Apostila Educação Ambiental e Cidadania

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Possibilitar aos educadores aquisições de conhecimento, desenvolvendo habilidades como resolver 
 problemas e mudanças na prática de valores e atitudes ambientais. 
 
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Introdução: Filosofia da Natureza, Ecologia e Crise Ambiental 
 
Segundo dados atualizados do Relatório Planeta Vivo, 2012 (WWF): 
 
“Estamos vivendo como se tivéssemos mais de um planeta à nossa disposição. Estamos usando 50% mais 
recursos do que a Terra é capaz de oferecer e, a não ser que mudemos de rumo, esse número irá disparar. Até 
2030, mesmo dois planetas não serão suficientes. Temos, sim, capacidade para criar um futuro próspero que 
forneça alimentos, água e energia para as 9 ou 10 bilhões de pessoas que deverão compartilhar o planeta em 
2050, mas somente se todos nós – governos, empresas, comunidades, cidadãos – assumirmos responsabilidade 
por esse desafio.”(p.1) 
 
“...Porém, apesar do Protocolo [de Kyoto] e das manchetes, as emissões de CO2 continuam subindo. Hoje, estão 
40% acima dos níveis de 1992 (PNUMA, 2011). Talvez o mais alarmante de tudo seja o fato de dois 
terços desse aumento terem ocorrido na segunda década (PNUMA, 2011). Em decorrência disso, os níveis de 
CO2 na atmosfera avançaram 9% desde a Rio 92, e as temperaturas médias subiram cerca de 
0,4oC (PNUMA, 2011). A quantidade de gelo marinho no Ártico ao fi m de cada verão caiu 35%, com os anos de 
2007 e 2011 registrando as mínimas mais expressivas (PNUMA, 2011).”(p. 7) 
 
“Desde a década de 1970, a demanda anual da humanidade imposta sobre a natureza excede a capacidade de 
renovação anual da Terra. Assim como o saque acima do saldo de uma conta bancária, cedo ou tarde os 
recursos se esgotam. No ritmo atual de consumo, alguns ecossistemas entrarão em colapso antes mesmo do 
esgotamento completo do recurso. Já são visíveis as consequências do excesso de gases de efeito estufa que 
não pode ser absorvido pelos “sumidouros naturais”, com a escalada dos níveis do CO2 atmosférico causando a 
elevação das temperaturas globais, mudança do clima e acidificação dos oceanos. Esses impactos, por sua vez, 
ampliam as pressões sobre a biodiversidade e os ecossistemas, e sobre os mesmíssimos recursos dos quais os 
seres humanos dependem.”(p. 20) 
 
Como entender as origens dessa situação crítica delineada? Povos e comunidades 
tradicionais, como, por exemplo, os diferentes grupos indígenas da América, às vezes 
considerados “selvagens” e “inferiores” no lastro da ideologia colonialista (e que acabou por 
exterminar inúmeros nativos e suas respectivas culturas), conseguiram criar um modo de vida 
sustentável, com uma relação equilibrada e simbiótica com a natureza, capaz de absorver os 
impactos da atuação antrópica sobre esta última. Já no mundo ocidental, dito civilizado e 
 
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desenvolvido, se nota uma tensão e impasse crescentes nesta relação, como os dados supra-
citados revelados. É preciso, antes de mais nada, vasculhar as origens e premissas 
ideológicas do modo de vida do homem “civilizado” e moderno, para entender parte da atual 
crise ecológica. 
 
Segundo o filósofo alemão Max Scheler (COSTA, 1996), podemos encontrar no 
antropocentrismo judaico o antepassado remoto da crise ecológica atual, favorecendo uma 
concepção de cisão entre o homem e a natureza, sendo esta serva legítima daquele, em que 
pese as concepções judaicas como a Sabedoria divina (sua presença ou imanência), 
reiterando que este mundo também é um espaço de expressão e manifestação de Deus. 
 
Já no âmbito da filosofia pagã, em contrapartida, encontramos visões como a do filósofo 
estóico Marco Aurélio (121-180 EC), próximas do que chamaríamos, hoje, de uma concepção 
ecológica e sustentável: "Penso sempre no liame que une todas as coisas no Universo e em 
sua mútua dependência. Todas as coisas estão interligadas umas como as outras, e por esta 
razão vinculam-se por laços de amizade, pois elas estão em relação umas com as outras 
devido à unidade de todas as substâncias. Harmoniza-te com as coisas que te foram dadas e 
ama sinceramente as pessoas que o destino te deu por companheiras." 
 
O cristianismo, herdeiro do judaísmo, e que acabou por incorporar e suplantar o pensamento 
pagão, apesar de ter uma concepção essencialmente antropocêntrica, concebendo que o 
homem tem um lugar central e privilegiado dentro da ordem cósmica ou natural, pois foi feito à 
imagem e semelhança do Deus cristão, o qual criou o mundo e natureza para servir aos 
interesses humanos, concepção esta que é ainda influente hoje (MAGNAVITA, 2012), não 
deixou de conter, em contrapartida, uma filosofia da natureza genuína. Isso é nítido, por 
exemplo, em movimentos religiosos medievais no seio da Igreja cristã, como o franciscanismo, 
cultando o sol, os elementos e os seres vivos: 
 
 
 
 
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Cântico do irmão Sol (São Francisco de Assis) 
 
Altíssimo, omnipotente, bom Senhor, 
Teus são o louvor, a glória, a honra e toda a bênção. 
Só a ti, Altíssimo, são devidos; e homem algum é digno de te mencionar. 
Louvado sejas, meu Senhor, com todas as tuas criaturas, 
Especialmente o Senhor Irmão Sol, que clareia o dia, e com sua luz nos alumia 
E ele é belo e radiante com grande esplendor: de ti, Altíssimo, é a imagem. 
Louvado sejas, meu Senhor, pela irmã Lua e as Estrelas, 
Que no céu formaste claras e preciosas e belas. 
Louvado sejas, meu Senhor, pelo irmão Vento, 
Pelo ar, ou nublado ou sereno, e todo o tempo pelo qual às tuas criaturas dás sustento. 
Louvado sejas, meu Senhor pela irmã Água, que é mui útil e humilde e preciosa e casta. 
Louvado sejas, meu Senhor, pelo irmão Fogo pelo qual iluminas a noite. 
E ele é belo e jucundo e vigoroso e forte. 
Louvado sejas, meu Senhor, pela irmã nossa mãe Terra, que nos sustenta e governa, e produz frutos diversos com coloridas 
flores e ervas. 
Louvado sejas, meu Senhor, pelos que perdoam por teu amor, e suportam enfermidades e tribulações. 
Bem-aventurados os que sustentam a paz, que por ti, Altíssimo, serão coroados. 
Louvado sejas, meu Senhor, por nossa irmã Morte corporal, da qual homem algum pode escapar: Ai dos que morrerem em 
pecado mortal. 
Felizes os que ela achar conformes à tua santíssima vontade, porque a morte segunda não lhes fará mal. 
Louvai e bendizei a meu Senhor,e dai-lhe graças, e servi-o com grande humildade. 
 
 
 
 
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(São Francisco de Assis e os animais) 
 
 
Ademais, poderia ser citada a filosofia-da-natureza medieval e cristã, que concebeu a 
Natureza como sagrada, uma forma de expressão divina, merecendo reverência humana 
(NASR, 1977), aproximando-se, de certo modo, de tradições não-ocidentais (por exemplo, o 
xamanismo indígena), entendendo o homem como parte do todo natural, do qual dependia e 
com o qual necessitava se harmonizar. 
 
O pensamento científico e filosófico moderno se afastaria paulatinamente dessa concepção do 
sagrado-natural, dado seu caráter, amiúde, reducionista e instrumental, a despeito do 
progresso que significou. A ciência moderna, inspirada no matematismo e platonismo 
galilaicos, acabaria por criar uma concepção “desencantada” da natureza e do mundo, 
cindindo sujeito e objeto, quantificando e tornando abstrata as noções de movimento, espaço e 
tempo, por oposição à física clássica, aristotélica, a qual, a despeito das suas incorreções e 
equívocos, continha uma visão qualitativa do cosmos. Como afirmou o filósofo e educador G. 
Gusdorf, o problema é que os homens concretos e não-especialistas em ciência, não vivem no 
espaço matematizado da ciência abstrata, mas num espaço apropriado subjetivamente, com 
 
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base no qual constrói o eixo de referência da sua vida, e por isso cada vez mais a ciência se 
distancia deste homem e o separa da natureza, um modelo matemático de fórmulas e 
abstrações. 
 
O filósofo Francis Bacon (1561-1626), com sua concepção de que “saber é poder”, acabaria 
por inaugurar a ideia de que o homem, através da ciência e da técnica, deve se assenhorar da 
natureza, dominando-a em função dos seus interesses. Já o filósofo Descartes, como seu 
dualismo entre extensão e pensamento, corpo e espírito, não veria na natureza e nos animais 
mais do que uma espécie de mecanismo artificial, explicado pela causa e efeito (GRÜN, 
2005). Não é difícil ver aí, no plano teórico, o começo da crise ambiental, em termos práticos, 
abrindo a porta para um modelo de desenvolvimento civilizatório baseado relação destrutiva e 
possesiva com a natureza, com uma apropriação irresponsável e imediatista dos recursos 
naturais, com a poluição desenfreada, a urbanização caótica, o consumismo, etc. 
 
Não sem reações, com tendências contrárias à hegemônica. Nos alquimistas e hermetistas do 
Renascimento (Paracelso, J. Boehme e outros), assim como, mais tarde, nos poetas e 
filósofos românticos (Rousseau, Novalis, Goethe, Schelling, von Baader), encontramos uma 
filosofia da natureza orgânica, em reação ao mecanicismo e ao fisicalismo, não opondo sujeito 
e objeto, e pressentindo os excessos e riscos da modernização, tentando, assim, manter uma 
visão “nostálgica” da unidade primordial entre homem e natureza. 
 
Mesmo em G. Hegel (1770-1831), que estava longe de ser um romântico, conquanto se 
aproveitou da filosofia da natureza (como J.. Boehme), podemos extrair uma concepção 
“holística” e “sistêmica” da realidade, como um totalidade formado de partes interconexas, uma 
rede de relações, que se estrutura e reestrutura através de um processo e de uma lógica 
dialéticas, ecoando hoje na teoria de sistema e de auto-organização (CIRNE-LIMA, s/d). 
 
 
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No filósofo francês Rousseau (1712-1778), oscilando entre romantismo e iluminismo, 
encontramos uma valorização do homem natural, cuja vida, não marcada ainda pelos artifícios 
e limitações da sociedade, era plena de harmonia e liberdade com a natureza e de um homem 
para com o outro, inexistindo a noção de propriedade privada. Em Rousseau se trata menos 
de um “retorno ao passado” do que a percepção de que o homem, apesar da sociedade 
procurar corrompê-lo e aliená-lo, mantém intacta sua “bondade natural”. 
 
 Escreveu o poeta alemão F. Hölderlin (1770-1843), no poema “Hipérion”: 
 
"(...)Mas tu brilhas ainda, sol do céu! Tu ainda verdejas, sagrada terra! Os rios ainda vão dar ao mar e as árvores 
frondosas dão sombra ao meio-dia. O prazenteiro canto da primavera abarca os meus mortais pensamentos. A 
plenitude do mundo infinitamente vivo nutre e sacia com embriagues o meu indigente ser. 
Feliz natureza! Não sei o que se passa comigo quando elevo os olhos perante a tua beleza, mas nas lágrimas 
que choro perante ti, a bem amada das bem amadas, está toda a alegria do céu. 
 
Todo o meu ser cala e escuta quando as doces ondas do ar brincam à volta do meu peito. Perdido no imenso 
azul, levanto frequentemente os olhos ao Éter e inclino-os para o sagrado mar, e é como se um espírito familiar 
me abrisse os braços, como se se dissolvesse a dor da sociedade na vida da divindade. Estar unido a tudo, essa 
é a vida da divindade, esse é o céu do homem. 
 
Estar unido com tudo o que vive, voltar, num feliz esquecimento de si mesmo, ao todo da Natureza, este é o 
cume dos pensamentos e das alegrias, este é o sagrado cume da montanha, o lugar do repouso eterno onde a 
melodia perde o seu calor sufocante e o trono a sua voz, e o fervente mar se assemelha aos trigais ondulantes. 
Estar unido com tudo o que vive!" 
 
 
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No poeta romântico inglês William Blake (1757-1827), para o qual “tudo o que vive é sagrado”, 
encontramos um protesto veemente contra os efeitos nocivos da Revolução Industrial e da 
urbanização caótica, tendo a cidade de Londres como um dos seus polos iniciais: 
 
 LONDRES 
 
Nas ruas por que passo, escrituradas, 
Onde o Tâmisa corre, escriturado, 
Vou reparando as faces maceradas, 
Que a aflição e a moléstia têm marcado. 
Em cada grito de Homem ou no grito 
Do Infante que de medo se lamente, 
Em cada voz ou em cada interdito, 
Ouço os grilhões forjados pela mente. 
Se grita o Limpador de chaminés, 
Se assusta cada Igreja em seus escuros; 
Quando suspira o Soldado, infeliz, 
O sangue tinge do Palácio os muros. 
Mas o que à meia-noite escuto mais 
É a meretriz lançar praga funesta, 
Que do Recém-Nascido estanca os ais 
E os funerais do Casamento empesta. 
(In: “Canções da experiência”, trad. Renato Sutanna) 
 
 
 
 
 
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) 
 
No século 20, nas diferentes filosofias de M. Heidegger (1889-1976) e de T. W. Adorno (1903-
1969), que, porém, têm em comum inegáveis contornos românticos, encontramos elementos 
para uma crítica da crescente instrumentalização da razão, da ciência e da técnica, 
separando-alienando o homem da natureza, sobre a qual exerce sua vontade de poder cegar 
e irrefreável, não separável da lógica do mercado capitalista. 
 
Temos aí precursores menos ou mais distantes do pensamento ecológico e que ainda podem 
inspirar reflexões a respeito, pensamento este se desenvolveria e tomaria delineamentos mais 
a partir de meados do século 20 e começo do século 21, assim como ganharia maior adesão e 
respeito entre instituições internacionais, governos e sociedade civil e divulgação dentro do 
espaço midiático. Naturalmente, não faz sentido a pretensão de querer voltar às formas 
primitivas, pré-capitalistas ou pré-modernas, de modelo de desenvolvimento, defendida ainda 
por alguns ecologistas puramente românticos e nostálgicos, estimagtizando o progresso 
tecnológico, científico e econômico pela destruição e degradação que tem provocado. Ora, a 
complexidade e interdependência das relações sociais, econômicas, políticas, culturais no 
mundo atual não permitem isso; o desafio atual é, então, conciliar modernização e 
preservação ambiental. Hoje muito se fala em “desenvolvimento sustentável”, o qual se 
fundaria em um tripé, a saber: eficiência econômica, conservação ambiental e equidade social 
(NASCIMENTO&VIANNA, 2007). 
 
A grande dificuldade reside em viabilizar, hoje, a junção satisfatória desses três elementos. 
Como conseguir a conservação ambiental mantendo-se intacto o modelo de alto consumo, 
 
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com seus impactos ambientais, dos países capitalistas desenvolvidos? Como promover um 
consumo sustentável e responsável? Como reduzir a emissão de poluentes e gases de 
carbono, sem prejudicar o crescimento econômico? Por outro lado, como ignorar as imensas 
desigualdades econômicas e sociais existentes entre os países do Norte e do Sul, e, por sua 
vez, dentro de cada país? Mas ainda que isto fosse possível, não será suicídio conjecturar 
que os países do Sul deveriam tentar conquistar um nível desenvolvimento dos países 
desenvolvidos? 
 
Para alguns, como o sociólogo Michael Löwy, de inspiração marxista, não haveria outra 
alternativa a não ser uma ruptura radical com o sistema capitalista e sua lógica de acumulação 
infinita e cega, a qual ele denomina de “ecossocialismo”: 
 
“O ecossocialismo é uma crítica, por um lado, do socialismo não ecológico, que foi a experiência fracassada 
soviética e de outros países, que do ponto de vista ecológico não representou nenhuma alternativa ao modelo 
ocidental. Pelo contrário, tratou de copiar o modelo produtivo do capitalismo ocidental. Ecossocialismo é uma 
crítica desse socialismo — ou pseudossocialismo — não ecológico, soviético, etc. Por outro lado, é uma crítica à 
ecologia não socialista, que acha que podemos ter um modelo alternativo de desenvolvimento nos quadros do 
capitalismo, do mercado capitalista. Do ponto de vista ecossocialista, achamos que isso é uma ilusão, pela 
própria dinâmica de expansão necessária ao capitalismo, de crescimento, que leva necessariamente a uma 
colisão com a natureza e com os equilíbrios ecológicos. O capitalismo sem crescimento, sem competição feroz 
entre empresas e países pelos mercados, é impossível e inimaginável. Temos no ecossocialismo, desse modo, 
uma crítica ao ecologismo de mercado. É uma crítica também, ou autocrítica, a certas concepções tradicionais 
na esquerda em geral, e no marxismo em particular, sobre o que é uma transformação socialista. Há uma visão 
clássica de que é preciso mudar as relações de produção — propriedade coletiva, em vez da privada — para 
permitir que as forças produtivas se desenvolvam, já que as relações de produção são um obstáculo ao livre 
desenvolvimento das forças produtivas. Mas não passa por aí. Primeiro, porque não é possível o 
desenvolvimento ilimitado das forças produtivas. E, em segundo lugar, porque pensar em uma transformação e 
em um modelo alternativo de desenvolvimento implica questionar não só as formas de propriedade e as relações 
de produção, mas as próprias forças produtivas, o próprio aparelho produtivo. 
 
Esse aparelho produtivo, criado pelo capitalismo ocidental, industrial, moderno, é incompatível com a preservação 
do meio ambiente, por sua matriz energética e por sua forma de funcionamento, que inclui o agronegócio, o uso 
de pesticidas, entre toda uma série de características que mostram que esse aparelho produtivo não serve. 
Temos que pensar em uma profunda transformação, não só das relações de produção, mas do aparelho 
 
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produtivo. 
 
Mas não é só isso: precisamos pensar em uma transformação do padrão de consumo. É insustentável o padrão 
de consumo do capitalismo moderno. Isso significa que seria necessária uma redução do consumo, mas para 
quem? Nem todo mundo tem que apertar o cinto, não é bem assim. Primeiro, é uma questão de desigualdade 
social. O consumo é dez ou cem vezes maior nos países avançados. Eles são os primeiros que têm que começar 
essa mudança. Segundo, há uma diferença enorme entre o consumo ostentatório das elites dominantes e o 
consumo das classes populares: uns comem feijão e milho e outros compram iates enormes, helicópteros, etc. 
Não é a mesma coisa. Não é o que come milho que vai ter que comer menos milho. É o que compra palácios de 
luxo que vai ter que reduzir drasticamente seu consumo ostentatório. 
 
Além disso, existe no capitalismo algo que se chama obsolescência planificada dos objetos de consumo. Dentro 
do capitalismo, os objetos de consumo já têm, em sua própria concepção, sua obsolescência prevista para o mais 
rápido possível. Todo mundo sabe que a geladeira de quarenta anos atrás durava quarenta anos, e as geladeiras 
de agora duram três anos. Isso é necessário: para o capital vender mais e mais geladeiras, produzir mais e mais, 
precisa ter uma duração muito menor. É parte do padrão produtivista e consumista, e também precisa ser 
modificado. 
 
Precisamos, portanto, de mudanças nas formas de propriedade, no aparelho produtivo, no padrão de consumo, 
no padrão de transporte. O atual modelo, baseado no carro individual para as pessoas e no caminhão para as 
mercadorias, é insustentável, até porque depende do petróleo. Por isso, precisamos pensar no desenvolvimento 
do transporte coletivo, no trem em vez do caminhão, entre outras medidas. Tudo isso vai configurando uma 
mudança bastante radical no padrão de civilização. Na verdade, a proposta ecossocialista, de um novo modelo 
de desenvolvimento mais além do produtivismo e do consumismo, coloca em questão o paradigmada civilização 
capitalista ocidental, industrial, moderna. É uma proposta bastante profunda. Precisamos pensar em um novo 
padrão de civilização, baseado em outras formas de produzir, consumir e viver. Essa é a discussão que está 
colocada.”(LÖWY, 2012) 
 
Apesar das polêmicas e incertezas, e da variedade de interpretações e leituras possíveis, 
parece pouco controverso que uma mudança – maior ou menor, mais ou menos radical- no 
nosso modo de vida e de relação com a natureza se faz urgente e imprescindível, e nesse 
sentido, a educação ambiental, com seu lastro ético e cidadão, é um elemento crucial dentro 
deste cenário. 
 
 
 
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Bibliografia 
CIRNE-LIMA, Carlos Roberto Velho. Causalidade e auto-organização. In: 
http://www.cirnelima.org/beyond%20hegel-cirne-lima-causalidade.htm 
 
COSTA, José Silveira. Marx Scheler: o personalismo ético. SP: Moderna, 1996. 
 
DUBOS, René Jules. O Despertar da Razão: por uma ciência mais humana. SP: 
Melhoramentos/Edusp, 1972) 
 
GRÜN, Mauro. O conceito de holismo em ética ambiental e educação ambiental, pp. 45-50. In: 
Educação ambiental: pesquisa e desafios, Michèle Sato & Isabel Carvalho (orgs.). Porto 
Alegre: Artmed, 2005. 
 
LÖWY, Michael. Razões e estratégias do ecossocialismo, 2012.. In: 
http://www.outubrovermelho.com.br/2012/11/01/razoes-e-estrategias-do-ecossocialismo-michael-lowy/) 
 
MAGNAVITA, Alexey Dodsworth-. A filosofia para questões urgentes. In: Revista Filosofia: 
ciência & vida, Ano VI, edição 72, julho de 2002. 
 
NASR, Seyyed Houssein. O Homem e Natureza. RJ: Zahar, 1977. 
 
NASCIMENTO, Elimar Pinheiro do & VIANNA, João Nildo. Dilemas e Desafios do 
Desenvolvimento Sustentável na Brasil. RJ: Garamond, 2007. 
 
Relatório Planeta Vivo 2012, WWF (Fundo Mundial para a Natureza), In: 
http://d3nehc6yl9qzo4.cloudfront.net/downloads/relatorio_planeta_vivo_sumario_rio20_final.pdf 
 
 
 
 
 
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Módulo I: 
Educação Ambiental e Cidadania 
 
 
1. O que é educação ambiental? 
 
O filósofo e educador Edgar Morin formulou os saberes necessários para uma educação do 
futuro (MORIN, s/d), os quais se dividem nestes aspectos, sem deixarem de se entrelaçar e 
interpenetrar: 
1- conhecimento 
2- conhecimento pertinente; 
3- identidade humana; 
4- compreensão humana; 
5- incerteza; 
6- condição planetária; 
7- antropo-ético. 
 
 
 
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Recortando aqui os aspectos 6 e 7, os quais, na realidade, não se separam dos demais: 
 
“O sexto aspecto é a condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX, que começou, na 
verdade no século XVI com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade, esse fenômeno que 
estamos vivendo hoje em que tudo está conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim 
como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não conseguimos 
processar e organizar. 
Este ponto é importante porque estamos num momento em que existe um destino comum para todos os seres 
humanos, pois o crescimento da ameaça letal como a ameaça nuclear se expande em vez de diminuir, a ameaça 
ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses 
problemas, ela é tímida e não conduziu a nenhuma decisão efetiva, por isso, devemos construir uma consciência 
planetária. 
 
Conhecer o nosso planeta é difícil: os processos de todas as ordens, econômicos, ideológicos, sociais estão de 
tal maneira imbricados e são tão complexos que é um verdadeiro desafio para o conhecimento. Já é difícil saber 
o que acontece no plano imediato. Ortega y Gasset dizia: “Não sabemos o que acontece, isto é o que acontece”, 
é necessário uma certa distância em relação ao imediato para poder compreende-lo e atualmente em que tudo é 
acelerado e tu tudo é complexo, é quase impossível. Mas, é preciso mostrar, é esta a dificuldade; é necessário 
ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta como a 
demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica ou a ecologia.(...) Por outro lado, está se 
desenvolvendo a ética do ser humano com as associações não-governamentais, como os Médicos Sem 
Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de denominações 
religiosas, políticas ou de Estados nacionais assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas ou 
em graves conflitos. Devemos conscientizar todos dessas causas tão importantes, pois estamos falando do 
destino da humanidade. 
 
Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria?... Na minha opinião não 
temos que destruir disciplinas, mas temos que integrá-las, reuni-las uma as outras em uma ciência como as 
ciências estão reunidas, como, por exemplo, as ciências da terra, a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia, 
todas elas, articuladas em uma concepção sistêmica da terra. Penso que tudo deve estar integrado, para permitir 
uma mudança de pensamento que concebe tudo de uma maneira fragmentada e dividida e impede de ver a 
realidade. Essas visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, 
principalmente para muitos governantes. E, hoje, que o planeta já está ao mesmo tempo unido e fragmentado 
 
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15 
começa a se desenvolver um ética do gênero humano para que possamos superar esse estado de caos e iniciar, 
talvez, a civilizar a terra.” 
 
A educação do futuro, assim tem, segundo Morin, entre outros aspectos, a necessidade de 
abarcar a condição planetária, a orientação ética (em escala universal), e a integração/reunião 
das disciplinas e saberes, superando a fragmentação e divisão. Nesse sentido, ela vai de 
encontro à educação ambiental, que, por assim dizer, será quase uma “metadisciplina”, 
perpassando e interligando as deamsi, de fundamental importância para o futuro. Mas o que, é 
afinal, a “educação ambiental”? 
 
É importante frisar: inexiste uma definição única e categórica de “educação ambiental”, 
encarada em seu viés tanto teórico quanto prático, conceito que foi sendo aprimorado ao longo 
do tempo e das discussões internacionais. Segundo MARCATTO (2002),vejamos: 
 
“...O Congresso de Belgrado, promovido pela UNESCO em 1975, definiu a Educação Ambiental como sendo um 
processo que visa: 
‘(...) formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem 
respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o 
sentido de participação e engajamento que lhe permita trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os 
problemas atuais e impedir que se repitam’. 
 
No Capítulo 36 da Agenda 21, a Educação Ambiental é definida como o processo que busca: 
‘(...) desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas 
que lhes são associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e 
compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e 
para a prevenção dos novos (...)’ 
 
‘A educação, seja formal, informal, familiar ou ambiental, só é completa quando a pessoa pode chegar nos 
principais momentos de sua vida a pensar por si próprio, agir conforme os seus princípios, viver segundo seus 
critérios’ (Reigota, 1997). 
 
De acordo com a Conferência de Tbilisi, ocorrida em 1977, na ex-União Soviética, Educação Ambiental tem como 
principais características ser um processo: 
 
 
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- Dinâmico integrativo: é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do 
seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que 
os tornam aptos a agir, individual e coletivamente e resolver os problemas ambientais. 
 
- Transformador - possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades capazes de induzir mudanças de 
atitudes. Objetiva a construção de uma nova visão das relações do ser humano com o seu meio e a adoção de 
novas posturas individuais e coletivas em relação ao meio ambiente. A consolidação de novos valores, 
conhecimentos, competências, habilidades e atitudes refletirá na implantação de uma nova ordem 
ambientalmente sustentável. 
 
- Participativo: atua na sensibilização e na conscientização do cidadão, estimulando-o a participar dos processos 
coletivos. 
 
- Abrangente: extrapola as atividades internas da escola tradicional, deve ser oferecida continuamente em todas 
as fases do ensino formal, envolvendo a família e toda a coletividade. A eficácia virá na medida em que sua 
abrangência atingir a totalidade dos grupos sociais. 
 
- Globalizador: considera o ambiente em seus múltiplos aspectos: natural, tecnológico, social, econômico, político, 
histórico, cultural, moral, ético e estético. Deve atuar com visão ampla de alcance local, regional e global. 
 
- Permanente: tem um caráter permanente, pois a evolução do senso crítico e a compreensão da complexidade 
dos aspectos que envolvem as questões ambientais se dão de um modo crescente e contínuo, não se 
justificando sua interrupção. Despertada a consciência, ganha-se um aliado para a melhoria das condições de 
vida do planeta. 
 
- Contextualizador: atua diretamente na realidade de cada comunidade, sem perder de vista a sua dimensão 
planetária (baseado no documento Educação Ambiental da Coordenação Ambiental do Ministério da Educação e 
Cultura, citado por Czapski, 1998).” 
 
Sobretudo no contexto brasileiro e latino-americano, quando falamos de “educação ambiental”, 
devemos pensar na “transversalidade” e também na “inter e transdisciplinaridade”, pois não se 
trata de uma disciplina específica e isolada (exceto no âmbito “ad hoc” de alguns cursos 
superiores e técnicos específicos), mas antes uma “dimensão” perpassando e atravessando 
as diversas disciplinas e áreas: 
 
 
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17 
“Além dessas sete características da Educação Ambiental definidas pela Conferência de Tbilisi, existe uma 
oitava, recentemente incorporada entre as características que a educação ambiental formal deve ter no Brasil: 
 
- Transversal: propõe-se que as questões ambientais não sejam tratadas como uma disciplina específica, mas 
sim que permeie os conteúdos, objetivos e orientações didáticas em todas as disciplinas. A educação ambiental é 
um dos temas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ministério da Educação e Cultura.” 
(MARCATTO, 2002) 
 
Aspectos da Educação Ambiental 
(Quadro) 
1- Dinâmico e Integrativo 
2- Transformador 
3- Participativo 
4- Abrangente 
5- Globalizador 
6- Permanente 
7- Contextualizador 
8- Transversal 
 
 
1.1. Breve histórico da Educação Ambiental e alguns fatos relevantes ligados ao meio 
ambiente 
 
Algumas das datas e eventos mais importantes sobre meio ambiente e educação a ambiental, 
no Brasil e no mundo (FERREIRA, 2013, pp. 17-25): 
 
1965: a expressão “Educação Ambiental” (Enviromental Education) foi usada na Conferência 
 
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de Educação da Universidade de Keele, Gra-Bretanha. 
 
1972: realizada a Conferência de Estocolmo, estabelecendo alguns princípios norteadores 
para um programa internacional e planejado, sendo a Educação Ambiental, doravante, 
considerada um campo de educação pedagógica com relevância mundial. 
 
1974: Seminário de Educação Ambiental em Jammi (Finlândia), no qual a EA foi reconhecida 
com educação integral e permanente 
 
1975: Congresso de Belgrado, estabelecendo as metas e princípios da EA; no Brasil, é criada 
a Sema (Secretaria Especial de Meio Ambiente), a qual, entre outras atividades, abarcava a 
EA 
 
1977: Conferência Intergovernamental sobre EA, em Tbilisi (ex-URSS), definindo os objetivos 
e estratégias, em âmbitos nacional e internacional, enfatizando-se o caráter interdisciplinar, 
ético e transformativo da EA, colocando-a como elemento crucial na educação global, em vista 
da resolução de problemas e do bem-estar humano. 
 
1981: no Brasil, definida a Lei n. 6938/81, situando a EA como um dos princípios que 
garantiria a preservação e recuperação da qualidade ambiental favorável à vida, e que ela 
deveria ser oferecida em todos os níveis de ensino e em programadas voltados para a 
comunidade. 
 
1987: Congresso Internacional sobre Educação e Formação relativas ao Meio Ambiente, em 
Moscou-Rússia, promovido pela Unesco, no qual foi frisada a urgência de formação prioritária 
de recursos humanos em EA formal e não-formal, afora a dimensão ambiental nos currículos 
nos vários níveis de ensino; no Brasil, o parecer 226/87 determinou a necessidade da inclusão 
da EA nos currículos de Primeiro e Segundo graus, além de recomendar a integração dos 
temas ambientaisà realidade local e a biunivocidade escola-comunidade como opção 
estratégica para a aprendizagem. 
 
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1988: em Toronto, Canadá, é realizada a primeiro Conferência Mundial sobre Clima, reunindo 
a comunidade científica, alertando a necessidade de redução dos gases-estufa, e a ONU cria 
o Painel Intergivernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC), para avaliação dos riscos das 
mudanças climáticas em função das ações antrópicas; no Brasil, a Constituição Federal 
estabeleceu a EA como competência do poder público e sua promoção em todos os níveis de 
ensino, afora a conscientização pública para a preservação ambiental. 
 
1989: criação do Ibama (Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais 
Renováveis), no qual começou a funcionar a área de Educação Ambiental. 
 
1992: no Brasil, a Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92), da qual 
resultou documentos importantes, como o Tratado de Educação Ambiental para as 
Sociedades Sustentáveis, a Carta Brasileira de Educação Ambiental e a Agenda 21, formando 
um compromisso da sociedade civil em função de um desenvolvimento mais equilibrado e 
humano, além de enfatizada a necessidade de capacitação em recursos humanos para a EA e 
um rol de propostas e ações para os anos subsequentes; neste ano também se deu a criação 
do Ministério do Meio Ambiente (MMA), iniciando-se um o desenvolvimento de políticas 
públicas. 
 
1994: aprovação do ProNEA (Programa Nacional em Educação Ambiental), prevendo ações 
no âmbito de EA formal e não-formal, cumprindo recomendações da Agenda 21; sua 
reorganização e reformulação ocorreria em 2004. 
 
1997: Conferência das Partes 3 (COP-3), onde a comunidade internacional afirmou, a despeito 
das divergências dos EUA (que abandonaria em definitivo o Protocolo no ano de 2000) e 
União Europeia, o Protocolo de Kyoto, sugerindo a redução dos gases-estufa pelos países 
signatários, com metas para essa redução; em 2005, no COP11, seria negociado um novo 
acordo pós-Kyoto, se coadunando com a nova realidade mundial, e considerando-se que 
China, Índia e Brasil se tornaram grandes emissores de CO2. 
 
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1997-1998: no Brasil, edição dos PCN’s (Parametros Curriculres Nacionais) para o Ensino 
Fundamental, tendo o Meio Ambiente como um dos temas transversais; em Brasília, a I 
Conferência Nacional de Educação Ambiental. 
 
1998: Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e 
Conscientização Pública para a Sustentabilidade, em Tessaloniki, Grécia, onde que se 
reconheceu que, após cinco anos da Rio-92, as ações em EA foram deficitárias. 
 
1999: Lei n. 9.795/99, que dispôs sobre a EA, insistiu a Política Nacional de Educação 
Ambiental e definiu as diretrizes para a inclusão dessa temática no ensino formal. 
 
2000: Cúpula do Milênio, organizada pela ONU, em que os chefes de Estado e de governo 
presentes firmavam metas para enfrentarem, juntos, aos vários problemas concernentes ao 
Terceiro Mundo (guerras, direitos humanos violados, degradação ambiental, epidemias, fome, 
concentração de renda, crimes, etc.), formulando a “Declaração do Milênio”, com metas para 
serem atigindas até 2015. 
 
2002: criação do Decreto n. 4281, regulamentando a Lei n. 9.795/99 e instituindo a Política 
Nacional de Educação Ambiental, a ser executada pelos órgãos do Sisnama (Sistema 
Nacional de Meio Ambiente), afora instituições educacionais privadas e públicas e pelas 
entidades públicas, ONG’s, meios de comunicação, etc.; o artigo Vo desse Decreto incluía a 
EA em todos níveis e formas de ensino, e sugeria os PCN’s como referencial, propondo a 
integração disciplinar da EA de maneira transversal e contínua. 
 
2003/2005/2006/2009: no Brasil, pelas iniciativas do MEC e do MMA, foram realizadas as 
Conferências Nacionais Infanto-Juvenis pelo Meio Ambiente (CNIJMA), envolvendo milhares 
de escolas e milhões pessoas pelo país; a II Conferência redigiu e entregou às autoridades 
“Carta das Responsabilidades Vamos Cuidar do Brasil”. 
2009: a Cúpula da ONU sobre Mudança Climática (COP-15) termina sem um acordo unânime 
 
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21 
e mais claro a respeito dos problemas ambientais e as mudanças climáticas, frustrando as 
expectativas; o Brasil lança o Plano Nacional de Mudança do Clima (PNMC), com metas para 
redução do desmatamento, e também apresenta o Fundo Amazônia, buscando recursos para 
projetos de combate ao desmatamento e para a sustentabilidade amazônica. 
 
1.2. Concepções e Correntes da Educação Ambiental 
 
Segundo Claudia Elisa A. Ferreira (FERREIRA, 2013, p. 15), temos três concepções básicas 
da Educação Ambiental, refletidas em cursos, materiais e linhas de ação, as quais, 
naturalmente, não têm delineamentos tão claros entre si: 
 
(A) Conservadora: parte de um ideário romântico, inspirador do movimento preservacionista 
do século 19, no qual os liames afeitos de união com a natureza implicariam em bem-estar e 
equilíbrio emocional, valorização e proteção ambientais. Remetendo a certo retorno ao 
primitivo, teria uma abordagem limitada, enfocando apenas o homem como destruidor do 
ambiente, e pouco as questões sociais e políticas intra-humanas (ecologia social). 
 
(B) Pragmática: focada na ação, na resolução de problemas e na formulação de normas, 
busca formas de equilíbrio entre desenvolvimento econômico e manejo sustentável dos 
recursos naturais, enfatizando a dimensão individual e (ao menos no discurso) cidadã na 
mudança comportamental, vendo a urgência, a curto prazo, em atitudes práticas e efetivas. 
 
(C) Crítica: encara de modo complexo a relação homem-natureza, postulando que aquele 
pertence à rede de relações da vida social, natural e cultural e interage com ela, privilegiando 
a dimensão política da questão ambiental, criticando o modelo econômico vigente e insistindo 
no papel da sociedade civil na busca coletiva de mudanças sociais. 
 
No aspecto teórico e epistemológico, por sua vez, é preciso reconhecer que temos uma gama 
enorme de tendências ou “correntes” dentro da Educação Ambiental, em sentido lato. Adiante 
um quadro sintético elaborado por Lucie Sauvé, o qual, evidentemente, não esgota o assunto: 
 
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Correntes Concepções de 
meio ambiente 
Objetivosda EA Enfoques 
Dominantes 
Exemplos de estratégias 
Naturalista Natureza Reconstruir uma 
ligação com a 
natureza 
Sensorial 
Experiencial 
Afetivo 
Cognitivo 
Criativo/Estético 
Imersão 
Interpretação 
Jogos sensoriais 
Atividades de descoberta 
Conservacionista/ 
Recursionista 
Recurso Adotar 
comportamentos de 
conservação. 
Desenvolver 
habilidades relativas 
à gestão ambiental. 
Cognitivo 
Pragmático 
Guia ou código de 
comportamentos; 
“Auditoria” ambiental 
Projeto de gestão e 
conservação 
Resolutiva Problema Desenvolver 
habilidades de 
resolução de 
problemas (RP): do 
diagnóstico à ação 
Cognitivo 
Pragmático 
Estudos de casos: análise de 
situações problema 
Experiência de RP associada 
a um projeto 
Sistêmica Sistema Desenvolver o 
pensamento 
sistêmico: análise e 
síntese para uma 
visão global. 
Compreender as 
realidades 
ambientais, tendo em 
vista decisões 
apropriadas. 
Cognitivo Estudo de casos: análise de 
sistemas ambientais. 
Científica Objeto de estudos Adquirir 
conhecimentos em 
ciências ambientais. 
Desenvolver 
habilidades relativas 
à experiência 
científica 
Cognitivo 
Experimental 
Estudo de fenômenos 
Observação 
Demonstração 
Experimentação 
Atividade de pesquisa 
hipotético-dedutiva 
Humanista Meio de vida Conhecer seu meio 
de vida e conhecer-
se melhor em relação 
Sensorial 
Cognitivo 
Afetivo 
Estudo do meio 
Itinerário ambiental 
Leitura da paisagem 
 
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a ele Experimental 
Criativo/Estético 
Moral/Ética Objeto de valores Dar prova de 
ecocivismo. 
Desenvolver um 
sistema ético. 
Cognitivo 
Afetivo 
Moral 
Análise de valores 
Definição de valores 
Crítica de valores sociais 
Holística Total 
Todo 
Ser 
Desenvolver as 
múltiplas dimensões 
de seu ser em 
interação com o junto 
de dimensões do 
meio ambiente. 
Desenvolver um 
conhecimento 
‘orgânico’ do mundo 
e um atuar 
participativo em e 
com o meio ambiente 
Holístico 
Orgânico 
Intuitivo 
Criativo 
Exploração livre 
Visualização 
Oficinas de criação 
Integração de estratégias 
complementares 
Biorregionalista Lugar de pertença 
Projeto comunitário 
Desenvolver 
competências em 
ecodesenvolvimento 
comunitário, local ou 
regional 
Cognitivo 
Afetivo 
Experiencial 
Pragmático 
Criativo 
Exploração do meio 
Projeto comunitário 
Criação de ecoempresas 
Práxica Cadinho de ação-
reflexão 
Aprender em, para e 
pela ação. 
Desenvolver 
competências de 
reflexão. 
Práxico Pesquisa-ação 
Crítica Objeto de 
transformação, 
Lugar de 
emancipação 
Desconstruir as 
realidades 
socioambientais 
visando transformar o 
que causa problemas 
Práxico 
Reflexivo 
Dialogístico 
Análise de discurso 
Estudo de casos 
Debates 
Pesquisa-ação 
 
Feminista 
 
Objeto de solicitude 
Integrar os valores 
feministas à relação 
com o meio ambiente 
 
Intuitivo 
Afetivo 
Simbólico 
Espiritual 
Criativo/Estético 
 
Estudos de caso 
Imersão 
Oficinas de criação 
Atividades de intercâmbio, de 
comunicação 
Etnográfica Território Reconhecer a Experiencial Contos, narrações e lendas 
 
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Lugar de 
identidade 
Natureza/Cultura 
estreita ligação entre 
natureza e cultura. 
Aclarar sua própria 
cosmologia. 
Valorizar a dimensão 
cultural de sua 
relação com o meio 
ambiente. 
Intuitivo 
Afetivo 
Simbólico 
Espiritual 
Criativo/Estético 
Estudos de casos 
Imersão 
Modelização 
Ecoeducação Polo de interação 
para a formação 
pessoal 
Cadinho de 
identidade 
Experimentar o meio 
ambiente para 
experimentar-se e 
formar-se em e pelo 
meio ambiente. 
Construir uma melhor 
relação com o 
mundo. 
Experiencial 
Sensorial 
Intuitivo 
Afetivo 
Simbólico 
Criativo 
Relato de vida 
Imersão 
Exploração 
Introspecção 
Escuta sensível 
Alternância subjetiva/objetiva 
Brincadeiras 
Projeto de 
desenvolvimento 
sustentável 
Recursos para o 
desenvolvimento 
econômico. 
Recursos 
compartilhados 
Promover um 
desenvolvimento 
econômico 
respeitoso dos 
aspectos sociais e do 
meio ambiente. 
Contribuir para esse 
desenvolvimento. 
Pragmático 
Cognitivo 
Estudos de casos 
Experiência de resolução de 
problemas 
Projeto de desenvolvimento 
de sustentação e 
sustentável. 
 
(SAUVÉ, 2005, pp. 40-42) 
 
 
 
 
 
2.2. Ações Ambientais e Cidadãs no âmbito escolar 
 
Afora temas mais clássicos, como passeios e projetos ecológicos (visita a reservas ecológicas, 
estações, quilombolas, reservas indígenas, etc.) e a revitalização do ambiente escolar (plantio 
de árvores, etc.), vamos aqui algumas atividades que conjugam educação ambiental e 
cidadania. 
 
 
 
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A- Reciclagem nas escolas 
 
“Atividades. 1. Elabore com a classe um projeto de disposição de lixo para a sua cidade. 
Divida o trabalho em etapas. Primeiro, levante na prefeitura os seguintes dados locais: 
composição dos detritos (proporção de matéria orgânica, papel, vidro, plástico, metal etc.), 
produção por habitante, população total, número de casas atendidas pela coleta, formas de 
disposição de lixo e custos do poder público para realizar o processo. De posse dessas 
informações, peça aos estudantes que avaliem os riscos ambientais apresentados pela 
situação atual e que proponham soluções para o problema. Atente para as idéias simplistas, 
imediatistas e/ou inviáveis. Mostre à turma que certas estratégias ultrapassam o âmbito 
técnico, envolvendo aspectos políticos e financeiros. Após as fases de elaboração e correção, 
exponha os projetos para as outras turmas e - por que não? - para a comunidade. 
 
2. Incentive os alunos a criar um plano de coleta seletiva do lixo na escola, visando à 
reciclagem. O exercício inclui a criação de uma campanha para conscientizar os colegas da 
importância de se jogar papéis na lata azul, plásticos na vermelha, metais na amarela e vidros 
na verde. Recipientes diferenciados devem comportar o material orgânico. A classe perceberá 
como é difícil mudar hábitos coletivos, mas terá uma oportunidade sem igual de exercer sua 
cidadania.”(MARTINS, s/d) 
 
B- Mediação Ambiental (níveis de poluição) 
 
Algumas escolas em São Paulo, Porto Alegre, Baixada Fluminense etc., já têm realizado 
medições ambientais nas suas localidades.Os alunos, com equipamentos como decibilímetro 
(medidor de ruídos), o medidor de monóxido de carbono (CO) e o papel de tornassol (medidor 
da acidez da água), têm quantificado a poluição sonora, a emissão de poluentes dos carros e 
a chuva ácida em seus bairros. Esta atividade pode contribuir não só para um aprendizado 
muito mais efetivo e prático sobre a poluição, mas inclusive pode contribuir com a 
comunidade, na medida em que os alunos podem notificar os órgãos e autoridades a respeito 
da poluição, e participarem de campanhas a respeito. 
 
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26 
 
C- Moradia, saneamento básico, transporte (coletivo) etc. 
 
O Brasil, sabidamente, tem graves problemas na área de moradia, saneamento básico e 
transporte, sobretudo nas grandes cidades. Conforme a realidade e a demanda locais, os 
alunos podem não só participarem de aulas e discussões teóricas a respeito desses 
problemas, e sim contribuir concretamente na sua solução ou busca de solução, se aliando 
com a comunidade, em prol de notificar e pressionar as autoridades públicas a respeito. 
 
(Laerte Coutinho) 
 
Em várias cidades do país, vimos em junho de 2013 várias mobilizações políticas e sociais, 
com grande presença de estudantes do ensino médio e superior, das mais diversas classes 
sociais, e muitos desses atos tinham como demanda a questão do serviço público de 
transporte. Na cidade de São Paulo, através da articulação do Movimento Passe Livre (MPL), 
a prefeitura foi pressionada, após várias manifestações e protestos dentro desse ciclo de 
manifestações, a baixar a tarifa do transporte coletivo de ônibus, após uma tentativa de 
aumento. O preço elevado não se coaduna com a qualidade do serviço oferecido por 
empresas privadas e subsidiadas pelo governo, segundo os cidadãos mobilizados. 
 
Quem mora na cidade de São Paulo, pode, por exemplo, discutir o recente projeto da 
prefeitura paulista, que, em 2013, instalou uma faixa de ônibus específica nas vias, tentando 
 
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desafogar o trânsito e privilegiar o transporte público. Conforme notícia do Jornal “O Estado de 
São Paulo” (06/09/2013): 
 
“SÃO PAULO - A cidade de São Paulo deve alcançar, na semana que vem, a marca de 150 
km de faixas exclusivas de ônibus à direita, uma meta de campanha do prefeito Fernando 
Haddad (PT), informou nesta sexta-feira, 6, a Companhia de Engenharia de Tráfego (CET). 
Com a inauguração desse mecanismo em mais sete avenidas das zonas leste, norte e sul, 
mais 9,9 quilômetros de faixas só para os coletivos começam a funcionar na segunda-feira, 9. 
 
Desse lote, a Avenida Ragueb Chohfi, na zona leste, terá, proporcionalmente, a maior 
quantidade de quilômetros de faixas exclusivas. Serão 3,5 km, entre a Avenida Aricanduva e a 
Rua Bento Guelfi. Segundo a CET, nessa via só poderão trafegar ônibus na faixa da direito 
dos dois sentidos de segunda a sexta-feira das 6h às 9h e das 17h às 20h. 
 
Outra avenida da região, a Amador Bueno da Veiga, na Penha, ganhará faixas exclusivas 
totalizando 1,3 km. No sentido centro, elas vigorarão das 6h às 9h. Ela vai da Avenida São 
Miguel até a Rua Enéas de Barros. No sentido bairro, o mecanismo valerá das 17h às 20h, 
entre a Praça Dona Micaela Vieira e a Rua Francisco Coimbra. Outro trecho nesse sentido 
icará entre as Ruas Embiruçu e Evans. 
 
Na Avenida Nordestina, serão, no total, 1,2 km de faixas exclusivas. Elas ficarão em trechos 
de 600 metros cada um. O primeiro, entre a Avenida Marechal Tito e a Praça do Forró. O 
outro, da Rua Coleirinha à Manuel da Silva Leão. Os dois vão funcionar entre 17h e 20h, de 
segunda a sexta-feira. 
 
A zona sul de São Paulo também receberá novas faixas a partir de segunda-feira. Na Rua 
Pedro de Toledo, na Vila Mariana, serão 500 metros do dispositivo entre a Rua dos Otonis e a 
Avenida Professor Ascendino Reis. Essa faixa vai operar, de segunda a sexta-feira, entre 6h e 
22h. 
 
 
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No Ipiranga, a Avenida Dom Pedro 1.º terá faixa exclusiva de 900 metros de extensão, entre 
as Ruas da Independência e Mariano Procopio. No sentido centro, ela vai ser ativada das 6h 
às 9h e, no contrário, entre 17h e 20h, somente em dias úteis. 
 
Ali perto, a Rua Clímaco Barbosa, no Cambuci, terá 1,1 km de faixa exclusiva de ônibus à 
direita entre a Rua Independência e o Largo do Cambuci. A faixa estará ativa das 6h às 9h, de 
segunda a sexta-feira. 
 
Motoristas na Avenida Imirim, na zona norte da capital, passarão a ter que respeitar a faixa de 
ônibus à direita em 1,4 km da via entre a Rua Quirinópolis ea Praça Lions Clube. No sentido 
centro, o mecanismo funcionará entre 6h e 9h. E das 17h às 20h, no rumo oposto, ao bairro. 
Em ambos os casos, a proibição irá de segunda a sexta-feira. 
 
Meta. Agora, a Prefeitura planeja abrir mais 70 km de faixas, totalizando 220 km desse 
mecanismo por toda a cidade até o fim de 2013. O objetivo inicial era que os 150 km originais 
fossem abertos até o fim da gestão Haddad, em 2016. 
 
Especialistas em transportes sustentam que as faixas exclusivas são uma opção paliativa para 
resolver o problema do deslocamento dos ônibus em São Paulo. Para eles, a velocidade e a 
pontualidade dos coletivos só irá melhorar de fato com a abertura de corredores de ônibus à 
esquerda e totalmente segregados dos automóveis. 
 
Assim, o deslocamento dos ônibus se tornará mais eficiente, diminuindo a superlotação 
extrema nos horários de pico. A gestão do petista promete construir 150 km desses corredores 
de ônibus até 2016. Atualmente, existem 130 km de corredores nas vias paulistanas. 
 
Multa. Quem invade a faixa de ônibus comete infração leve, segundo o Código de Trânsito 
Brasileiro (CTB), e corre o risco de pagar multa de R$ 53,20 e perder três pontos na carteira 
de habilitação. A CET não informou, contudo, se a fiscalização nessas faixas começará na 
própria segunda-feira.” 
 
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Será que é algo que irá funcionar e ajudar o trânsito paulistano? Esta é uma discussão 
atual e muito pertinente a ser feita com os alunos, tendo em si vários desdobramentos, 
como a questão do mercado e consumo privado de automóveis. 
 
4- Agrotóxicos e Consumo sustentável 
 
Como pontapé para um trabalho escolar a respeito destes temas, vamos sugerir alguns 
documentários –que revelam um posicionamento ideológico anticapitalista-, os quais podem 
ser assistidos e discutidos pelos alunos (sobretudo os do Ensino Médio) em seus prós e 
contras, antes do planejamento eventual de alguma ação ou projeto temáticos. 
 
Documentário I: O Veneno está na Mesa. 
 
Origem: Campanha permanente Contra os Agrotóxicos e Pela Vida. 
Direção: Sílvio Tendler. 
Sinopse: “O Brasil é o país do mundo que mais consome agrotóxicos: 5,2 litros/ano por 
habitante. Muitos desses herbicidas, fungicidas e pesticidas que consumimos estão proibidos 
em quase todo mundo pelo risco que representam à saúde pública. O perigo é tanto para os 
trabalhadores, que manipulam os venenos, quanto para os cidadãos, que consumem os 
produtos agrícolas. Só quem lucra são as transnacionais que fabricam os agrotóxicos. A ideia 
do filme é mostrar à população como estamos nos alimentando mal e perigosamente, por 
conta de um modelo agrário perverso, baseado no agronegócio.” 
 
Link no Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=8RVAgD44AGg 
 
 
Documentário II: Surplus 
Direção: Erik Gandini 
 
 
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Sinopse: “Documentário mostra o lado obscuro dos regimes capitalista e socialista. Surplus, 
uma produção de 2003 do diretor Erik Gandini, mostra uma realidade cada vez mais 
aterrorizante que está totalmente banalizada nos dias de hoje. A de que o homem 
transformou-se em uma máquina de consumo e ganância que está destruindo o mundo e o 
tornando cada vez mais afásico e amoral. 
Erik Gandini nos apresenta um filme bastante intrigante no qual ele usa de uma estética 
diferente e moderna, com imagens e sons que praticamente transformam o filme em um vídeo-
clipe, tornando-o visualmente interessante o que prende a atenção das pessoas, 
principalmente o público jovem, para que a mensagem seja apresentada de uma forma 
objetiva e clara desta situação da sociedade contemporânea.” 
Link no youtube: http://www.youtube.com/watch?v=lqeXYsv1Wyw 
 
Documentário III: Paredes de Vidro (*cenas fortes) 
 
Sinopse: No vídeo "Glass Walls" (Paredes de Vidro), produzido pela PETA, [o músico] Paul 
McCartney expõe de forma detalhada e contundente a indústria de carnes, ovos e leite. 
Link no Youtube: https://www.youtube.com/watch?v=9KndhCqrIdc 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliografia 
 
FERREIRA, Claudia Elisa Alves Ferreira. O meio ambiente na prática de escolas públicas da 
 
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rede estadual de São Paulo: intenções e possibilidades. Jundiaí: Paco Editorial, 2013. 
 
JACOBI, Pedro. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade. In: Cadernos de Pesquisa, 
n. 118, pp. 189-205, março de 2003. Disponível in: http://www.scielo.br/pdf/cp/n118/16834.pdf 
 
MARCATTO, Celso. Educação Ambiental: conceitos e princípios. Belo Horizonte: Feam, 2002. 
In: http://www.feam.br/images/stories/arquivos/Educacao_Ambiental_Conceitos_Principios.pdf 
 
MARTINS, Jose Manoel. Lixo reciclado, planeta bem tratado. Revista Nova Escola, s/d. 
Disponível in: http://revistaescola.abril.com.br/ensino-medio/lixo-bem-tratado-planeta-reciclado-
427421.shtml 
 
MINC, Carlos. Ecologia e cidadania. São Paulo: Moderna, 2005. 
 
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro, s/d, In: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf 
 
SAUVÉ, Lucie. Uma cartografia das correntes em educação ambiental, In: Educação 
Ambiental: pesquisa e desafios, Michèle Sato & Isabel Carvalho. Porto Alegre: Artmed, 2005, 
pp. 17-44. 
 
SOMMERMAN, Américo. Inter ou transdisciplinaridade?. São Paulo: Paulus, 2006 
 
 
 
 
 
 
ANEXO (CARTA DA TERRA) 
 
“A Carta da Terra é uma declaração de princípios éticos fundamentais para a construção, no século 21, de uma 
sociedade global justa, sustentável e pacífica. Busca inspirar todos os povos a um novo sentido de 
 
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interdependência global e responsabilidade compartilhada voltado para o bem-estar de toda a família humana, da 
grande comunidade da vida e das futuras gerações. É uma visão de esperança e um chamado à ação. 
 
A Carta da Terra se preocupa com a transição para maneiras sustentáveis de vida e desenvolvimento humano 
sustentável. Integridade ecológica é um tema maior. Entretanto, a Carta da Terra reconhece que os objetivos de 
proteção ecológica, erradicação da pobreza, desenvolvimento econômico equitativo, respeito aos direitos 
humanos, democracia e paz são interdependentes e indivisíveis. Consequentemente oferece um novo marco, 
inclusivo e integralmente ético para guiar a transição para um futuro sustentável. 
 
A Carta da Terra é resultado de uma década de diálogo intercultural, em torno de objetivos comuns e valores 
compartilhados. O projeto da Carta da Terra começou como uma iniciativa das Nações Unidas, mas se 
desenvolveu e finalizou como uma iniciativa global da sociedade civil. Em 2000 a Comissão da Carta da Terra, 
uma entidade internacional independente, concluiu e divulgou o documento como a carta dos povos. 
 
A redação da Carta da Terra envolveu o mais inclusivo e participativo processo associado à criação de uma 
declaração internacional. Esse processo é a fonte básica de sua legitimidade como um marco de guia ético. A 
legitimidade do documento foi fortalecida pela adesão de mais de 4.500 organizações, incluindo vários 
organismos governamentais e organizações internacionais. 
 
À luz desta legitimidade, um crescente número de juristas internacionais reconhece que a Carta da Terra está 
adquirindo um status de lei branca (soft law). Leis brancas, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos 
são consideradas como moralmente, mas não juridicamente obrigatórias para os Governos de Estado, que 
aceitam subscrevê-las e adotá-las, e muitas vezes servem de base para o desenvolvimento de uma lei stritu 
senso (hard law). 
 
Neste momento em que é urgentemente necessário mudar a maneira como pensamos e vivemos, a Carta da 
Terra nos desafia a examinar nossos valores e a escolher um melhor caminho. Alianças internacionais são cada 
vez mais necessárias, a Carta da Terra nos encoraja a buscar aspectos em comum em meio à nossa diversidade 
e adotar uma nova ética global, partilhada por um número crescente de pessoas por todo o mundo. Num 
momento onde educação para o desenvolvimento sustentável tornou-se essencial, a Carta da Terra oferece um 
instrumento educacional muito valioso.” 
 
“O texto da Carta da Terra 
PREÂMBULO 
 
Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a humanidade deve escolher o 
 
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seu futuro. À medida que o mundo torna-se cada vez mais interdependente e frágil, o futuro reserva, ao mesmo 
tempo, grande perigo e grande esperança. Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma 
magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comunidade terrestre com 
um destino comum. Devemos nos juntar para gerar uma sociedade sustentável global fundada no respeito pela 
natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura da paz. Para chegar a este 
propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, 
com a grande comunidade de vida e com as futuras gerações. 
 
TERRA, NOSSO LAR 
 
A humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, é viva como uma comunidade de 
vida incomparável. As forças da natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra 
providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A capacidade de recuperação da comunidade de 
vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos seus 
sistemas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio 
ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todos os povos. A proteção da 
vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado. 
 
A SITUAÇÃO GLOBAL 
Os padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambiental, esgotamento dos 
recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do 
desenvolvimento não estão sendo divididos eqüitativamente e a diferença entre ricos e pobres está aumentando. 
A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e são causas de grande sofrimento. O 
crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas ecológico e social. As 
bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis. 
 
DESAFIOS FUTUROS 
 
A escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos outros ou arriscar a nossa 
destruição e a da diversidade da vida. São necessárias mudanças fundamentais em nossos valores, instituições e 
modos de vida. Devemos entender que, quando as necessidades básicas forem supridas, o desenvolvimento 
humano será primariamente voltado a ser mais e não a ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia 
necessários para abastecer a todos e reduzir nossos impactos no meio ambiente. O surgimento de uma 
sociedade civil global está criando novas oportunidades para construir um mundo democrático e humano. Nossos 
desafios ambientais, econômicos, políticos, sociais e espirituais estão interligados e juntos podemos forjar 
soluções inclusivas. 
 
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RESPONSABILIDADE UNIVERSAL 
 
Para realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido de responsabilidade universal, 
identificando-nos com a comunidade terrestre como um todo, bem como com nossas comunidades locais. 
Somos, ao mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual as dimensões local e global 
estão ligadas. Cada um compartilha responsabilidade pelo presente e pelo futuro bem-estar da família humana e 
de todo o mundo dos seres vivos. O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é 
fortalecido quando vivemos com reverência o mistério da existência, com gratidão pelo dom da vida e com 
humildade em relação ao lugar que o ser humano ocupa na natureza. 
 
Necessitamos com urgência de uma visão compartilhada de valores básicos para proporcionar um fundamento 
ético à comunidade mundial emergente. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes princípios, 
interdependentes, visando a um modo de vida sustentável como padrão comum, através dos quais a conduta de 
todos os indivíduos, organizações, empresas, governos e instituições transnacionais será dirigida e avaliada. 
 
PRINCÍPIOS 
 
I. RESPEITAR E CUIDAR DA COMUNIDADE DE VIDA 
 
1. Respeitar a Terra e a vida em toda sua diversidade. 
 
Reconhecer que todos os seres são interdependentes e cada forma de vida tem valor, independentemente de 
sua utilidade para os seres humanos. 
Afirmar a fé na dignidade inerente de todos os seres humanos e no potencial intelectual, artístico, ético e 
espiritual da humanidade. 
 
2. Cuidar da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor. 
 
Aceitar que, com o direito de possuir, administrar e usar os recursos naturais, vem o dever de prevenir os danos 
ao meio ambiente e de proteger os direitos das pessoas. 
Assumir que, com o aumento da liberdade, dos conhecimentos e do poder, vem a 
maior responsabilidade de promover o bem comum. 
 
3. Construir sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas. 
 
 
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Assegurar que as comunidades em todos os níveis garantam os direitos humanos e as liberdades fundamentais e 
proporcionem a cada pessoa a oportunidade de realizar seu pleno potencial. 
Promover a justiça econômica e social, propiciando a todos a obtenção de uma condição de vida significativa e 
segura, que seja ecologicamente responsável. 
 
4. Assegurar a generosidade e a beleza da Terra para as atuais e às futuras gerações. 
 
Reconhecer que a liberdade de ação de cada geração é condicionada pelas necessidades das gerações futuras. 
Transmitir às futuras gerações valores, tradições e instituições que apóiem a prosperidade das comunidades 
humanas e ecológicas da Terra a longo prazo. 
II. INTEGRIDADE ECOLÓGICA 
 
5. Proteger e restaurar a integridade dos sistemas ecológicos da Terra, com especial atenção à diversidade 
biológica e aos processos naturais que sustentam a vida. 
 
Adotar, em todos os níveis, planos e regulamentações de desenvolvimento sustentável que façam com que a 
conservação e a reabilitação ambiental sejam parte integral de todas as iniciativas de desenvolvimento. 
Estabelecer e proteger reservas naturais e da biosfera viáveis, incluindo terras selvagens e áreas marinhas, para 
proteger os sistemas de sustento à vida da Terra, manter a biodiversidade e preservar nossa herança natural. 
Promover a recuperação de espécies e ecossistemas ameaçados. 
Controlar e erradicar organismos não-nativos ou modificados geneticamente que causem dano às espécies 
nativas e ao meio ambiente e impedir a introdução desses organismos prejudiciais. 
Administrar o uso de recursos renováveis como água, solo, produtos florestais e vida marinha de forma que não 
excedam às taxas de regeneração e que protejam a saúde dos ecossistemas. 
Administrar a extração e o uso de recursos não-renováveis, como minerais e combustíveis fósseis de forma