Módulo 5 Prática Pedagógica Interdisciplinar Fundamentos e Metodologia de Ensino de Ciências da Natureza e Humana

Prévia do material em texto

1
FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
2
Moisés da Silva Almeida
Possui Doutorado em Ciências no Instituto de Geociências da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP) (2019), mestrado em Ciências e Engenharia Ambiental (2014) e
graduação em Engenharia Ambiental (2018) pela Universidade Federal de Alfenas
(UNIFAL – MG) Além disso, possui graduação em Geografia pelo Centro Universitário
UNIFEOB (2009) e Especialização em Metodologia em Geografia e História (2011) pelo
Centro Universitário Internacional (UNINTER). Tem experiência na área de Educação, com
ênfase em Administração Educacional, atuando principalmente em curso pré-vestibular/
ENEM e no Ensino Médio. Professor da carreira EBTT da rede federal de ensino.
Carlos Torquato de Lima Júnior
Graduação em Química (2004) e Mestrado em Ensino de Ciências (2009) pela
Universidade de Brasília. Professor de química do CEM do 01 do Riacho Fundo I; CEM 01
do Núcleo Bandeirante; CED agrourbano Ipê do Riacho Fundo II e CED 02 de Taguatinga.
Atualmente, trabalho na Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da
Educação (EAPE).
PRÁTICA PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR:
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO
ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA E
HUMANA
1ª edição
Ipatinga – MG
2021
3
FACULDADE ÚNICA EDITORIAL
Diretor Geral: Valdir Henrique Valério
Diretor Executivo: William José Ferreira
Ger. do Núcleo de Educação a Distância: Cristiane Lelis dos Santos
Coord. Pedag. da Equipe Multidisciplinar: Gilvânia Barcelos Dias Teixeira
Revisão Gramatical e Ortográfica: Izabel Cristina da Costa
Revisão/Diagramação/Estruturação: Bárbara Carla Amorim O. Silva
Carla Jordânia G. de Souza
Rubens Henrique L. de Oliveira
Design: Brayan Lazarino Santos
Élen Cristina Teixeira Oliveira
Maria Luiza Filgueiras
© 2020, Faculdade Única.
Este livro ou parte dele não podem ser reproduzidos por qualquer meio sem Autorização
escrita do Editor.
T314i Teodoro, Jorge Benedito de Freitas, 1986 - .
Introdução à filosofia / Jorge Benedito de Freitas Teodoro. – 1. ed. Ipatinga, MG:
Editora Única, 2020.
113 p. il.
Inclui referências.
ISBN: 978-65-990786-0-6
1. Filosofia. 2. Racionalidade. I. Teodoro, Jorge Benedito de Freitas. II. Título.
CDD: 100
CDU: 101
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Melina Lacerda Vaz CRB – 6/2920.
NEaD – Núcleo de Educação as Distancia FACULDADE ÚNICA
Rua Salermo, 299
Anexo 03 – Bairro Bethânia – CEP: 35164-779 – Ipatinga/MG
Tel (31) 2109 -2300 – 0800 724 2300
www.faculdadeunica.com.br
4
Menu de Ícones
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo
aplicado ao longo do livro didático, você irá encontrar ícones ao lado dos textos.Eles
são para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada um
com uma função específica, mostradas a seguir:
São sugestões de links para vídeos, documentos
científico (artigos, monografias, dissertações e teses),
sites ou links das Bibliotecas Virtuais (Minha Biblioteca e
Biblioteca Pearson) relacionados com o conteúdo
abordado.
Trata-se dos conceitos, definições ou afirmações
importantes nas quais você deve ter um maior grau de
atenção!
São exercícios de fixação do conteúdo abordado em
cada unidade do livro.
São para o esclarecimento do significado de
determinados termos/palavras mostradas ao longo do
livro.
Este espaço é destinado para a reflexão sobre
questões citadas em cada unidade, associando-o a
suas ações, seja no ambiente profissional ou em seu
cotidiano.
5
SUMÁRIO
O QUE SÃO AS CIÊNCIAS NATURAIS? .................................................. 8
1.1 ÁREAS DE CONHECIMENTO .................................................................................. 8
1.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO.............................................................................. 11
1.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA .................................................................................. 14
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 17
COMO O BRASIL ORGANIZA O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS?
.........................................................................................................22
2.1 DA CF/88 À BNCC................................................................................................ 22
2.2 AS CIÊNCIAS NATURAIS NA BNCC ..................................................................... 27
2.3 CURRÍCULO ........................................................................................................... 33
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 36
COMO A CRIANÇA APRENDE? .....................................................42
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA ................................................................... 42
3.2 TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO.................................................................................. 44
3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM .............................................................................. 48
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 51
COMO ENSINAR CIÊNCIAS NATURAIS? ........................................57
4.1 METODOLOGIA TRADICIONAL ............................................................................ 57
4.2 METODOLOGIA INVESTIGATIVA.......................................................................... 58
4.3 ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS ..................................................................................... 62
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 67
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO PARA O ENSINO
DE CIÊNCIAS NATURAIS .........................................................................72
5.1 PLANEJAMENTO ................................................................................................... 72
5.2 AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 75
5.3 FAÇA O SEU PLANEJAMENTO ............................................................................. 78
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................... 82
QUAL MATERIAL DIDÁTICO UTILIZAR NAS AULAS DE CIÊNCIAS
NATURAIS? ......................................................................................90
6.1 LIVRO DIDÁTICO................................................................................................... 90
6.2 MATERIAIS ALTERNATIVOS ................................................................................... 94
6.3 PRODUZA SEU PRÓXIMO MATERIAL DIDÁTICO .................................................. 96
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 100
O ENSINO DE GEOGRAFIA: CONCEPÇÕES HISTÓRICAS E ATUAIS
.......................................................................................................106
7.1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................... 106
7.2 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA TRADICIONAL. .............................................................................. 107
UNIDADE
01
UNIDADE
02
UNIDADE
03
UNIDADE
04
UNIDADE
05
UNIDADE
06
UNIDADE
07
6
7.3 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA TEÓRICO-QUANTITATIVA............................................................. 109
7.4 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA CRÍTICA. ........................................................................................ 112
7.5 OS COMPONENTES DE METODOLOGIA DO ENSINO NO CONTEXTO DA
GEOGRAFIA CULTURAL. ..................................................................................... 113
FIXANDO O CONTEÚDO.............................................................................................115
AS DCNS E A BNCC: PLANEJAMENTO E SISTEMATIZAÇÃO DE
PROPOSTA DE ENSINO DIRECIONADA AO ENSINO DE GEOGRAFIA
.......................................................................................................120
8.1 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS) ........................................ 120
8.2 O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESTRUTURA DA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC) ......................................................................................... 124
8.3 O PLANEJAMENTO POR MEIO DAS UNIDADES TEMÁTICAS DA BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR (BNCC) ......................................................................... 129
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 132
A PRODUÇÃO DIDÁTICA PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL..............................................................................137
9.1 A PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA A PARTIR DAS RELAÇÕES CIDADE-
CAMPO POR MEIO DO ESPAÇO SENSORIAL E AFETIVO NO COTIDIANO
INFANTIL .............................................................................................................. 137
9.2 A PRODUÇÃO DIDÁTICA POR MEIO DA PERCEPÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO A PARTIR DAS ESFERAS TERRESTRES .......................................... 142
9.3 A PRODUÇÃO DIDÁTICA ATRAVÉS DA PESQUISA E ATIVIDADES
INTERDISCIPLINARES........................................................................................... 145
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 148
A CONSTRUÇÃO DOS CONCEITOS DE TEMPO E ESPAÇO PARA O
ALUNO DE EDUCAÇÃO INFANTIL E DAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................ 153
10.1 A PRÁTICA DO ENSINO POR MEIO DAS NOÇÕES DE ESPACIALIDADE E
TEMPORALIDADE ................................................................................................ 153
10.2 AS RELAÇÕES ESPACIAIS TOPOLÓGICAS, PROJETIVAS E EUCLIDIANAS. ...... 155
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 158
AS HABILIDADES DE LER, INTERPRETAR E REPRESENTAR O ESPAÇO
GEOGRÁFICO ENQUANTO PRODUTO DA EXISTÊNCIA HUMANA E
A INTEGRAÇÃO COM A PRÁTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA .161
11.1 A CARTOGRAFIA E A ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA ............................... 161
11.2 O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES E CONCEITOS CARTOGRÁFICOS... 165
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 173
ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS E RECURSOS DIDÁTICOS.
.......................................................................................................177
12.1 AS DIFERENTES LINGUAGENS A SEREM EXPLORADAS NO ENSINO DE
GEOGRAFIA........................................................................................................ 177
12.2 A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES JOGOS COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO
PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.......................................................... 178
UNIDADE
08
UNIDADE
09
UNIDADE
10
UNIDADE
11
UNIDADE
12
7
12.3 AS NOVAS TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS E O USO DAS GEOTECNOLOGIAS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA.............................................................................. 180
FIXANDO O CONTEÚDO............................................................................................. 183
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ....................................188
REFERÊNCIAS.................................................................................190
8
O QUE SÃO AS CIÊNCIAS
NATURAIS?
1.1 ÁREAS DE CONHECIMENTO
Você já deve ter lido ou escutado que estamos na era do conhecimento.
Nossa sociedade foi construída com base no conhecimento acumulado e
transmitido de várias formas ao longo dos tempos. Desde a invenção da roda até o
celular mais tecnológico, tudo gira em torno do conhecimento. Mas você já parou
para refletir sobre o que realmente é conhecimento? Há diferentes propostas para
conceituar conhecimento, algumas mais específicas e outras mais genéricas, como
a de Popper (2007) que define conhecimento como o produto das nossas atividades
intelectuais. Albert Einstein, Platão, Leonardo da Vinci forram indivíduos que
produziram conhecimentos que afetam nossas vidas até hoje. Entretanto, não só
grandes pensadores e cientistas podem produzir conhecimento, pessoas comuns
como eu e você também podem produzir atividades intelectuais.
Há algumas formas de classificar os tipos de conhecimentos produzidos, para
Marconi e Lakatos (2019) são quatro tipos:
 Conhecimento popular;
 Conhecimento filosófico;
 Conhecimento religioso;
 Conhecimento científico.
São quatro formas de ver o mundo que caminham associadamente. Na
escola, vários dos tipos de conhecimento podem estar presentes. Mesmo que o
Você provavelmente cresceu em uma época em que as fontes de conhecimento eram
as pessoas mais velhas, os professores, as bibliotecas. Será que as crianças de hoje
recorrem a essas mesmas fontes?
UNIDADE
01
9
ensino religioso não seja obrigatório, estudantes e professores trazem para o
ambiente escolar suas crenças e o respeito a fé de cada indivíduo é imprescindível.
O conhecimento popular, também denominado senso comum, junto com o
religioso, ou teológico, são os mais antigos e existem desde quando vivíamos nas
cavernas. Uma das principais características do senso comum é que ele é passado
de geração em geração. De acordo com Köche (2015) essa forma de conhecimento
surge da necessidade de resolver problemas imediatos e espontâneos, sem
planejamento. Já o conhecimento filosófico é o produto do trabalho intelectual
sistemático, de acordo com Chauí (2000) o conhecimento científico é o mais novo,
surge como uma maneira sistemática, metódica e cética de ver, compreender,
explicar o mundo.
Todas as formas de conhecimentos são admiráveis e possuem alguma
importância para a sociedade, mas ao longo dessa Unidade de Aprendizagem
iremos voltar nossa atenção para o conhecimento científico. Assim como o
conhecimento pode ser dividido em quatros tipos, o conhecimento científico
também pode ser dividido. Alguns podem pensar que a Ciência se resume a
Química, Física e Biologia, entretanto, é muito mais que isso. O Universo é muito
complexo e a Ciência se divide em diversos ramos para estudá-lo, veja a divisão de
Fachin (2006).
10
Figura 1: Divisão da Ciência
Fonte: Adaptado de Fachin (2006, p. 26)
As Ciências Naturais, assim como as Humanas, são factuais porque investigam
de uma forma particular os fatos, diferentemente das formais que lidam, de maneira
particular, com as ideias Fachin (2006).
Essa divisão das ciências, como qualquer outra, é questionável. As divisões de
modo geral são feitas para fins pedagógicos, a intenção é mostrar as diferenças e
as similaridades entre as Ciências. Todas as Ciências têm em comum o fato de serem
produzidas por humanos, apesar de só aquelas que têm o foco de estudo das
relações humanas receberem a classificação de Ciências Humanas. Já as Ciências
Naturais, segundo Driver et al. (1999) têm com o foco o estudo das construções
desenvolvidas pela comunidade científica para interpretar a natureza.
Dentro da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), documento que
estabelece as aprendizagens essenciais para todos os estudantes brasileiros, a área
de Ciências da Natureza abrange conceitos relacionados à Astronomia, Biologia,
Física, Geologia e Química que devem ser estudados durante a Educação Básica.
11
1.2 CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Atualmente, o que muitos desejam são vacinas, remédios, tratamentos com
eficácia comprovada cientificamente para a COVID-19. Mas o que significa ser
comprovado cientificamente? Quem são as pessoas que fazem esse trabalho?
Como é o processo? Algo comprovado cientificamente é 100% verdadeiro? Para
responder essas perguntas énecessário retroceder ao nascimento da ciência
moderna.
Até o século XVI, a ciência estava atrelada à filosofia, à religião e às ideias
aristotélicas e a partir dos desdobramentos dos pensamentos renascentistas surgiu
uma nova forma de conhecimento. Essa nova forma de interpretar o mundo,
baseada no método experimental e na matemática revolucionou diversas áreas de
estudos e mudou o curso da história.
Entre os primeiros defensores do pensamento científico com base empírica
estão os filósofos Francis Bacon (1561-1626) e René Descartes (1596-1650), e o físicos
Galileu Galilei (1564-1642), mas as grandes mudanças nas atitudes científicas
ocorreram no século VII com a mecânica de Issac Newton (1642-1727), os estudos
dos gases de Robert Boyle (1627-1691), entre outros. De acordo com Köche (2015)o
período em que esses estudiosos desenvolveram suas ideias é considerado, na
História da Ciência, o início do que se convencionou chamar de Ciência Moderna,
que se estende até o final do século XIX, quando começa a Ciência
Contemporânea.
Com o advento da Ciência Moderna, diversos campos de estudos
desenvolveram uma forma sistemática de desenvolver suas pesquisas que ficou
conhecida como: método científico. Para atingir o conhecimento científico seria
necessário seguir várias etapas (observação – hipótese – experimentação –
generalização – proposição de uma teoria). Veja o quadro:
12
Figura 2: Uma versão do Método Científico Clássico
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020)
De modo geral, esse método clássico é um exemplo de como as ciências,
essencialmente as Ciências da Natureza, constroem o conhecimento científico, mas
não é o único. De acordo com o pensamento positivista, representado
principalmente pelas ideias de Augusto Comte (1798-1857),
O método positivo é estabelecido com base na observação e na
experiência, no acúmulo de evidências e na formulação de hipóteses,
no encadeamento de ideias, e é ele quem deve instruir o pensamento
positivo na elaboração do conhecimento científico (KOSMINSKY;
GIORDAN, 2002, p. 12).
Entretanto, há vários outros métodos científicos e quem decide se o método é
científico ou não, é própria comunidade cientifica, por isso é importante publicar os
resultados das pesquisas em revistas científicas, livros, congressos científicos. A partir
da análise dos resultados os cientistas aceitam ou refutam os estudos publicados,
dessa forma, a ciência se autorregula e evolui.
13
A partir do método científico clássico diversas metodologias investigativas
foram desenvolvidas para a construção do conhecimento científico. As ciências
Sociais (Antropologia, História, Geografia Humana, Sociologia) possuem outros
métodos, assim como as Ciências Naturais, que são aceitos e utilizados pelos
cientistas. Diversos filósofos da ciência como Gaston Bachelard (1884 - 1962), Paul Karl
Feyerabend (1924 – 1994), Imre Lakatos (1922-1974), Thomas Kuhn (1922-1996) e Karl
Popper (1902-1994) contribuíram com suas visões sobre o método científico, a
natureza do conhecimento científico e a epistemologia da ciência. Para Popper, por
exemplo:
O determinante de o que é científico está na possibilidade de ser
testado e refutado, tornando o avanço científico um descartar de
erros passados. Para o falsificacionista, o erro desempenha um papel
importante na elaboração do conhecimento. Seria através da
proposição de hipóteses audaciosas, passíveis de serem
experimentalmente refutadas, que ocorreria o refinamento teórico,
pois, ao se descobrir que a hipótese era falsa, poder-se-ia aprender
muito sobre a verdade. O erro é, portanto, uma fonte de
aprendizagem (Kosminsky; Giordan, 2002, p. 13, Grifo nosso).
Há diversos exemplos de erros na história das ciências. Albert Einstein errou,
assim como Issac Newton e Charles Darwin. Não só os cientistas erraram, as
metodologias têm falhas, ou seja, assim como o todo ser humano nenhum método
científico é perfeito. Nesse sentido, a ciência não só admite o erro, como também o
usa como estratégia para construir o conhecimento, por isso, a ciência é uma ótima
opção estudar e compreender o mundo.
14
1.3 TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA
Já vimos que há diferentes divisões das produções do intelecto humano. As
diferentes formas de conhecimentos constituem as produções intelectuais da nossa
sociedade e devem ser transmitidas e apropriadas e o principal local para isso é a
escola. As pessoas aprendem no dia a dia interagindo com os mais velhos, nas rodas
de conversa, com as experiências pessoais e de várias outras formas, mas a escola é,
e continuará sendo, o principal espaço para socialização, construção e apropriação
de saberes sistematizado ao longo dos tempos pelo ser humano.
Como não é possível compartilhar todo o conhecimento já produzido pela
humanidade, é necessário selecionar o que é essencial no tempo e no espaço para
ser trabalhado nas escolas. Mas, então, o que deve ser ensinado nas escolas? Alguns
podem argumentar que apenas o conhecimento científico deve ser ensinado nas
escolas. Entretanto, não é o conhecimento científico que é diretamente trabalhado,
mas sim o escolar.
O significado de conhecimento escolar envolve dois aspectos importantes:
- trata-se de um conhecimento selecionado a partir de uma cultura
social mais ampla, que passa por um processo de transposição
didática, ao mesmo tempo que é disciplinarizado.
- constitui-se no embate com os demais saberes sociais, diferenciando-
se dos mesmos (LOPES, 1999, p. 24).
No caso específico do conhecimento científico, ele é produzido nas
Universidades, nos Institutos de Pesquisa e publicado em revistas científicas, livros,
anais de congressos científicos etc. A linguagem, o contexto, os objetivos, o público
do conhecimento científico são bem diferentes daqueles do conhecimento escolar.
Quais tipos de conhecimentos são ensinados e aprendidos em sala de aula?
15
O conhecimento científico não é diretamente trabalhado nas escolas, antes
disso, passa pelo processo de adaptação a até chegar a escola.
A transição do conhecimento considerado como uma ferramenta a
ser posto em prática, para o conhecimento como algo a ser ensinado
e aprendido, é precisamente o que eu tenho chamado de
transposição didática do conhecimento (CHEVALLARD, 2013, p. 9,
Grifo nosso).
De acordo com Chevallard (2013) a transposição didática consiste em um
processo de adaptação do conhecimento produzido pelos cientistas (o Saber Sábio)
que se transforma nos objetos de ensino dos currículos e livros didáticos (o Saber a
Ensinar) até chegar ao conhecimento trabalhado nas salas de aula (o Saber
Ensinado). A transposição seria, dessa forma, o processo de adequação do
conhecimento científico ao contexto escolar. Durante o processo de adaptação há
modificações que transformam não apenas a linguagem, mas o próprio
conhecimento. As modificações ocorrem, também, devido a influências sociais e
políticas.
O que deve ser adaptado e estudado? No momento atual, há muita
produção de conhecimento científico sobre COVID-19, o qual é adaptado até
chegar às escolas, e então o professor escolhe como trabalhar o assunto com os
estudantes. Algo parecido já ocorreu com outras doenças como: dengue, aids,
tuberculose. No momento, a prioridade é para a COVID-19, em outro momento pode
ser para outra doença.
Além do que deve ser adaptado e estudado, há outras questões importantes
como: quando, por que e como estudar determinados conhecimentos? O debate
sobre essas perguntas, ao longo de anos, tem influenciado as legislações da
educação brasileira para além dos currículos, causando efeitos também em
materiais didáticos, bem como na prática do docente. Trataremos desses assuntos,
com foco no processo de ensino-aprendizagem de Ciências Naturais, nas próximas
unidades de aprendizagem.
Já leu um artigo científico? Sua linguagem é a mais apropriada para o trabalho
pedagógico na Educação Básica?
16
17
FIXANDO O CONTEÚDO
1. O conhecimento é uma construção coletiva e a aprendizagem acontece por
meio deeixos, na troca dos sentidos construídos no diálogo e na valorização das
diferentes vozes que circulam nos espaços de interação. A partir desses eixos, é
importante que o trabalho pedagógico com as crianças garanta o estudo
articulado das Ciências Sociais, das Ciências Naturais, das Noções Lógicas
Matemáticas e das Linguagens. Na perspectiva das ideias apresentadas no texto
acima, avalie as asserções a seguir e a relação proposta entre elas.
I. O objetivo do trabalho com áreas do conhecimento é ajudar a criança a pensar
de forma interdisciplinar e a desenvolver atitudes de observação, estudo e
comparação das relações entre homem, espaço e natureza.
PORQUE
II. O trabalho didático com as áreas do conhecimento de forma articulada tem a
finalidade de desafiar as crianças a simular situações, elaborar hipóteses, refletir
sobre situações do cotidiano e se posicionar, estabelecendo relações e
percebendo o significado dos saberes integrados dessas áreas em suas ações
cotidianas.
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta.
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa correta da
I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa
correta da I.
c) A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d) A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e) As asserções I e II são proposições falsas.
2. A pergunta e o perguntar têm um papel fundamental na pesquisa. Uma pergunta
é um início necessário para a pesquisa, na medida em que ela coloca um
problema que dá sentido ao ato de pesquisar. Sem problema não há pesquisa.
Considerando esse referencial, qual das conclusões é correta?
18
a) Toda pergunta merece ser pesquisada.
b) As perguntas são o cerne da pesquisa.
c) Uma pesquisa pode prescindir de respostas.
d) Toda pesquisa deve ser conclusiva.
e) As respostas constituem o âmago da pesquisa.
3. A racionalidade científica, forma dominante de pensar e de agir na
Modernidade, transformou o homem e sua ação em objetos de investigação.
Passaram a ser tratados da mesma forma que as “coisas” e os fenômenos da
natureza, como “objetos” fixos, imutáveis. O historicismo veio a se opor a essa
perspectiva positivista, chamando a atenção para a dimensão histórica da
existência, do mundo e da sociedade. As vertentes da pesquisa em educação
que acompanharam essa discussão incorporaram ideias do historicismo e
trouxeram para a prática da investigação o pressuposto de que
a) a pesquisa educacional supõe a existência de métodos previamente definidos.
b) a objetividade e a universalidade do conhecimento são garantidas pelos
métodos de pesquisa.
c) a metodologia da pesquisa determina a produção dos conhecimentos histórico-
educacionais.
d) o conhecimento da realidade só é possível por meio do controle do fenômeno
educacional.
e) o conhecimento educacional depende da compreensão dos processos sócio
históricos.
4. A produção do conhecimento escolar crítico requer que a teoria anunciada na
forma conceitual se transforme em ações no contexto de vida do aluno para
alcançar uma visão crítica que move o seu agir no mundo para superar a visão
fragmentada da realidade (FAVERI, J. E. Filosofia da educação: o ensino da filosofia na
perspectiva freireana. 2ed. Petrópolis: Vozes, 2011, p. 44)
Na perspectiva das ideias do fragmento de texto acima, analise as seguintes
asserções.
I. A concepção crítica de conteúdo fundamenta-se na relação entre o saber
cotidiano do estudante, suas condições existenciais e o saber metódico já
19
produzido. O produto dessa relação constitui sínteses qualitativamente
melhoradas.
PORQUE
II. Pela reflexão crítica da realidade presente, o estudante busca organizar um
novo saber na forma de teorias explicativas que identificam contradições e
buscam sua superação com posturas concretas renovadas diante do seu
contexto de vida.
a) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa
correta da primeira.
b) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma
justificativa da primeira.
c) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição
verdadeira.
d) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição
falsa.
e) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
5. Apesar dos estudos sem utilidade imediata estarem desaparecendo, tal a
importância dada atualmente aos saberes utilitários, a tendência para prolongar
a escolaridade e o tempo livre deveria levar os adultos a apreciar cada vez mais,
as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual. É essencial que cada
criança, esteja onde estiver, possa ter acesso, de forma adequada, às
metodologias científicas de modo a tornar-se para toda a vida “amiga da
ciência”. Isso se justifica porque o aumento dos saberes permite:
I. Compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos.
II. Favorecer o despertar da curiosidade intelectual.
III. Estimular o sentido crítico.
IV. Compreender o real, mediante a aquisição de autonomia na capacidade de
discernir.
Estão corretas as afirmativas
20
a) I, II, III e IV.
b) II e III, apenas.
c) II e IV, apenas.
d) I, III e IV, apenas.
e) I e IV, apenas
6. De acordo com Lakatos (Fundamentos de Metodologia Científica) todas as
ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos; em
contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam estes métodos são
ciências. Dessas afirmações podemos concluir que a utilização de métodos
científicos não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciência sem o
emprego de métodos científicos. Assinale a alternativa que define corretamente
o que é método científico, de acordo com o autor acima citado.
a) O método é a base para o desenvolvimento de uma pesquisa estritamente
científica com maior segurança e economia. É por meio da escolha e utilização
de métodos que o pesquisador alcança os objetivos e comprova de forma
imutável e infalível suas hipóteses.
b) O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior
segurança e economia, permite alcançar o objetivo - conhecimentos válidos e
verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando
as decisões do cientista.
c) O método é o conjunto das atividades assistemáticas desenvolvidas pelo
pesquisador, para que por meio do seu problema de pesquisa possa alcançar o
objetivo - conhecimentos válidos, verdadeiros e infalíveis -, traçando o caminho a
ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
d) O método é o conjunto das atividades que buscam viabilizar a organização do
trabalho do pesquisador, para que assim encontrar as respostas para seu
problema de pesquisa, com maior segurança e economia, permite alcançar o
objetivo - conhecimentos válidos, verdadeiros e infalíveis -, traçando o caminho a
ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
e) O método é o conjunto das atividades definidas pelo pesquisador para que suas
hipóteses possam ser verificadas e nunca negadas e para que, com maior
segurança e economia, permita alcançar o objetivo do problema de pesquisa -
conhecimentos válidos, verdadeiros e imutáveis -, traçando o caminho a ser
21
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.
7. O movimento que propõe, como tarefa central do ensino de Ciências, a de
ensinar a natureza da ciência, pode ser definido em sete pontos, dos quais
destacamos os três a seguir:
I. O conhecimento científico é inacabado.
II. O conhecimento científico é fundamentado em provas empíricas.
III. O conhecimento científico é objetivo.
Com relação aos pontos destacados a respeito do conhecimento científico,
está correto o que se afirma em
a) I, apenas.
b) I e II, apenas.
c) I e III, apenas.
d) II e III, apenas.
e) I, II e III.
8. O conhecimento científico distingue-se do conhecimento desenso comum sob
muitos aspectos. Sob a perspectiva científica, é correto afirmar que:
a) a tradição e os costumes são as principais fontes do conhecimento confiável.
b) a testagem experimental não é um método confiável para obtenção de
conhecimento.
c) todo conhecimento confiável provêm do conhecimento filosófico.
d) todo conhecimento é passível de crítica, mesmo aqueles que parecem os mais
bem estabelecidos em um dado momento.
e) em seu interior prevalece a existência de dogmas, isto é, verdades definitivas que
não podem e não devem ser criticadas.
22
COMO O BRASIL ORGANIZA O
ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS?
2.1 DA CF/88 À BNCC
Imagine quantos equipamentos o celular pode substituir: fax, lanternas,
câmeras, calculadoras, relógios são alguns exemplos. Nossas vidas mudaram
bastante com o avanço dos celulares e outros equipamentos tecnológicos e cada
da vez mais cedo os brasileiros têm acesso a eles. Já reparou que para construir esses
dispositivos, além de materiais, há conhecimentos científicos e tecnológicos?
Quando nós devemos começar a estudar sobre ciência e tecnologia?
O ensino de Ciências no Brasil, atualmente, começa na primeira etapa da
Educação Básica, na Educação Infantil. É essencial iniciar a imersão no mundo da
ciência e da tecnologia desde, pois aproveita-se a curiosidade natural das crianças
para tornar acessível o conhecimento construído ao longo de séculos. Entretanto,
nem sempre foi assim, de acordo com Krasilchik (2000) antes de 1961 as aulas de
Ciências eram apenas para as turmas de anos finais do ginásio (atualmente 8° e 9°
anos do fundamental).
Atualmente, o documento que regulamenta o ensino de ciências nas escolas
públicas e particulares de Educação Básica no Brasil é a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC). Na Base estão contidas as competências, as habilidades, os
valores e atitudes, além dos conteúdos que todos os estudantes das redes pública e
particular devem estudar ao longo de cada etapa da Educação Básica. Apesar de
ter sido homologada pelo Ministério da Educação (MEC) em 20 dezembro de 2017,
sua história começa em 1988 com a promulgação da nossa atual Constituição
Federal. Vejamos o encadeamento de ações até chegar à BNCC.
UNIDADE 
23
A BNCC já estava prevista no Artigo 210 na Constituição, onde se diz: “Serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar
formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e
regionais.” (BRASIL, 1988). Mesmo prevista, a Base demorou aproximadamente 30
anos para ser construída e entrar em vigor, primeiramente foi necessário publicar uma
lei para detalhar e regulamentar os artigos da Constituição (205 a 214 e passagens
de outros) que descrevem a nova estrutura da educação brasileira. Durante anos
essa lei fundamental foi discutida e elaborada, até ser publicada em 1996 e hoje a
conhecemos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sob o
número 9394/96. No artigo 26 a LDB avança pouco no estabelecimento da Base,
acrescenta o Ensino Médio e mais alguns detalhes como pode ser lido a seguir:
Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).
A primeira tentativa de estabelecer uma espécie de currículo nacional
ocorreu com a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que
normatizou os dispositivos da Constituição e da LDB. Publicados em 1997, os PCN para
o Ensino Fundamental Anos Iniciais (antigas 1ª a 4ª séries) eram constituídos de dez
volumes, sendo seis volumes para as áreas de conhecimento, mais três volumes para
os temas transversais e um volume para apresentar o que são os PCN. No ano
seguinte, foram publicados os PCN para o Ensino Fundamental Anos Finais (antigas 5ª
a 8ª séries) com a mesma estrutura do Ensino Fundamental Anos Iniciais. Veja a
estrutura no quadro abaixo:
Quadro 1: Parâmetros Curriculares Nacionais (para as antigas 1ª a 4ª séries)
Volume 1 Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais
Volume 2 Língua Portuguesa
Volume 3 Matemática
Volume 4 Ciências Naturais
Volume 5 História e Geografia
Volume 6 Artes
Volume 7 Educação Física
Volume 8 Ética
Volume 9 Meio Ambiente e Saúde
Volume 10 Pluralidade Cultural e Orientação Sexual
Fonte: Adaptado de Brasil (2000)
24
Além de estabelecer os conteúdos referencias para currículos de cada estado
e município do país, os PCN Brasil (2000) apresentaram um conjunto de proposições
com o intuito de renovar e reelaborar as propostas de currículos do sistema
educacional brasileiro, fornecendo informações e orientações com relação no
processo de planejamento, estratégias de ensino-aprendizagem, práticas
avaliativas.
Um dos grandes avanços dos PCN foi apresentar os conteúdos por blocos
temáticos, ao invés de disciplinas. No caso de Ciências da Natureza os blocos
temáticos são quatro: Ambiente; Ser humano e saúde; Recursos tecnológicos; Terra
e Universo.
Sendo que os três primeiros blocos se desenvolvem durante todo o Ensino
Fundamental e o bloco Terra e Universo a partir da antiga 5ª série. A opção por blocos
é uma estratégia interessante para facilitar o trabalho interdisciplinar, mesmo que nos
quatro blocos haja conteúdos de Astronomia, Biologia, Física, Geociências e
Química, é sempre possível trabalhar de forma interdisciplinar, porque há conexões
entre as diferentes Ciências Brasil (2000) Além dos blocos há os temas transversais
(Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) que
perpassam todas as áreas de conhecimento. De acordo com os PCN:
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das áreas e
um compromisso das relações interpessoais e sociais escolares com as
questões que estão envolvidas nos temas, a fim de que haja uma
coerência entre os valores experimentados na vivência que a escola
propicia aos alunos e o contato intelectual com tais valores (BRASIL,
2000, p. 45).
Além disso, o intuito de sugerir os temas transversais não foi acrescentar novos
conteúdos, mas dar visibilidade a temas e a problemas sociais atuais, propondo um
trabalho pedagógico contextualizado. Mesmo que os temas tenham sido escolhidos
pela abrangência nacional, é recomendado aos professores que trabalhem os
temas a partir da realidade e necessidades locais, permitindo às crianças
compreender os conceitos a partir da realidade que os cerca e ainda desenvolver
habilidades e valores para modicar seu contexto.
Vale ressaltar que os PCN não são normativos, ou seja, não são de adoção
obrigatória pelos estados e municípios. Foram construídos para serem referenciais
para a nossa rede de ensino, cabendo aos entes federados instituir grupos de
trabalho para elaborar seus próprios currículos de acordo com suas particularidades
25
e necessidades.
Desde sua publicação, os PCN são alvos de diversas controvérsias,
principalmente no universo acadêmico. Galian (2014) expõe críticas com relação a
imposição de organismos internacionais para implementação pelo Brasil de currículos
que formem mão de obra moldáveis às requisições do sistema econômico. A autora
relata, também, críticas aos fundamentos teóricos enfatizados e a padronização
curricular no Brasil, desconsiderando as diversidades entre as regiões, até mesmo
dentro de um mesmo município.
Não foram só críticas negativas que os PCN receberam, Bonfim et alli (2013),
por exemplo, cita o legado dos temas transversais que foi deixado pelos Parâmetros.
Já Abreu e Mattos (2008) citam os PCN como ponto de partida para a questão da
educação das relações étnico-raciais. Há outros aspectos positivos que podem ser
percebidos a partir da análise dos documentos referenciais de 1997, tanto é que a
publicação da BNCC não revogou os PCN, eles continuam válidos até o momento.
Por si só, este fato relevasua importância para educação brasileira.
O princípio referencial dos PCN permaneceu incomodando alguns
especialistas no assunto, tanto é que em 2010, na 1ª Conferência Nacional de
Educação (CONAE), citou em seu documento final a necessidade de uma base
comum nacional normativa organizado por Fernandes (2010) Além disso, diversos
outros movimentos como a definição das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Básica (DCN, 2013), a criação do Sistema Nacional de Educação (SNE)
e do Plano Nacional de Educação (PNE) e a transformação do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) em prova de seleção de candidatos para o ingresso nas
universidades geraram pressões para a criação de uma base comum, que começou
a ser construída em 2015 com a constituição de uma comissão de especialistas que
elaborou uma proposta inicial, resultando, em 2017, após dois anos de debates como
a sociedade, na homologação da BNCC.
26
Figura 3: Linha do tempo da BNCC
Fonte: Adaptado de Brasil (2018a)
27
Ao fim dessa breve cronologia, percebe-se que a BNCC, bem como os PCN,
atente ao que determina a Constituição e a LDB. Ademais, ambos documentos
passaram por consultas à sociedade para democratizar a escolha dos conteúdos
mínimos e comuns. Mesmo com todas as controvérsias durante a construção da
BNCC, no documento final aprovado é possível perceber uma tendência de
padronização dos conhecimentos a serem estudados pelos estudantes brasileiros,
também presentes em currículos de países do mundo ocidental.
2.2 AS CIÊNCIAS NATURAIS NA BNCC
A BNCC é um documento normativo, diferentemente dos PCN que eram
referenciais, que estabelece as aprendizagens essenciais que todas as escolas do
sistema de educação brasileiro. É uma nova organização do trabalho pedagógico,
cujo foco está no desenvolvimento de competências. Há muita discussão no mundo
acadêmico sobre o que são competências, para evitar controvérsias a BNCC define
competência como:
[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos),
habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL,
2018a).
Esta definição diz muito sobre o que se pretende com o enfoque em
competência: sair do modelo de educação conteudista, para um modelo de
28
formação de cidadãos capazes de mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e
valores para resolver situações problemas. Então, para a BNCC uma pessoa
competente para a vida cotidiana, o exercício da cidadania e para o mundo do
trabalho não é aquela que apenas se apropriou de muita informação, mas aquela
que sabe mobilizar habilidades, informações e valores no momento adequado.
Foram estabelecidas dez competências para serem desenvolvidas durante a
Educação Básica. Veja o quadro abaixo.
Quadro 2: Competências gerais da educação básica
01 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
02 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
03 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
04 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias
e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento
mútuo.
05 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
06 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
07 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
08 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
09 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado de Brasil (BRASIL, 2018a, p. 9-10)
29
As dez competências gerais se articulam e devem ser desenvolvidas nas três
etapas da Educação Básica (Ensino Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e,
concomitantemente, por todas a áreas de conhecimento. Embora haja a
segmentação da educação em etapas, as competências gerais são as mesmas, isso
valoriza o processo contínuo e integrado de desenvolvimento de competências
durante toda a Educação Básica.
Na etapa de Educação Infantil a BNCC Brasil assegura às crianças seis direitos
de aprendizagem e desenvolvimento (Conviver; Brincar; Participar; Explorar;
Expressar; Conhecer-se), bem como estabelece cinco campos de experiências:
- O eu, o outro e o nós;
- Corpo, gestos e movimentos;
- Traços, sons, cores e formas;
- Escuta, fala, pensamento e imaginação;
- Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações (BRASIL,
2018a).
Para cada um desses campos de experiências são definidos objetos de
aprendizagem e desenvolvimento para três grupos de faixas etárias de Educação
Infantil.
Bebê Crianças bem pequenas Crianças Pequenas
0 a 1 ano e 6
meses
1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses 4 anos a 5 anos e 11 meses
A BNCC não cita a área de conhecimento Ciências Naturais para Educação
Infantil, mas é possível perceber dentro dos objetos de aprendizagem e
desenvolvimento conceitos que podem ser estudados a partir de atividades
relacionadas a Ciências Naturais, vejamos, como um exemplo, o objeto de
aprendizagem e desenvolvimento para Crianças Pequenas “Relatar fatos
importantes sobre seu nascimento e desenvolvimento, a história dos seus familiares e
da sua comunidade” (BRASIL, 2018a, p. 51)
Relatar esses fatos requer que a criança reflita sobre corpo, seu
desenvolvimento e o ambiente ao seu redor. Para auxiliar nesse processo, o professor
pode trabalhar previamente conceitos historicamente relacionados à Biologia,
30
levando em consideração o mundo da criança.
Quanto menor a faixa etária, menor a complexidade dos objetos de
aprendizagem e desenvolvimento. No caso de Crianças Bem Pequenas é indicado
promover situações de aprendizagem com o intuito de “Compartilhar, com outras
crianças,situações de cuidado de plantas e animais nos espaços da instituição e fora
dela” e para Bebês “Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando,
experimentando e fazendo descobertas” (BRASIL, 2018a, p. 51)
São objetos de aprendizagem com menor nível de complexidade, quando
comparados com os para Crianças Pequenas, porém não menos importantes, já que
respeitam as capacidades da faixa etária e promovem momentos proveitosos de
interação entre as crianças. Além disso, os objetos de aprendizagem e
desenvolvimento valorizam as vivências, as habilidades e o contexto das crianças.
[...] as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e
no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas
pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências,
conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e
consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira
complementar à educação familiar – especialmente quando se trata
da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar),
como a socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2018a,
p. 36).
Além de conceitos relacionados às Ciências Naturais, pode ser estudado na
Educação Infantil, o próprio processo científico, que, por meio de atividades
investigativas, será desenvolvido com o intuito de proporcionar às crianças
possibilidades de observar, explorar, manusear, elaborar questões e respostas
relacionadas ao meio em que estão inseridas. Não é necessário esperar até o Ensino
Fundamental para aproximar as crianças dos processos científicos. Em qualquer faixa
etária é possível elaborar estratégias didáticas que possibilitem uma postura
investigativa, valorizando sempre os saberes das crianças, suas experiências e os seus
contextos. Crianças são curiosas por natureza, gostam de questionar e demonstram
grande entusiasmo com os fenômenos aos seus redores. Aproveitar esse momento
para trabalhar a cultura científica é fundamental para formar cidadãos críticos e
conscientes do seu papel na sociedade.
31
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1° ao 5° ano) a BNCC organiza o
processo em cinco áreas de conhecimento: Linguagens; Matemática; Ciências
Naturais; Ciências Humanas; Ensino Religioso. Para a área de Ciências Naturais foram
estabelecidas oito competências específicas. Veja o quadro:
Quadro 3: Competências específicas de ciências da natureza para o ensino fundamental
01 Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o
conhecimento científico como provisório, cultural e histórico.
02 Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas,
tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e
colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
03 Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao
mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas,
buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das Ciências da Natureza.
04 Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de
suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
05 Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência
socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
06 Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e
resolver problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e
ética.
07 Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na
diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
08 Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza
para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários.
Fonte: Adaptado de Brasil (BRASIL, 2018a, p. 324)
A área de Ciências Naturais é abrangente e engloba vários componentes
32
curriculares, então, para incentivar a interdisciplinaridade e facilitar a elaboração dos
currículos pelas redes de ensino, as aprendizagens essenciais foram organizadas em
três unidades temáticas para o Ensino Fundamental.
Quadro 4:: Organização das Unidades Temáticas
Fonte: Brasil (2018c)
As três unidades temáticas devem ser trabalhadas em todos os anos do Ensino
Fundamental. Diferentemente dos PCN, em que Terra e Universo começava apenas
no Ensino fundamental Anos Finais, na BNCC este tema começa desde os anos
iniciais. Contudo, o que deve ser trabalhado em cada uma das unidades temáticas?
As respostas estão na própria BNCC:
A unidade temática Matéria e energia contempla o estudo de
materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na
vida em geral, na perspectiva de construir conhecimento sobre a
natureza da matéria e os diferentes usos da energia.
A unidade temática Vida e evolução propõe o estudo de questões
relacionadas aos seres vivos (incluindo os seres humanos), suas
características e necessidades, e a vida como fenômeno natural e
social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão
dos processos evolutivos que geram a diversidade de formas de vida
no planeta. Estudam-se características dos ecossistemas destacando-
se as interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores
não vivos do ambiente, com destaque para as interações que os seres
humanos estabelecem entre si e com os demais seres vivos e
elementos não vivos do ambiente. Abordam-se, ainda, a importância
da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos
principais ecossistemas brasileiros. (BRASIL, 2018a, p. 325-326, Grifo
nosso).
33
Na unidade temática Terra e Universo, busca-se a compreensão de
características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes –
suas dimensões, composição, localizações, movimentos e forças que
atuam entre eles. Ampliam-se experiências de observação do céu, do
planeta Terra, particularmente das zonas habitadas pelo ser humano
e demais seres vivos, bem como de observação dos principais
fenômenos celestes. Além disso, ao salientar que a construção dos
conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em
distintas culturas ao longo da história da humanidade, explora-se a
riqueza envolvida nesses conhecimentos, o que permite, entre outras
coisas, maior valorização de outras formas de conceber o mundo,
como os conhecimentos próprios dos povos indígenas originários.
(BRASIL, 2018a, p. 328, Grifo nosso).
Dessa maneira, a BNCC estabelece com clareza o que deve ser estudado em
cada uma das unidades temáticas. Bem como, determina as habilidades e os
conteúdos que devem ser estudados em cada ano de cada etapa do Ensino
Fundamental com a finalidade de desenvolver as oito competências específicas de
Ciências Naturais.
Na Unidade de Aprendizagem 05 – A organização do trabalho pedagógico
para o ensino de Ciências Naturais, iremos aprender a organizar o processo de
ensino-aprendizagem de forma a desenvolver as competências por meio das
habilidadese dos conteúdos citados na BNCC.
2.3 CURRÍCULO
Por mais que a BNCC seja normativa e traga as competências gerais e
especificas, bem como as habilidades, as atitudes e valores e os objetos de
conhecimentos que devem ser estudados em cada ano de cada etapa da
Educação Básica, a BNCC oficialmente não é o currículo. O próprio documento da
BNCC esclarece sua função:
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra
34
a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta
de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação (BRASIL, 2018a, p. 8).
A BNCC foi idealizada para diminuir a fragmentação das políticas
públicas para a educação e alinhar as aprendizagens mínimas para
os estudantes. Cada estado, município e o Distrito Federal (DF) deve
construir seu próprio currículo com base nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) e na BNCC, que são documentos complementares.
Já as DCN foram elaboradas pelo CNE para orientar o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino (BRASIL, 2013).
Dessa forma, a BNCC apresenta o que deve ser estudado, enquanto as DCN
detalham como deve ser estudado.
O MEC estabeleceu um prazo de dois anos para os sistemas de ensino
adequarem seus currículos à BNCC, esse prazo acabou no início do ano letivo de
2020. Para ajudar no processo, o Ministério da Educação (MEC) por meio da Portaria
N. 331, de 2018 instituiu o Programa de Apoio à Implementação da Base Nacional
Comum Curricular (PRO-BNCC) que visa apoiar, em regime de colaboração, as
unidades da federação a elaborar e implementar currículos alinhados à BNCC Brasil
(2018a)
De acordo com a Resolução 02 de 2017 do CNE os currículos escolares devem
ser estruturados em duas partes: BNCC (Conhecimentos e habilidades obrigatórias)
mais a Parte Diversificada (Contextualização local e regional) (BRASIL, 2017b).
Assim, a parte diversificada deve agregar à Base características sociais,
ambientais e econômicas dos currículos.
A BNCC pode resultar na homogeneização da educação brasileira?
35
36
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Uma professora chega, cumprimenta seus alunos e pede que organizem as
cadeiras e mesas em roda, pois vão começar a aula discutindo uma notícia. Em
primeiro lugar, a professora verifica se estão todos ali. Uma aluna diz que algumas
pessoas chegarão atrasadas por causa da chuva forte que caiu, mais uma vez, à
tarde. E professora, então, explica ao grupo que a notícia que trouxe é
exatamente sobre as chuvas que têm castigado as pessoas da cidade. Ela
começa a perguntar se, entre os alunos, há alguém que tenha sofrido com a
chuva. Vários alunos passam a dar seus depoimentos, falando sobre seus
problemas como trânsito e com as enchentes: falam de lixo, entupimento de
bueiros e canalização de rios. No final da aula, ela lê a notícia que trouxe e pede
que cada um escreva um pequeno texto comentando o que pode ser feito para
diminuir o problema das enchentes.
I. Pela descrição da aula da professora, infere-se que sua prática é condizente
com a concepção de aprendizagem apresentada pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN). Com base nas informações apresentadas, avalie
as afirmações a seguir:
II. O tema proposto pela professora faz parte dos conteúdos de Ciências, e as
atividades propostas por ela estão restritas ao âmbito dessa disciplina.
III. A prática da professora incorpora a compreensão de que o aluno é alguém
que tem o que dizer e que a sala de aula é espaço de construção
compartilhada de conhecimentos.
IV. A atividade proposta revela o compromisso da professora com o
desenvolvimento de competências dos alunos, pois ela considera os
conhecimentos prévios e os amplia.
V. A professora seleciona os conteúdos e as atividades, relacionando-os em uma
perspectiva interdisciplinar, às vivências a que os alunos são expostos em seu
universo cultural.
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e IV.
37
c) II e III.
d) I, III e IV.
e) II, III, IV.
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento que determina os
conhecimentos e habilidades essenciais que devem garantir o direito à
aprendizagem e o desenvolvimento pleno de todos os estudantes. A respeito do
assunto, conforme a última versão desse documento, considere as seguintes
afirmativas:
1) A BNCC tem como um de seus marcos legais o Artigo 205 da Constituição
Federal de 1988, que reconhece a educação como um direito fundamental
de todos e um dever compartilhado entre o Estado, a sociedade e a família.
2) Conforme a BNCC, as decisões pedagógicas devem considerar o
desenvolvimento de competências, com indicações claras sobre o que os
alunos devem “saber”, e sobre o que eles devem “saber fazer”.
3) A implementação da BNCC deve levar em conta a diversidade cultural, social
e econômica dos estados brasileiros, possibilitando que cada instituição de
ensino construa o seu currículo de forma independente, e autônoma usando
como base somente as necessidades da comunidade local a qual atende.
4) Considerando que a Educação Básica deve propender à formação e ao
desenvolvimento humano, a BNCC defende explicitamente o compromisso
com a educação integral.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente a afirmativa 2 é verdadeira.
b) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
c) Somente as afirmativas 3 e 4 são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas 1, 2 e 4 são verdadeiras.
e) As afirmativas 1, 2, 3 e 4 são verdadeiras.
3. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece conhecimentos,
competências e habilidades que se espera serem desenvolvidas por todos os
estudantes no decorrer da escolaridade básica. Com relação à BNCC, analise as
38
afirmativas a seguir:
I. É um documento normativo que se aplica à educação escolar e está
norteado pelos princípios éticos, políticos e estéticos visando à formação
humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
II. No Ensino Fundamental, as cinco áreas de conhecimento propiciam a
comunicação entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes
curriculares.
III. É o currículo nacional para os sistemas e das redes escolares dos estados, do
Distrito Federal e dos municípios e é o parâmetro para a elaboração das
propostas pedagógicas das instituições escolares.
IV. O conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se
refere à duração da jornada escolar.
Estão corretas as afirmativas
a) II e IV, apenas.
b) I e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I e II, apenas.
e) I, II e III.
4. Sobre as dez competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), é correto afirmar:
a) Uma das competências gerais é conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde
física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo
suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
b) Habilidade é a mobilização de conhecimentos, competências, atitudes e valores
para a resolução de demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício
da cidadania e do mundo do trabalho.
c) Na Educação Infantil, as competências específicas de área, estabelecidas por
cada área do conhecimento, evidenciam como as dez competências gerais se
expressam nessas áreas.
d) As dez competências gerais devem ser desenvolvidas pelos alunos, a partir do
39
Ensino Fundamental, para assegurarem uma formação humana integral tendo
em vista a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
e) Os cinco campos de experiências da Educação infantil são: Conviver; Brincar;
Participar; Explorar; Expressar; Conhecer-se.
5. “A área de Ciências da Natureza,por meio de um olhar articulado de diversos
campos do saber, precisa assegurar aos alunos do Ensino Fundamental o acesso
à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, bem
como a aproximação gradativa aos principais processos, práticas e
procedimentos da investigação científica.” Fonte: BNCC – A área de Ciências da
Natureza – 2017
Consequentemente, de acordo com a BNCC, ao longo do Ensino
Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem o compromisso com o
desenvolvimento de
a) letramento científico.
b) alfabetização científica.
c) experimentos científicos.
d) inovação científica.
e) conhecimento científico.
6. O ensino de Ciências Naturais é relativamente recente na escola fundamental,
ganhou maior notoriedade com a Lei nº 5.692, quando passou a ter caráter
obrigatório nas oito séries do primeiro grau a partir de 1971. As Ciências têm se
orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de
aula. Ainda que resumidamente, vale a pena reunir fatos e diagnósticos que não
perdem sua importância como parte de um processo. Sobre a importância do
ensino das Ciências Naturais no nível fundamental, é correto afirmar que
a) o ensino de Ciências Naturais pode contribuir para uma relação homem-natureza
onde são favorecidas ações de exploração, acarretando a manipulação gênica,
os desmatamentos, o acúmulo na atmosfera de produtos resultantes da
combustão, o lixo industrial, hospitalar e doméstico.
b) o conhecimento sobre como a natureza se comporta e a vida se processa
40
contribui para o aluno se posicionar com fundamentos acerca de questões
bastante polêmicas e orientar suas ações de forma mais consciente.
c) o ensino de Ciências Naturais orientou a necessidade do currículo responder ao
avanço da postura “cientificista” e às demandas pedagógicas geradas por
influência do movimento ambiental.
d) o ensino de Ciências Naturais está relacionado com os processos do dia a dia da
sociedade e isso torna as atividades práticas do conhecimento científico menos
valorizadas e aplicadas.
e) os problemas relativos ao meio ambiente e à saúde começaram a deixar de ser
abordados devido ao modelo desenvolvimentista mundialmente hegemônico.
7. O artigo 26 da Lei nº 9.394/96, LDB em vigor, afirma que os currículos da educação
infantil devem contemplar a Base Nacional Comum Curricular – BNCC. Em
dezembro de 2017, o Conselho Nacional de Educação a aprovou. Sobre esse
tema, é correto afirmar que a BNCC é um documento de caráter
a) reflexivo.
b) normativo.
c) opcional.
d) sugestivo.
e) referencial.
8. Sobre o ensino de Ciências da Natureza, de acordo com a BNCC, assinale com V
as afirmativas verdadeiras e com F as falsas.
( ) A área Ciências da Natureza tem como um de seus objetivos o
desenvolvimento da capacidade de atuação sobre o mundo, por meio do
trabalho individualizado da Química, da Física e da Biologia.
( ) Para alcançar os objetivos propostos pela BNCC, é necessário que os alunos
sejam progressivamente estimulados e apoiados no planejamento e na
realização cooperativa de atividades investigativas, seguindo as etapas pré-
definidas pelo método científico.
( ) O processo investigativo deve ser o elemento central na formação dos
estudantes, e o seu desenvolvimento deve acontecer de modo aliado às
situações didáticas planejadas ao longo de toda a Educação Básica.
41
( ) Para o sucesso do ensino de Ciências da Natureza, é necessário que seja
promovido nos alunos o letramento científico, envolvendo a capacidade de
compreender e interpretar o mundo.
Assinale a sequência correta.
a) F V F F
b) F V F V
c) F F V V
d) V F V V
e) V V F F
42
COMO A CRIANÇA APRENDE?
3.1 A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA
Como a criança aprende? É uma pergunta com respostas bem complexas
que vêm sendo dadas há muito tempo. Desde a Grécia antiga, filósofos refletiram
sobre o funcionamento da mente e, também, sobre os processos de aprendizagem.
A Psicologia é a área de conhecimento que estuda e propõe respostas para essa e
outras perguntas. Veremos nesta unidade de aprendizagem a importância da
Psicologia para a educação, os principais autores que investigaram o processo de
aprender, bem como as implicações de teorias de aprendizagem para o ensino de
Ciências Naturais.
A Psicologia é uma área de conhecimento que nasceu da Filosofia, como
várias outras. O termo deriva de "psyché" (alma) e "logos" (estudo, compreensão).
Assim, Psicologia pode ser definida como o "estudo da alma" ou a "compreensão da
alma". Platão e Aristóteles, segundo Serbena e Raffaelli (2003)foram os primeiros,
respectivamente, a iniciar a indagação e a sistematização psicológica. Outros
filósofos também contribuíram com ideias que inspiraram pensadores e cientistas da
área de psicologia. Veja um resumo no quadro a seguir:
Quadro 5: Filósofos e contribuições para a compreensão da mente
FILÓSOFO ALGUMAS OBRAS CONTRIBUIÇÕES
Francis Bacon
(1561-1626)
- Nova Atlântida: a
Grande Instauração;
- Novo Órganon.
- Defendeu o conhecimento baseado na
experiência;
- Pregou o Método indutivo.
João A.
Comênio (1592
– 1670)
- Didática Magna;
- O labirinto do mundo
e o paraíso da alma.
- Sistematizou a pedagogia e a didática;
- Defendeu a educação para todos.
René Descartes
(1596-1650)
- Discurso sobre o
método;
- Meditações sobre
Filosofia Primeira.
Defendeu o racionalismo e do inatismo.
John Locke
(1632 - 1704)
- Ensaio sobre o
entendimento
humano;
- Dois Tratados sobre o
governo.
- Refletiu sobre como a mente capta e traduz
o mundo exterior;
- Alegou que o ser humano nasce sem
conhecimento (tábula rasa) e é preenchido
de acordo com as experiências.
UNIDADE 
43
Jean J.
Rousseau (1712-
1778)
- O Contrato Social
- Emílio, ou da
Educação.
- Defendeu a liberdade para a criança
experimentar e aprender;
- Pregou o retorno à natureza e o respeito ao
desenvolvimento físico e cognitivo da criança.
Fonte: Adaptado de Antônio (2014)
Esses e outros filósofos propuseram ideias e hipóteses que inspiraram várias
áreas de conhecimento. A Psicologia moderna teve muita influência dos antigos
filósofos na construção de sua base teórica.
A Psicologia de modo geral pode ser definida como:
[...] a ciência que estuda os fenômenos psíquicos em sua natureza ou
em suas manifestações e relações, objetivando descrevê-los e
explicá-los em diferentes dimensões, sendo aplicável em diferentes
áreas de conhecimento (RACY, 2012, p. 15)
A Psicologia tem desenvolvido estruturas teóricas fundamentais para a
compreensão do fenômeno de aprender. Assim, o conhecimento produzido no
campo da Psicologia pode fornecer informações fundamentais para a educação.
De acordo com Lomônaco (1999, p. 2)
[...] a maior parte dos estudiosos admite atualmente que a aplicação
de conhecimentos psicológicos para a compreensão dos processos
de desenvolvimento e aprendizagem do aluno não é apenas possível,
mas altamente desejável, para não dizer indispensável.
Dessa forma, o estudo dos mecanismos de funcionamento da mente é
Acesso em: 22 nov. 2020
44
essencial para o docente poder agir com fundamento a respeito da conduta, da
atuação dos estudantes e, principalmente, mediar o processo de ensino-
aprendizagem. A contribuição da Psicologia para a Educação não se resume a
intervenções terapêuticas em casos particulares, mas em todos os diversos aspectos
que podem influenciar no processo de ensino-aprendizagem, tais como: sociais,
ambientais, políticos, econômicos, culturais, institucionais e, também, psicológicos.
3.2 TEÓRICOS DA EDUCAÇÃO
O século XX foi fecundo para as teorias da aprendizagem, diversos psicólogos
e pesquisadores desenvolveram e divulgaram diferentes teorias a respeito dos
processos de aprendizagem e influenciaram a educação, principalmente nos países
ocidentais. Vejamos de forma resumida alguns deles:
 Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) foi um psicólogo estadunidense adepto
do behaviorismo. Segundo Moreira (1999) a teoria behaviorista ou
comportamentalistaé baseada na análise dos comportamentos observáveis
e mensuráveis do sujeito, nas respostas que ele dá aos estímulos externos,
desconsiderando os processos cognitivos. O behaviorismo não começou com
Skinner, outros pesquisadores como, Ivan Pavlov (1849 – 1936), Edward
Thorndike (1874 – 1949), John Watson (1878 – 1958) entre outros, construíram o
alicerce dessa teoria psicológica. Mesmo não sendo o primeiro, Skinner se
tornou o mais conhecido entre os expoentes do behaviorismo. Skinner fez
vários pós-doutorados, trabalhou nas universidades de Minnesota, Indiana e
Harvard e foi produtivo até seus últimos dias. Seus principais livros são
Tecnologia do Ensino, O Comportamento dos Organismos e Ciência e
Comportamento Humano.
45
 Jean William Fritz Piaget (1896-1980) foi um biólogo, psicólogo e epistemólogo
suíço que criou a teoria da epistemologia genética, que procura explicar, por
meio da observação e da experimentação, os processos fundamentais do
conhecimento. A perspectiva piagetiana para os processos cognitivos é
usada para explicar o desenvolvimento das habilidades intelectuais e a
construção do conhecimento. Base de sua teoria, de acordo com Moreira
(1999), está nos processos assimilação, acomodação e equilibração. Em
suma, na perspectiva piagetiana os processos pelos quais as estruturas
cognitivas se modificam, de forma gradual, mediante a contínua interação
entre o indivíduo e o ambiente é o cerne do desenvolvimento cognitivo. Fonte
para suas obras foi a observação do desenvolvimento dos seus três filhos, a
partir da qual, mas não somente, defendeu os “Estágios de desenvolvimento”
que divide o desenvolvimento cognitivo da criança em quatro estágios:
sensório-motor (até 2 anos), pré-operacional (2 a 7 anos), operacional-
concreto (7 aos 12 anos) e operacional-formal (a partir dos 12 anos). Piaget
produziu dezenas de livros, entre eles: O Nascimento da Inteligência na
Criança; A Epistemologia Genética; e A Equilibração das Estruturas
Cognitivas.
 Lev Semionovitch Vigotski (1896-1934) foi um erudito russo que primeiramente
se formou em direito, depois se especializou em literatura e psicologia e ainda
se formou em medicina. No contexto histórico da Revolução Russa (1917) ele
desenvolveu e defendeu, baseado no materialismo marxista, que a formação
da consciência depende das relações sociais. Algo muito diferente de outras
correntes de pensamento que defendiam os estímulos e respostas e os
processos cognitivos. Para Vigotski, os processos psicológicos aconteciam
primeiro no plano social e depois no plano individual. Dessa forma, segundo
Moreira (1999) o desenvolvimento do ser humano não pode ser entendido
fora no contexto social e cultural no qual ele está inserido. O ponto central de
sua teoria é o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que é,
de forma resumida, a diferença e entre o que o indivíduo já sabe e aquilo que
ele tem potencialidade de aprender, sob orientação de alguém. Vigotski
morreu cedo, aos 38 anos, mas deixou grande obras que foram continuadas
e refinadas por seus colaboradores. Seus três principais livros são: Psicologia
pedagógica; Psicologia da arte; e Pensamento e fala. Além disso, produziu
46
artigos, palestras, textos e aulas que até hoje são estudadas para
compreender sua teoria dentro do seu contexto.
 Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879 – 1962) foi um médico e estudioso francês
que apresentou sua concepção da origem dos processos psicológicos
(psicogenética). Sua experiência como médico no acompanhamento de
“crianças doentes, casos de retardo, epilepsia, anomalias psicomotoras em
geral” (DANTAS, 2019, p. 35) bem como, no atendimento a adultos
sequelados em guerras, além de outros fatores, lhe proporcionou experiência
e conhecimento para desenvolver suas ideias a respeito do desenvolvimento
humano de forma global, considerando fatores biológicos e socioambientais.
De acordo com Mahoney e Almeida (2005) tal qual Piaget, Wallon dividiu o
desenvolvimento das crianças em estágios: impulsivo-emocional; sensório-
motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência.
Além disso, ao estudar os estágios do desenvolvimento infantil, Wallon propôs
a análise integrada das dimensões afetiva, motora e cognitiva. Na teoria
walloniana afetividade, segundo Dantas (2019) ocupa lugar central e possui
raízes biológicas e função social. A afetividade, para Wallon, não é sinônimo
de carinho e amor e está relacionada a coisas que nos afetam e engloba
emoção, sentimento e paixão. Os principais livros de Wallon publicados em
português são: A Evolução Psicológica da Criança, Do Ato ao Pensamento:
ensaio de psicologia comparada, e As Origens do Pensamento na Criança.
Deste modo, embora de Wallon tenha iniciado na medicina, sua trajetória
acadêmica foi ampla e gerou bastante conhecimento para a Psicologia e
consequentemente para a Educação.
 David Paul Ausubel (1918 – 2008) foi médico e psicólogo estadunidense com
doutorado em Psicologia do Desenvolvimento e é bastante conhecido por
ter concebido a expressão aprendizagem significativa. De acordo com
Moreira (2011, p. 13)“a aprendizagem significativa ocorre quando ideias
expressas simbolicamente interagem de maneira substantiva e não arbitrária
com aquilo que o aprendente já sabe.” Outro conceito criado por Ausubel foi
o de subsunçor ou ideia-âncora, que é a denominação a um conhecimento
específico de um indivíduo que permite dar significado a um novo
conhecimento que lhe é apresentado ou descoberto, segundo o mesmo
autor supracitado. Dessa forma, aprendizagem significativa é a resultante do
47
processo de organização, assimilação do novo conhecimento na estrutura
cognitiva do aprendiz. Alguns livros importantes de Ausubel: Educational
Psychology: a cognitive view, The psychology of meaningful verbal learning,
The acquisition and retention of knowledge. Em português o professor-autor
Marco Antônio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
publicou diversos livros baseado na teoria de Ausubel, entre eles
Aprendizagem Significativa: a teoria e textos complementares (MOREIRA,
2011).
 Carl Ransom Rogers (1902 – 1987) foi outro estudioso estadunidense, se
graduou em História e se tornou doutor em Psicologia Educacional. A partir
de sua experiência profissional como psicoterapeuta e professor, Rogers
criou uma abordagem humanística denominada Abordagem Centrada na
Pessoa (ACP) (MOREIRA, 2010). Para Rogers cada pessoa tem em si a
capacidade de entender o que a está tornado infeliz e provocar mudanças
em suas vidas e, a partir de dessa capacidade latente, o terapeuta pode
ajudar o indivíduo a mobilizar suas tendências intrínsecas em direção à
compreensão de si mesmo e ao crescimento pessoal, (MOREIRA, 1999). Na
perspectiva da ACP, o paciente, ou, como Rogers prefere chamar, o
cliente, deve ser o centro do processo, porque cabe a ele a resolução de
seus próprios problemas e encontrar a autorrealização, ao terapeuta cabe
o papel de facilitar o processo. No contexto da educação, as ideias de
Rogers colocam o estudante no centro do processo e ao professor cabe a
atuação como facilitador. O que ocorre geralmente é o contrário, o
professor e conteúdo são o centro do processo em sala e o estudante é
periférico. Mas por que Rogers defendeu uma visão tão diferente? Porque
na sua perspectiva os estudantes devem ter interesse para aprender. Essa e
outras ideias são defendidas no livro publicado em português com o nome:
Liberdade para Aprender. Outros livros de Rogers são: Tornar-se pessoa e
Psicoterapia e consulta psicológica.
48
3.3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM
A maioria dos filósofos e teóricos da educação não desenvolveram suas
teorias em sala de aula, mas suas ideias têm sido aplicadas dentro da educação e
gerando resultados importantes para a aprendizagem. De acordo com Moreira
(1999, p. 139-140) a aprendizagem pode ser dividida em três tipos gerais:
[...] a cognitiva que resulta no armazenamento organizado