destaca os avanços das ciências naturais, 
estes avanços poucas vezes têm penetrado na prática escolar. 
É possível, no entanto, encontrar currículos e programas bastante atualizados, 
porém submetidos a tratamento didático obsoleto, em desacordo com o processo de fazer e de 
pensar a ciência. 
Neste sentido, a pergunta “como ensinar?” é uma questão recorrente no cotidiano 
do processo educativo. Antecede às decisões do professor na organização do seu ensino. Está 
presente nas interações entre professores e formadores de professores, ora motivando 
construções coletivas para o aprimoramento profissional de ambos, ora criando expectativas 
de receber receitas prontas, ora oportunizando a passagem de receitas e ora reforçando a atual 
distância entre professor e pesquisador por meio da tradicional negação da experiência (ou 
conhecimento) que um faz do outro (CAMPANÁRIO, 2002). 
Por outro lado, as investigações sobre o ensino, particularmente o de Ciências e 
Biologia, também costumam priorizar as ações do professor ou o conhecimento do aluno em 
momentos pontuais para analisar a qualidade do processo educativo. São raros os trabalhos 
que discutem explicitamente a relação entre o fazer docente e o processo de aprendizagem do 
aluno, ou melhor, entre os aspectos do evento educativo que influenciaram o tipo de 
aprendizagem realizada (ou não realizada) pelo aluno. 
Diante desta visão, é preciso que o professor de Ciências busque meios que 
possam dar ao aluno condições que o levem a refletir e construir conceitos, na medida em que 
as informações são repassadas. 
Assim, as Ciências experimentais são desenvolvidas sem relação com as 
experiências e, como resultado, poucos alunos se sentem atraídos por elas. Em outras 
palavras, aescola não está preparada para promover um ambiente estimulante de educação 
científica e tecnológica. 
O ensino de ciências não pode ser analisado ou avaliado fora de um contexto 
histórico, dentro da filosofia das ciências e da conjuntura brasileira nos aspectos ligados ao 
projeto de educação nacional, nos fatores políticos econômicos e sociais vigentes. Segundo 
Matthews (1992) traduzido por Andrade (1995:165), “tanto a teoria como, particularmente, a 
pratica do ensino de ciências estão sendo enriquecidas pelas informações colhidas da história 
e da filosofia da ciência”, fato este também reconhecido por Greca e Freire Jr. (2004). 
Uma recomendação que surge no texto de Canen (2001) é a necessidade de 
articulação teoria-prática nos cursos de formação docente, o que pode ser alcançado por meio 
dos estágios supervisionados, como possível espaço de articulação entre formação inicial – 
formação continuada de professores, permitindo não só uma inserção do futuro professor na 
realidade cultural dos alunos e professores daquela escola, como também oferecendo a 
oportunidade de trazer subsídios acadêmicos para a reflexão sobre as representações e o saber 
cotidiano dos docentes. 
De acordo com Gil-Pérez et al. (2001), faria sentido pensar que os professores de 
ciências, tendo uma formação cientifica, deveriam ter adquirido e portanto, estariam em 
condições de transmitir uma imagem adequada do que é a construção do conhecimento. No 
entanto, o mesmo autor assinala que vários estudos (CLEMINSON, 1990; POMEROY, 1993; 
DÉSAUTELS et al., 1993; KOULAIDIS e OGBORN, 1995; THOMAZ et al., 1996) têm 
mostrado que isso não acontece e que o ensino, inclusive o universitário transmite visões 
empírico - indutivistas da ciência que se distanciam largamente da forma como se constroem 
e produzem os conhecimentos científicos. 
Por tudo isso, a formação dos futuros docentes é extremamente prejudicada, 
limitando assim a educação cientifica a mera transmissão de conhecimentos. Este problema se 
estende na formação continuada destes profissionais que quando ingressam em seus Cursos de 
Pós-Graduação passam a ter grande dificuldade na construção dos projetos de pesquisa e 
conseqüentemente no Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, dificuldade esta observada 
também por Inácio Filho (2003) em alunos de Graduação e Especialização na Universidade 
Federal de Uberlândia em Minas Gerais e por Aquino (2007) na Universidade Federal da 
Paraíba, com alunos dos Cursos de Graduação, Especialização e até mesmo do Mestrado e 
Doutorado. 
Hoje em dia é quase um consenso que a motivação para aprender e a construção 
estruturada do conhecimento são características bem pessoais, tendo em vista que os alunos 
nunca chegam às escolas com suas mentes “vazias”, mas com uma estrutura mental particular 
e pouco transferível (SALVADOR et al., 2000). 
De acordo com Piaget (1967), a aprendizagem é tida como um processo que se dá 
de forma gradativa, partindo da troca de idéias entre os indivíduos e o meio. Não irá importar 
se o individuo é criança, jovem ou adulto, o processo será o mesmo e caracterizado pelo 
alargamento das estruturas mentais que, conjugando o novo com o já conhecido, incorpora-o, 
dando-lhe um sentido próprio. 
Santos (2003:43) mostra que: 
 
Pode-se focar a aprendizagem, do ponto de vista psicológico, basicamente em dois 
tipos de teorias: a Behaviorista e a Cognitivista. Os behavioristas acreditam que a 
aprendizagem resulta numa mudança no comportamento do aluno. Os cognitivistas 
acreditam que a aprendizagem ocorre quando os alunos são capazes de adicionar 
novos conceitos e idéias a suas estruturas cognitivas através do reconhecimento da 
relação entre a coisa que eles já sabem e o que eles não estão aprendendo. 
 
Um dos representantes do cognitivismo é o psicólogo David Paul Ausubel, que 
propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem. Segundo Moreira (1999), o 
conceito central da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa, definida como um 
processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto 
especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo, ou seja, este processo 
envolve a interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento específica, a 
qual Ausubel define como conceito subsunçor, existente na estrutura cognitiva do individuo. 
De acordo com Belluzzo (2006), foi a partir da década de 60, que surgiram as 
técnicas de mapeamento de informações e comunicação, denominadas mapas conceituais, 
criados por Novak e Godin (1999), pesquisadores da Universidade de Cornell, baseada na 
idéia fundamental da psicologia cognitiva e preocupados com o aprendizado de novos 
modelos de trabalho investigativo. 
Estes mapas servem como instrumentos para facilitar o aprendizado do conteúdo 
sistematizado em conteúdo significativo para o aprendiz. De acordo com Tavares (2007:1): 
 
O mapa conceitual é uma estrutura esquemática para representar um conjunto de 
conceitos imersos numa rede de proposições. Ele é considerado como um 
estruturador do conhecimento, na medida em que permite mostrar como o 
conhecimento sobre determinado assunto está organizado na estrutura cognitiva de 
seu autor, que assim pode visualizar e analisar a sua profundidade e a extensão. Ele 
pode ser entendido como uma representação visual utilizada para partilhar 
significados, pois explicita como o autor entende as relações entre os conceitos 
enunciados. O mapa conceitual se apóia fortemente na teoria da aprendizagem 
significativa de David Ausubel, que menciona que o ser humano organiza o seu 
conhecimento através de uma hierarquização dos conceitos. 
 
O mapa conceitual consiste em um instrumento metodológico que poderá ser 
usado nas aulas como um recurso de ensino-aprendizagem para os estudantes e profissionais 
de educação. 
É nessa perspectiva que este estudo se apresenta como parte da uma pesquisa que 
está sendo desenvolvida dentro do DINTER da Universidade Federal da Bahia e da 
Universidade Estadual da Paraíba em Ensino, Filosofia e História das Ciências, buscando 
contribuir para identificar lacunas conceituais e epistemológicas no processo de ensino-
aprendizagem dos estudantes de licenciatura e professores no Ensino de Ciências, através da 
utilização de mapas conceituais no processo de construção de seus projetos de pesquisa e dos 
Trabalhos de Conclusão do Curso – TCC, buscando contribuir na formação dos futuros 
professores e dos professores que estão realizando seus cursos de pós-graduação. 
 
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 
 
Vários estudos sobre aprendizagem têm sido desenvolvidos, resultando em 
diversas e divergentes teorias, particularmente as cognitivas. São inúmeras as teorias e há 
basicamente duas correntes: a associacionista e a construtivista. 
Segundo Pozo (1998), as correntes associacionistas são representadas pelo 
behaviorismo clássico de Watson, o conexionismo de Thorndike, o neobehaviorismo de 
Skinner, dentre outros. Nessa corrente, o conhecimento é adquirido por meio de associação de 
idéias, segundo princípios de semelhança, continuidade especial e temporal e causalidade. 
Uma das teorias que continuam considerando a aprendizagem por meio de condicionamentos 
é aquela representada pela idéia de estímulo-resposta. O teórico mais representativo deste 
conceito foi Skinner, o qual considera que a aprendizagem ocorre a partir de reforços, 
individualizando indivíduos em seu ambiente, ou seja, programando suas estruturas cognitivas 
de forma rígida. 
Já as teorias construtivistas, com a presença das teorias cognitivas, são 
representadas principalmente pelos gestaltistas clássicos, Piaget, Vygotsky e Ausubel. 
O construtivismo pressupõe que as representações são construídas pelos 
indivíduos e é extremamente contraria ao associacionismo. Entende-se que constitui-se em 
estruturas significativas,a aprendizagem baseada em reestruturação, que se efetua pela 
compreensão repentina do problema, relacionada a uma tomada de consciência de seus 
aspectos estruturais, que podem ser recombinados mentalmente de modo que possibilite a 
resolução de problemas. 
De acordo com Santos (2003), talvez seja estranha a adjetivação “significativa” ao 
substantivo “aprendizagem”, pois poderíamos falar em aprendizagem se ela não se 
constituísse de alguma forma como significativa? Infelizmente, isto parece ser o caso, se 
levarmos em conta a “aprendizagem” que é dita ser conseguida nas escolas, uma vez que não 
parece ser ela “significativa” para os alunos. Como se sabe, o ensino enfrenta uma série de 
crises, que tem como característica principal a qualidade de aprendizagem entre os alunos. 
Embora fatores de ordem sócio-político-econômica possam ser apontados como responsáveis 
por falhas cometidas pelas instituições de ensino, questões de metodologias de ensino são 
fontes significativas de fracasso escolar. 
A criança no seu desenvolvimento cognitivo inicial aprende por descobertas, 
fazendo amplo uso dos seus sentidos e envolvendo avaliação e posteriores generalizações de 
experiências vivenciadas. De posse de certo número de conceitos, a criança começa a utilizá-
los para aprender através da recepção; tal recepção pode tornar-se significativa dependendo da 
interação que possa vir a ocorrer entre os novos conhecimentos e os anteriormente obtidos 
(SALVADOR et al., 2000). 
A teoria cognitivista da “aprendizagem significativa” foi desenvolvida na década 
de 60 por David Paul Ausubel. Como outros cognitivistas, Ausubel se baseia na idéia de que 
existe uma estrutura – a estrutura cognitiva – na qual a organização e integração do 
conhecimento se processam. 
Segundo Ausubel, para que uma aprendizagem seja significativa, a nova 
informação deve interagir com uma estrutura de conhecimento específica denominada 
subsunçor. A palavra “subsunçor” é o equivalente, em português, para a palavra inglesa 
“subsumer”, inseridor, facilitador ou subordinador. O seu significado nos dá uma primeira 
idéia da teoria de Ausubel. As estruturas facilitadoras da aprendizagem são inatas ou criadas 
ao longo de nossas vidas. Em outras palavras, de onde viriam os subsunçores? Dessa forma, 
ao atingir a idade escolar, boa parte das crianças já possuiria um conjunto adequado de 
conceitos que permitiriam a ocorrência da aprendizagem significativa. Esse processo de 
formação de conceitos, de origem aristotélica, consiste na abstração de propriedades comuns a 
uma totalidade de objetos. O conceito ‘vermelho’, por exemplo, seria obtido pela abstração da 
‘vermelhitude’ presente em todos os objetos vermelhos. 
Se os conceitos subsunçores não estão amadurecidos na estrutura cognitiva do 
indivíduo, Ausubel propõe o uso de organizadores prévios. Os organizadores prévios de 
acordo com Salvador et al. (2000:236) são: 
 
materiais introdutórios que se apresentam antes do novo material de aprendizagem, 
para criar e/ou mobilizar os inclusores pertinentes e que cumprem duas 
características básicas: por um lado, apresentam um nível de generalidade e 
abstração maior que o novo material e, de outro, são formulados em termos 
familiares para o aluno. Com essas características, os organizadores prévios podem 
ajudar a criar um contexto assimilativo significativo e a motivar o aluno para que o 
utilize” Os organizadores prévios facilitam a aprendizagem na medida que 
funcionam como “pontes cognitivas. 
 
O contrário da aprendizagem significativa, segundo Ausubel, é a aprendizagem 
mecânica. Esta seria a aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma 
associação a conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Na aprendizagem 
mecânica, a informação é armazenada de maneira arbitrária, não havendo interação entre a 
nova informação e aquela já armazenada, ficando arbitrariamente distribuída na estrutura 
cognitiva, sem ligar-se a conceitos subsunçores específicos. 
A partir do conceito de aprendizagem mecânica, há uma nova hipótese para o 
surgimento dos subsunçores, também posta por Moreira & Buchweitz (1987). Quando um 
indivíduo é exposto a informações em uma área completamente nova, a aprendizagem que 
ocorre inicialmente é mecânica até que alguns elementos do conhecimento, relevantes para 
novas informações na mesma área, existam na estrutura cognitiva e possam servir de 
subsunçores, ainda que pouco elaborados. À medida que a aprendizagem vai se tornando 
significativa, os subsunçores se tornam mais elaborados e prontos para ancorar novos 
conhecimentos. A aprendizagem significativa pode acontecer pelos seguintes processos: 
• Recepção – o conhecimento é apresentado em sua forma final para o aprendiz; 
• Descoberta – o conhecimento deve ser descoberto pelo aprendiz. Depois de descoberto, a 
aprendizagem é significativa se o conteúdo ligar-se a conceitos subsunçores relevantes 
existentes na estrutura cognitiva. 
Sintetizando, podemos dizer que o papel do professor na facilitação da 
aprendizagem significativa envolve, pelo menos, quatro tarefas fundamentais, como posto por 
Moreira (1999:162), a saber: i) Identificar a estrutura conceitual da matéria de ensino, ou seja, 
identificar os conceitos e princípios unificadores, inclusivos com maior poder explanatório e 
propriedades integradoras, e organizá-los hierarquicamente de modo que, progressivamente, 
abranjam os menos inclusivos até chegar aos exemplos e dados específicos; ii) Identificar 
quais os subsunçores (conceitos, proposições, idéias claras, precisas, estáveis) relevantes à 
aprendizagem do conteúdo a ser ensinado, que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva 
para poder aprender significativamente este conteúdo; iii) Diagnosticar aquilo que o aluno já 
sabe; determinar, dentre os subsunçores especificamente relevantes, quais os que estão 
disponíveis na estrutura cognitiva do aluno; iiii) Ensinar utilizando recursos e princípios que 
facilitem a aquisição da estrutura conceitual da matéria de ensino de uma maneira 
significativa. 
3 OS MAPAS CONCEITUAIS 
 
A teoria da aprendizagem significativa explica como o conhecimento é adquirido 
e de que forma este fica construído na estrutura cognitiva do indivíduo. A estrutura cognitiva 
pode ser descrita como um conjunto de conceitos organizados de forma hierárquica, que 
representam o conhecimento e as experiências adquiridas por uma pessoa. 
A crise no ensino de ciências provocou uma escalada de discussões em busca dos 
motivos e de estratégias para solução da mesma. Baseado na teoria da aprendizagem 
significativa, o professor norte-americano Joseph D. Novak da Universidade de Cornell, nos 
anos 60, desenvolveu um instrumento didático chamado de Mapa Conceitual (MC), 
procurando representar como o conhecimento é armazenado na estrutura cognitiva de uma 
pessoa. 
Com o uso de MC, o conhecimento pode ser exteriorizado através da utilização de 
conceitos e palavras de ligação, formando proposições que mostram as relações existentes 
entre conceitos percebidos por um indivíduo (ARAÚJO et al., 2002; CAÑAS et al., 2000). As 
proposições são uma característica particular dos mapas conceituais. 
De acordo com Moreira (2006a; 2006b) “de maneira ampla, mapas conceituais 
são apenas diagramas que indicam relações entre conceitos. Mais especificamente, podem ser 
interpretados como diagramas hierárquicos que procuram refletir a organização conceitual de 
um corpo de conhecimento ou parte dele”. 
Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes, 
incluam setas, tais diagramas não devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de 
fluxo, pois não implicam sequências, direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de 
poder. Mapas conceituais são diagramas de significados, de relações significativas, de 
hierarquias conceituais. 
Restaagora examinar como se dá a implementação da teoria na prática do ensino. 
Vários autores como Moreira (1980), Ahumada (1983), Henning (1979), dentre outros, têm 
abordado o problema e sugerido esquemas para planejar e delinear o ensino. A idéia geral é o 
estabelecimento de “hierarquias conceituais” como base para sequenciar e organizar o ensino, 
de acordo com o principio ausubeliano (AUSUBEL, 1980) da diferenciação conceitual 
progressiva. 
Segundo Moreira (2006b) neste modelo os conceitos mais gerais e inclusivos 
aparecem na parte superior do mapa. Prosseguindo, de cima para baixo no eixo vertical, 
outros conceitos aparecem em ordem descendente de generalidade e inclusividade até que, ao 
pé do mapa, chega-se aos conceitos mais específicos, passando pelos conceitos 
intermediários. A figura 1 mostra esta idéia básica. 
 
 CONCEITOS MAIS GERAIS E INCLUSIVOS
 
 
 
CONCEITOS INTERMEDIÁRIOS
 
 
 
 
 CONCEITOS  MAIS  ESPECÍFICOS  E  MENOS 
INCLUSIVOS  
 
Figura 1: Uma representação esquemática do modelo ausubeliano de diferenciação 
progressiva e reconciliação integrativa (MOREIRA & BUCHWEITZ, 1987: 27).  
 
 
O modelo propõe uma hierarquia vertical, de cima para baixo, indicando relações 
de subordinação entre conceitos. Conceitos que englobam outros conceitos aparecem no topo, 
conceitos que são englobados por vários outros aparecem na base do mapa. Conceitos com 
aproximadamente o mesmo nível de generalidade e inclusividade aparecem na mesma posição 
vertical. 
Os MC podem ser utilizados nas mais distintas áreas, tendo diferentes finalidades, 
como instrumentos de ensino e/ ou de aprendizagem, na avaliação, na organização, na análise 
e planejamento do currículo e na representação de conhecimento. A figura 2 resume as 
finalidades do mapa conceitual. 
A gama de aplicações desse diagrama é bem ampla e, como instrumento didático, 
pode ser usado para as relações hierárquicas entre conceitos que estão sendo ensinado em uma 
aula (Figura 3), representar a organização conceitual de uma disciplina, de parte de uma 
disciplina, na análise de um livro, de um artigo, de um experimento de laboratório, da 
estrutura cognitiva de um individuo sobre um assunto, de uma obra ou de outra fonte ou área 
de conhecimento qualquer, a fim de tornar adequados para a instrução os conhecimentos neles 
contidos. 
 
Figura 2: Finalidades do mapa conceitual, construído através do Cmap Tools. 
 
 
 
Figura 3: Aula de matemática sobre equação do segundo grau (TAVARES, 2000). 
 
 
Contudo, contrariamente a textos e outros materiais instrucionais, mapas 
conceituais não dispensam explicações do professor. A natureza idiossincrática do mapa 
conceitual, dada por quem faz o mapa, torna necessária que o professor guie o aluno pelo 
mapa quando o utiliza como recurso didático (BOGDEN, 1977 citado por MOREIRA, 
2006b). 
Como uma ferramenta de aprendizagem, o mapa conceitual é útil para o 
estudante, por exemplo, para fazer anotações, resolver problemas, planejar o estudo e/ou a 
redação de grandes relatórios, preparar-se para avaliações e identificar a integração dos 
tópicos. Para os professores, os mapas conceituais podem constituir-se como instrumentos 
poderosos e auxiliares em suas tarefas rotineiras, tais como: ensinar um novo tópico, reforçar 
a compreensão, verificar a aprendizagem e identificar conceitos mal compreendidos e como 
um puro instrumento de avaliação. 
Tanto os mapas conceituais usados pelos professores como recurso didáticos 
como os mapas feitos pelos alunos em uma avaliação têm componentes idiossincráticos, ou 
seja, não existe um “Mapa conceitual correto”. Naturalmente, o professor ao ensinar tem a 
intenção de fazer com que o aluno adquira certos significados que são aceitos no contexto da 
matéria de ensino, que são compartilhados por certa comunidade de usuários. O ensino busca 
fazer com que o aluno venha também a compartilhar estes significados. 
Se entender a estrutura cognitiva de um indivíduo, em certa área do 
conhecimento, como o conteúdo e a organização conceitual de suas idéias nessa área, mapas 
conceituais podem ser usados como instrumentos para representar a estrutura cognitiva do 
aprendiz. Sendo assim, mapas conceituais serão úteis não só como auxiliares na determinação 
do conhecimento prévio do aluno, mas também para investigar mudanças em sua estrutura 
cognitiva durante a instrução. Dessa forma é possível, inclusive, obtermos informações que 
podem servir como feedback para o ensino e o currículo. 
Já Okada (2008) mostra a existência de softwares para construção de mapas 
conceituais que trazem grandes contribuições no processo de organização e construção de 
sentidos e significados. Alguns são gratuitos, encontrados para download e podem ser 
instalados facilmente. 
 
A quantidade inassimilável, atualização constante e diversidade de dados mostram 
que dominar um assunto não é mais deter todas as informações, mas sim, saber onde 
e como encontrá-las, organizá-las, articulá-las e aprender o significado. Neste 
sentido, a idéia de mapear a informação implica traçar rotas, selecionar e articular o 
que é relevante. Ou seja, “mapear” significa saber trilhar na maré imensa de 
informações (OKADA, 2008:48). 
 
Dentre os softwares utilizados destacamos o Cmap Tools que foi desenvoldo pelo 
IHMC – University of West Florida, sob a supervisão do Dr. Alberto J. Cañas. É um software 
que permite construir, navegar, compartilhar mapas conceituais de forma individual ou 
colaborativa. Utiliza a tecnologia Java, podendo ser executado em várias plataformas. É 
encontrado no site: http://cmap.ihmc.us/download/. 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este trabalho abordou o problema das dificuldades enfrentadas no ensino de 
ciências, em particular na formação dos professores, bem como na formação continuada 
desses. E propôs como alternativa o uso de um dispositivo heurístico, os mapas conceituais 
como instrumento útil no ensino, na aprendizagem e na avaliação da aprendizagem. 
Várias das muitas aplicações possíveis desse instrumento no ensino de ciências 
incluem seu uso no planejamento de uma pesquisa, na análise de relatórios (ou artigos) de 
pesquisa, de livros de texto e outros materiais curriculares que o professor estará usando 
quando estiver dando suas aulas, tentando assim, melhorar sua ação docente. Também poderia 
ajudar os alunos a entender a pesquisa como produção de conhecimento. 
O mapa conceitual indica a relação entre conceitos ou entre palavras que serão 
usadas para representar conceitos. Vale ressaltar que esses mapas não possuem como objetivo 
demonstrar sequências ou temporalidade, como acontece nos diagramas de fluxo. 
O mapa conceitual mostra os elementos epistemológicos envolvidos na construção 
e descrição de novos conhecimentos. Todos os elementos interagem uns com os outros no 
processo de construção de novas asserções de conhecimento ou de valor, ou na tentativa de 
compreendê-los para quaisquer conjuntos de eventos e questões. 
É importante salientar que cabe ao professor despertar o interesse dos alunos, 
tornando atrativas as situações desenvolvidas na sala de aula e assim romper sua resistência, 
mostrando-lhes a importância da formação de um cidadão. Portanto, é necessário que os 
professores tenham objetivos bem definidos, o que permitirá compreender mais e melhor. 
 No campo dos princípios que norteiam a prática do professor, este trabalho revela-
se objetivo e ao mesmo tempo abrangente, pois apresenta, de forma sequencial e de fácil 
entendimento a importância do uso dos mapas conceituais para o ensino, como também, para 
a aprendizagem e posteriormente para a avaliação. Dessa forma, procura elucidar algumas 
técnicas fundamentais para o uso destes por meio de informações relevantes no que concerne 
à prática docente. 
 
REFERÊNCIAS 
 
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cognitiva em física. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul – 
UFRGS, Instituto de Física, 1983. 
 
AQUINO, Ítalo de Souza. Como escrever artigos científicos: sem arrodeios e sem medo da 
ABNT. 3. ed. rev. e amp. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2007. 104p. 
 
ARAÚJO, A.; MENEZES, C. & CURY, D. Um ambiente integrado para apoiar a avaliação 
da aprendizagem baseado em mapas conceituais. Anais do XII Simpósio Brasileiro de 
Informática na Educação. 2002, p. 49-58. 
 
AUSUBEL, D. Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980. 
 
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	2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
	4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
	REFERÊNCIAS