01-Bases-neurológicas-do-desenvolvimento-de-0-a-10-anos

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ESPIRITO SANTO 
BASES NEUROLÓGICAS DO 
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR 
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO – FAVENI 
 
 
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DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: www.clickgratis.com.br/ 
 
O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo 
com o ambiente físico e social. Caracteriza-se pelo desenvolvimento mental e pelo 
crescimento orgânico. 
O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo 
aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de 
organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o 
momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um 
estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações 
sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida, 
como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase 
da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do 
adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma 
concreta se transforma na capacidade de abstração. 
 
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IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
 
Fonte: 3.bp.blogspot.com 
Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência, 
maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e permitem 
o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação, 
compreensão e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como nascem 
e como se desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a 
organização das condições para o seu desenvolvimento pleno. O desenvolvimento 
humano é determinado pela interação de vários fatores. 
Fatores que influenciam o desenvolvimento humano 
 Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga 
genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas 
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos 
advindos do meio ambiente. 
 
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 Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do 
esqueleto, é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo 
que antes não eram possíveis. 
 Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões 
de comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, 
alfabetizado deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, 
para tanto, é necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 
2 anos ainda não possui. 
 Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que 
alteram os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito 
estimulada para a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não 
subir escadas bem porque não vivenciou isso. 
PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças 
individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas. 
Seis delas serão destacadas: 
1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em 
quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência; 
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades; 
sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então 
levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; 
sequência próximo distal: a criança movimenta primeiro os braços, para 
depois movimentar as mãos e os dedos; 
3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as 
estimulações do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos 
do corpo para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em 
relação aos objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral 
para o específico; 
4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por 
exemplo, desenvolve-se rapidamente na infância, as outras partes do corpo 
 
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seguem ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras 
aceleradamente; 
5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a 
permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for 
perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como 
doenças; 
6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, 
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências. 
Aspectos do desenvolvimento humano 
 
Fonte: assets.babycenter.com 
O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão 
de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir dos seguintes 
aspectos básicos: 
 Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à 
maturação neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de 
exercício do próprio corpo. 
 Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as 
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como 
 
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quando, por exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos 
móveis ou adolescente planeja seus gastos a partir da mesada. 
 Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar 
suas experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa 
estrutura emocional. Envolvem os aspectos relacionados ao convívio em 
sociedade. 
Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no 
desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá 
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa 
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. 
Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de 
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento 
global a partir da ênfase em um dos aspectos. 
A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional. 
Piaget, o desenvolvimento intelectual. 
AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO 
Embrião 2 semanas a 2 meses 
Feto 2 a 9 meses 
Neonatal (início da primeira 
infância) 
Nascimento 
Primeira Infância (intermediaria) 2 a 15 Meses 
Fase Final da 1ª infância 15 meses a 30 meses 
Início da 2ª Infância 2 ½ a 6 anos 
2ª Infância (Intermediária) 6 a 9 ou 10 anos 
Fase final da 2ª Infância (pré-
adolescência) 
Meninas 9 a 11 ½ anos 
Meninos 10 a 12 ½ anos 
Puberdade (início da 
adolescência) 
Meninas 11 ½ a 14 anos 
Meninos 12 ½ a 15 ½ anos 
Adolescência (intermediária) 
Meninas 14 a 16 anos 
Meninos 15 ½ a 18 anos 
 
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Final da adolescência 
Moças 16 a20 anos 
Rapazes 18 a 22 anos 
Início da fase adulta 
Mulheres 20 a 30 anos 
Homens 22 a 35 anos 
Fase adulta intermediaria 
Mulheres 30 a 45 anos 
Homens 35 a 50 anos 
Final da fase adulta 
Mulheres 45 a 60 anos 
Homens 50 a 65 anos 
Senescência 
Mulheres 60 anos até a morte 
Homens 65 anos até a morte 
Fonte Acervo do autor 
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL 
O Desenvolvimento da inteligência 
 
Fonte: http://www.medplan.com.br/ 
 
Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem 
solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de 
opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é 
 
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essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência 
depende de muitas capacidades separadas. 
Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da 
capacidade ser única.Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas 
qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual. Resolver 
problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um entendimento de 
conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas tivessem uma grande 
dose do fator geral. 
L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou 
um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das “capacidades 
separadas”. Alegava que o fator de abrangência geral de Spearman na realidade se 
constituía em sete habilidades algo distintas: 
1. Somar, subtrair, multiplicar e dividir; 
2. Escrever e falar com facilidade; 
3. Compreender ideias em forma de palavras; 
4. Reter impressões; 
5. Resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada; 
6. Perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais; 
7. Identificar objetos rápida e exatamente. 
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até 
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Outras controvérsias sobre a natureza da 
inteligência dividem os psicólogos em campos opostos: A inteligência deve ser 
conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situações 
acadêmicas ou dominar matérias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como 
uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente? A inteligência deve 
ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta 
a motivação? Até que ponto a hereditariedade influencia a inteligência? 
 
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Fonte: blog.comshalom.org 
Os primitivos psicólogos estavam muito mais interessados em inventar testes 
que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rápidos, para que pudessem 
ser designados para um currículo escolar apropriado. Por esta razão, as questões 
teóricas foram facilmente postas de lado. A inteligência passou a ser definida 
operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o 
que quer que os testes medissem era chamado de inteligência. Conceitos práticos 
como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre a inteligência até bem 
recentemente, quando os cientistas comportamentais começaram a reexaminar seus 
pressupostos. 
Aqui, distinguimos inteligência medida e inteligência. Por inteligência medida 
queremos dizer desempenho em uma situação específica de teste, sempre baseada 
em realizações: hábitos e habilidades adquiridos. Em contraste, definimos inteligência 
como uma capacidade para atividade mental que não pode ser medida diretamente. 
Assumiremos o ponto de vista de que a inteligência consiste em muitas capacidades 
cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepção, memória, pensamento e 
linguagem. Embora até certo ponto todos os seres humanos possuam estas 
capacidades, parece haver muita variabilidade na eficiência de cada processo. 
Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento de cada 
processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no 
ajustamento em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência se 
 
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amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm 
medido as capacidades mentais. 
CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA 
O cientista comportamental britânico Francis Galton provavelmente foi a 
primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligência. Galton estabeleceu um 
pequeno laboratório em um museu da Londres, expressamente para o propósito de 
medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens 
mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades 
intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse, 
uma poderia proporcionar um índice da outra. 
Por isso, Galton começou a avaliar tais características, como acuidade visual e 
auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reação. Media as atividades 
motoras, inclusive o “vigor do puxar e do apertar” e a “força do sopro também”. Em 
breve, muitos outros psicólogos estavam igualmente empenhados em procurar criar 
testes de capacidades intelectuais. O problema da mensuração da inteligência foi 
resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e 
Simon. 
Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para 
auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande número de 
reprovações nas escolas primárias francesas. Binet atribuiu o problema ao fato das 
classes serem heterogêneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados 
e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianças pelo grau 
de inteligência, para formar classes homogêneas. Admitiu-se, também, que o simples 
julgamento dos professores não seria uma medida muita objetiva porque eles seriam 
influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianças ou outros 
fatores. 
Abandonando o problema da definição da inteligência, Binet perguntou-se 
simplesmente: “O que fazem os sujeitos brilhantes que a média não consegue fazer?” 
Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de 
tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão, 
raciocínio, atenção, memória e outros. Uma criança de seis anos que conseguisse 
 
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resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental 
de quatro anos. A criança que resolvesse os testes próprios para a sua idade e 
também os de idade superior à sua era considerada de inteligência normal. Este teste 
foi traduzido para todo o mundo e despertou especial atenção nos Estados Unidos da 
América, onde foram feitas várias revisões e apareceram outras formas de testes. A 
mais famosa é a de Terman. Lewis Terman (1877-1956), um psicólogo americano que 
trabalhava na Stanford University, produziu uma versão amplamente aceita do teste 
de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de 
“quociente intelectual” (QI), atribuído ao psicólogo alemão Willian Stern, como um 
indicador de inteligência. 
O Q.I. é um índice numérico que descreve o desempenho relativo em um teste. 
Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I. 
podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o 
relacionamento entre o nível mental e a idade cronológica, tendo rejeitado a medida 
de Binet, ou seja, a diferença entre os dois. 
Na Escala de Inteligência Stanford-Binet, como foi denominada a revisão de 
Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo 
testada recebia o crédito de um número preciso de meses para cada resposta correta. 
Os pontos eram somados e a soma recebia o rótulo de idade mental (IM). Os valores 
dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das 
idades mentais médias das pessoas fossem iguais à sua idade cronológica. Depois, 
a idade mental era dividida pela idade cronológica (IC) e o resultado multiplicado por 
100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100. 
Uma criança de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental 
de onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposição de que 
uma idade mental um ano abaixo da idade cronológica da pessoa mostra uma 
desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I. 
Stanford-Binet são calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: Não cometa 
engano de equacionar Q.I. e inteligência. 
Inteligência, como a definimos, é uma capacidade global para atividades 
mentais.Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um 
determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária. As ideias de 
Binet a respeito de testar a inteligência foram geralmente adotadas no mundo inteiro 
 
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porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia aos psicólogos 
designar à inteligência um número que parecia razoável. E o número podia ser 
facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito 
durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram 
aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas 
semelhantes às de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos 
desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos. 
Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês, 
adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente há quase uma centena de testes 
de inteligência usados pelos educadores. 
INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA 
A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, não teve como 
princípio a intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes 
princípios para orientar sua prática ao mostrar a forma como o indivíduo estabelece 
desde do nascimento uma relação de interação com o meio. Relação esta – com o 
mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo. 
Estágios do desenvolvimento segundo Piaget 
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes 
momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, certa conclusão, podem 
parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e 
absurdos em outro. 
Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios. 
Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a ação envolve 
os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – com sugar o seio materno 
- e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve, 
para o pré-operatório. Nessa etapa, a crianças e torna capaz de fazer uma coisa e 
imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa 
situações vividas em dias anteriores. 
 
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Outra progressão acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o 
estágio operatório concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos 
fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os 
objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze 
anos, chega ao estágio operatório formal. É quando o adolescente começa a 
desenvolver ideias completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com a 
experiência concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade, 
etc. 
O conhecimento e o desenvolvimento da inteligência seriam construídos na 
experiência, a partir da ação do sujeito sobre a realidade. Não sendo imposto de fora 
para dentro, por pressão do meio. Mas, alcançadas pelo indivíduo ao longo do 
processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios 
que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que 
permitam, não só a assimilação de objetos do conhecimento compatíveis com as 
possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto 
de partida para novas construções. 
Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente 
externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante ininterrupta entre 
processos internos e influências do mundo social. Vygotski em um posicionamento 
que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem 
com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da 
mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem 
como uma folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as 
experiências às quais são submetidas. 
Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto 
de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um 
proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria 
obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente 
ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos. Além disso, o 
desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como acreditavam os 
inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma criança só falará se 
participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato 
com uma comunidade de falantes. 
 
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A ideia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou 
erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como uma 
transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os 
alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informações têm 
de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona 
de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer 
sozinha – o desenvolvimento real – e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém 
mais experiente – o desenvolvimento potencial. 
Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível de 
desenvolvimento real amanhã. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona 
proximal. Pois, ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que 
ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu 
conhecimento. 
O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o 
aperfeiçoamento de sua prática através da teoria, de conteúdos pedagógicos 
proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relações de aprendizagem, a 
partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para 
formar sujeitos autônomos. 
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL 
Daniel Golemam, psicólogo PhD de Harvard, é o autor de Inteligência 
Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligências distintas. A tradicional que 
pode ser medida através de testes de QI e a inteligência emocional QE. Afirma que o 
sucesso se dá: 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE. 
Inteligência Emocional é: 
1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os próprios sentimentos 
usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal. Quem não 
entende seus sentimentos está à mercê deles. Quem entende pilota melhor sua 
vida. Faz opções acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar. 
2) ADMINISTRAÇÃO DAS EMOÇÕES - habilidade de controlar impulsos, 
dispersar a ansiedade ou direcionar a raiva à pessoa certa, na medida certa e 
na hora certa. 
 
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3) AUTOMOTIVAÇÃO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante 
de problemas. 
4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e 
de perceber sentimentos não-verbalizados num grupo. 
5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reações 
emocionais dos outros, interagindo com tato. 
 Ainda não existem testes científicos capazes de mensurar o QI. 
 O QI, medido em testes há quase um século, pode avaliar a capacidade 
lógica e a de raciocínio, mas não dá conta de mensurar as demais variantes 
que podem fazer a diferença numa carreira ou num casamento. 
 QI pode lhe dar um emprego X QI garantirá promoções 
 É a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo 
quer ouvir, que fazem de uma pessoa um líder e garantem que alguém seja 
reconhecido e promovido. 
 Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade,equilíbrio 
emocional, flexibilidade de lidar com pessoas diferentes. 
O executivo do futuro terá de basear seu trabalho em equipes e se impor pela 
competência, não pela força. É necessário saber guiar. O líder moderno é cada vez 
mais orientado pelo consenso e pelo entendimento. Em uma divisão de engenheiros 
eletrônicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os 
colegas mais produtivos e mais eficientes. Não foram apontados os de QI mais altos 
e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados, 
otimistas e pareciam confiáveis. A capacidade de criar relações de companheirismo 
falou mais alto. 
Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psicólogo 
Martim Seligman, da Universidade da Pensilvánia, aplicou teste sobre otimismo em 
15000 candidatos ao cargo de vendedor (além dos testes tradicionais aplicados pela 
empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37 % mais apólices 
nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram 
demissão o dobro que os otimistas. 
 QI não é hereditário. Aprende-se a lidar com as emoções no decorrer da 
vida. 
 
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 Emoções fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na região 
frontal do cérebro responsável pelo raciocínio. 
 Se você quer fechar um negócio, precisa tentar sempre ver o lado 
humano da pessoa que está à sua frente ouvindo mais do que falando. As 
decisões nunca são totalmente técnicas. 
TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS 
 
Fonte: chilonas.files.wordpress.com 
A Teoria das Inteligências Múltiplas foi elaborada a partir dos anos 80 por 
pesquisadores da universidade norte americana de Harvard, liderados pelo psicólogo 
Howard Gardner. Acompanhando o desempenho de pessoas que haviam sido alunos 
fracos, Gardner se surpreendeu com o sucesso obtido por vários deles. O pesquisador 
passou então a questionar a avaliação escolar, cujos critérios não incluem a análise 
de capacidades que são importantes na vida das pessoas. Concluiu que as formas 
convencionais de avaliação apenas traduzem a concepção de inteligência vigente na 
escola, limitada à valorização da competência lógico-matemática e da linguística. 
 
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A Teoria das Inteligências Múltiplas sustenta que cada indivíduo possui 
diversos tipos de inteligência, o que chamamos em linguagem comum de dom, 
competência ou habilidade. 
Gardner demonstrou que as demais faculdades também são produto de 
processos mentais e não há motivos para diferenciá-las. Assim, segundo “uma visão 
pluralista da mente”, ampliou o conceito de inteligência única para o de um feixe de 
capacidades. Para ele “inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar 
produtos valorizados em um ambiente cultural ou comunitário”. Identificou oito tipos 
de inteligência, mas não considera esse número definitivo. 
1 - LÓGICO-MATEMÁTICA - habilidade para o raciocínio dedutivo, para a 
compreensão de cadeia de raciocínios, além da capacidade para solucionar 
problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos. É associada 
diretamente ao pensamento científico e, portanto, à ideia tradicional de inteligência. 
Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como 
uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar 
relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e 
para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de 
raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica 
de matemáticos e cientistas Gardner, porém, explica que, embora o talento cientifico 
e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que 
movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os 
matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem 
explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra 
facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de 
seu raciocínio. 
2 - LINGÜÍSTICA - habilidade para lidar criativamente com palavras nos 
diferentes níveis de linguagem, tanto na forma oral como na escrita. Sensibilidade aos 
sons, estrutura e significados e funções das palavras e da linguagem. Os 
componentes centrais da inteligência linguística são uma sensibilidade para os sons, 
ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes 
funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, 
estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior 
intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da 
 
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capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências 
vividas. 
3 - MUSICAL - capacidade de produzir e apreciar ritmo, tom e timbre; 
apreciação das formas de expressividade musical. Permite a organização de sons de 
maneira criativa, a partir da discriminação dos elementos musicais. Normalmente não 
precisam de aprendizado formal para exercê-la. Esta inteligência se manifesta através 
de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical. Inclui 
discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais, sensibilidade para 
ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou reproduzir música. A criança 
pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu 
ambiente e, frequentemente, canta para si mesma. 
4 - ESPACIAL - capacidade de formar um modelo mental preciso de uma 
situação espacial e utilizar esse modelo para orientar-se entre objetos ou transformar 
as características de um determinado espaço. Percepção com exatidão do mundo viso 
espacial e de realizar transformações nas próprias percepções espaciais. 
Especialmente desenvolvida em arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, 
engenheiros e escultores. Gardner descreve a inteligência espacial como a 
capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade 
para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar 
tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a 
inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças 
pequenas, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da habilidade 
para quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais. 
5 - CORPORAL-CINESTÉSICA – capacidade de controlar os movimentos do 
próprio corpo é de manipular objetos habilmente. Esta inteligência se refere à 
habilidade para resolver problemas ou criar produtos através do uso de parte ou de 
todo o corpo. É a habilidade para usar a coordenação grossa ou fina em esportes, 
artes cênicas ou plásticas no controle dos movimentos do corpo e na manipulação de 
objetos com destreza. A criança especialmente dotada na inteligência cenestésica se 
move com graça e expressão a partir de estímulos musicais ou verbais demonstra 
uma grande habilidade atlética ou uma coordenação fina apurada. 
6 - INTERPESSOAL - capacidade de discernir e responder adequadamente 
aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos de outra pessoa. 
 
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Capacidade de dar-se bem com as outras pessoas, compreendendo e percebendo 
suas motivações ou inibições e sabendo como satisfazer suas expectativas 
emocionais. Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade pare entender e 
responder adequadamente a humores, temperamentos motivações e desejos de 
outras pessoas. Ela é melhor apreciada na observação de psicoterapeutas,professores, políticos e vendedores bem sucedidos. Na sua forma mais primitiva, a 
inteligência interpessoal se manifesta em crianças pequenas como a habilidade para 
distinguir pessoas, e na sua forma mais avançada, como a habilidade para perceber 
intenções e desejos de outras pessoas e para reagir apropriadamente a partir dessa 
percepção. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade 
para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às 
necessidades e sentimentos de outros. 
7 - INTRAPESSOAL – acesso à própria vida de sentimento e capacidade de 
discriminar as próprias emoções; conhecimento das forças e fraquezas pessoais. 
Competência para conhecer-se e estar bem consigo mesma, administrando seus 
sentimentos e emoções a favor de seus projetos. Esta inteligência é o correlativo 
interno da inteligência interpessoal, isto é, a habilidade para ter acesso aos próprios 
sentimentos, sonhos e ideias, para discriminá-los e lançar mão deles na solução de 
problemas pessoais. É o reconhecimento de habilidades, necessidades, desejos e 
inteligências próprios, a capacidade para formular uma imagem precisa de si próprio 
e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta 
inteligência é a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas 
simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, 
musicais ou cenestésicas. 
8 – NATURALISTA – perícia em distinguir entre membros de uma espécie, em 
reconhecer a existência de outras espécies próximas e mapear as relações, 
formalmente ou informalmente, entre várias espécies. Kátia Smole, em sua 
dissertação de mestrado sobre o tema, amplia a proposta defendendo a classificação 
da habilidade de desenhar como uma outra inteligência. 
9- PICTÓRICA - faculdade de reproduzir, pelo desenho, objetos e situações 
reais ou mentais. Segundo Gardner “Sempre envolvemos mais de uma habilidade na 
solução de problemas, embora existam predominâncias”. As inteligências se integram. 
Excetuados os casos de lesões, todos nascem com o potencial das várias 
 
19 
 
inteligências. A partir das relações com o ambiente, incluindo os estímulos culturais, 
desenvolvemos mais algumas e deixamos de aprimorar outras. 
O DESENVOLVIMENTO DO COMPORTAMENTO SOCIAL: O PROCESSO DE 
SOCIALIZAÇÃO 
 
Fonte: englishlessons-houston.com 
O ser humano é um ser gregário, não vive isolado. Ao contrário, ele participa 
de vários grupos entre os quais estão a família- onde se desenvolve a socialização 
primária -, os companheiros, a escola, a comunidade religiosa etc. – com os quais 
desenvolve a socialização secundária. Em cada grupo ele deve desempenhar um 
papel, ou seja, um modo estruturado de comportar-se em um grupo. Realizando aquilo 
que se espera que um indivíduo faça quando ocupa uma posição no grupo. 
Assim, existe um padrão de comportamento para o aluno, para o professor, 
para o noivo, para o pai etc. Além disso, existem padrões de comportamento que são 
considerados adequados para as diferentes idades e gêneros. O papel de professor, 
tradicionalmente aceito, inclui explicar, fornecer informações, dirigir uma discussão, 
questionar, avaliar, aconselhar etc. O papel de mãe inclui o cuidado com a casa e com 
 
20 
 
a alimentação da família, a criação, a proteção e a orientação das crianças. Do pai 
espera-se que oriente os filhos, trabalhe e forneça o sustento para todos. Da criança 
exige-se afeto, obediência e respeito a seus pais e irmãos. 
Ao mesmo tempo em que uma criança desempenha o seu papel, aprende os 
papéis de seu pai, de sua mãe e dos demais familiares. Uma criança, depois de fazer 
uma coisa errada, pode chamar a si mesma de “feia”, exatamente como ela acha que 
faria sua mãe. Pode imitar os movimentos de seu pai ao dirigir o automóvel da família. 
Pode, ainda, brincar da mesma forma como fazem seus irmãos mais velhos. Isso 
mostra que os elementos da família se transformaram em modelos cuja conduta pode 
ser imitada. 
BIBLIOGRAFIA 
BARROS, Célia S.G. Pontos da Psicologia Geral. SP: Ática, 1995. 
BOCK, Ana Bahia; FURTADO, O e TEIXEIRA, M.L. Psicologias - Uma Introdução 
ao Estudo de Psicologia. SP: Saraiva, 1993. 
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Organizacional. São Paulo: Pioneira, 1997. 
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CÓRIA-SABINI, Maria Aparecida. Fundamentos de Psicologia Educacional. SP:Ática, 
1986. 
DAVIDOFF, Linda L. Introdução à Psicologia. SP: McGraw-Hill do Brasil, 1991. 
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Psicologia na educação. 2 ed., 
SP:Cortez, 1994. 
GREENING, Thomas C. Psicologia Existencial-Humanista. RJ: Zahar, 1975. 
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PENNA, A Introdução à História da Psicologia Contemporânea. Rio de Janeiro, 
Zahar,1980. 
PILETTI, Nelson. Psicologia Educacional. 13 ed. SP: Ática, 1995. 
TELES, Maria Luiza S. O que é Psicologia. SP: Brasiliense, 1993. 
SCHULTZ, Duane P. e SCHULTZ, Sydney Ellen. História da Psicologia Moderna. SP: 
Cultrix,1992. Secretária Municipal de Educação RJ. MULTIEDUCAÇÃO: Núcleo 
Curricular Básico Rio de Janeiro, 1996 
STATT, David A . Introdução à Psicologia. SP: Harbra, 1978 
 
 
22 
 
LEITURA COMPLEMENTAR 
Nome do autor: Marilda Gonçalves Dias Facci – UEM/PR e Silvia Helena Altoé 
Brandão – SEED/PR 
Disponível em: http://www.gestaoescolar.Diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/produções 
_ pde /md_silvia_helena_altoe.pdf 
Data do acesso: 02/06/2016 
A IMPORTÂNCIA DA MEDIAÇAO NA EDUCAÇAO ESPECIAL: CONTRIBUIÇOES 
DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL 
Resumo 
Este trabalho é parte dos estudos realizados no Plano de Desenvolvimento 
Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná no ano de 2007. 
Consiste num programa que possibilita o diálogo entre os professores da Educação 
Superior e os da Educação Básica, por intermédio de atividades teórico-práticas 
orientadas, as quais possibilitem como resultado, a produção de conhecimento que 
visa mudanças qualitativas na prática escolar da escola pública paranaense. O texto 
apresenta uma reflexão a respeito da importância da mediação para a aprendizagem 
e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores de alunos com 
necessidades educacionais especiais, mais especificamente, com deficiência mental, 
com base nos pressupostos da Psicologia Histórico Cultural. O uso funcional dos 
mediadores culturais consiste em um processo muito importante no desenvolvimento 
mental do ser humano, por promoverem a transformação das funções psicológicas 
elementares em funções psicológicas superiores. Ao discorrermos a respeito da 
educação da criança com deficiência mental, que se constitui em objeto de análise 
neste texto, apresentamos como ocorre o desenvolvimento da memória e da 
abstração, assim como destacamos alguns elementos da apropriação da escrita, que 
apontam indicadores a respeito da importância fundamental da mediação do professor 
nesse processo. Outras funções psicológicas estão presentes no processo de 
aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, no entanto, a título de 
exemplificação, deter-nos-emos somente na memória e abstração, evidenciando que 
a questão da fala e da escrita permeia o processo de superação de funções 
elementares em superiores. Concluindo, enfatizamos que cabe ao professor ajudar o 
aluno com deficiência mental a superar as limitações biológicas, auxiliando-os a 
utilizar os mediadores culturais disponíveis no ambiente. Somente desta forma suas 
funções psicológicas passarão de elementares a superiores. 
 
 
23 
 
Palavras Chave: Mediação; Educação especial; Funções psicológicassuperiores; Psicologia Histórico-Cultural. 
 
Introdução 
 
Este trabalho é resultado de estudos que estão sendo realizados no Plano de 
Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do 
Paraná. O PDE consiste numa proposta de formação continuada de professores da 
Educação Básica em parceria com a Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia. 
Oferece condições para um trabalho conjunto entre professores da Instituição de 
Ensino Superior e da Educação Básica no desenvolvimento de atividades pertinentes 
à área de conhecimento em comum, neste caso, a Educação Especial. O PDE iniciou-
se no Estado do Paraná em abril de 2007 e a conclusão dos trabalhos está 
programada para abril de 2008. 
O objetivo deste artigo é discutir a importância da mediação nas atividades 
educativas para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos 
que apresentam necessidades educacionais especiais, orientando-se pelos 
pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural. Essa teoria psicológica, com base no 
marxismo, foi elaborada inicialmente por L.S. Vigotski, mas continuada por outros 
autores russos, tais como A. N. Leontiev e A. R. Luria. 
 
A deficiência mental na perspectiva vigotskiana 
 
A criança considerada deficiente é vista, geralmente, como alguém que 
apresenta déficits, passando, no decorrer de sua vida, por momentos significativos em 
que é avaliada pelas suas dificuldades. Vygotski e Luria (1996) compreendem que 
essa seria uma concepção limitada às características negativas da criança deficiente, 
em detrimento ao mais essencial, suas características positivas, que se manifestam 
na capacidade compensar as dificuldades, por meio do desenvolvimento de caminhos 
novos e diferentes. Dessa maneira, “o comportamento cultural compensatório 
sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso” (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p. 
 
24 
 
221), visto que a criança, ao se defrontar com as dificuldades resultantes das suas 
limitações biológicas, cria formas alternativas para conviver com os outros homens. 
A Psicologia Histórico-Cultural possibilita o deslocamento do olhar dos 
impedimentos ou impossibilidades da pessoa com deficiência, para o olhar que abre 
a perspectiva de reconhecimento das potencialidades, capacidades e superação. Este 
princípio indica que todo ser humano pode aprender e desenvolver suas capacidades 
psicológicas, ainda que apresente condições físicas, mentais, sensoriais, 
neurológicas ou emocionais significativamente diferenciadas. 
No caso da criança com deficiência mental Vygotsky e Luria (1996) colocam 
que esta pode ter os mesmos talentos naturais de uma criança normal, no entanto, 
não sabe como utilizá-los. “A diferença está apenas no fato de que uma criança normal 
utiliza racionalmente suas funções naturais e, quanto mais progride, mais é capaz de 
imaginar dispositivos culturais apropriados para ajudar a sua memória” (p. 228)”. Para 
esses autores, portanto, o que diferencia a criança com deficiência mental da criança 
normal é a capacidade de utilizar os mediadores culturais criados pelos homens. 
Ao estabelecer os princípios da defectologia, Vygotski (1997) afirma que o 
desenvolvimento das crianças com deficiência é semelhante ao desenvolvimento das 
demais crianças, com alterações na estrutura que se estabelece no curso deste 
desenvolvimento. Considerou imprescindível tomar as leis gerais que orientam o 
desenvolvimento da criança e o seu comportamento para a compreensão das 
peculiaridades que a criança deficiente apresenta. Descaracterizou as classificações 
psicométricas obtidas por meio de testes de inteligência e as categorizações 
baseadas na clínica médica e propôs a concepção de que estas crianças precisam 
ser consideradas como sujeitos singulares, concretos, influenciados pelo contexto de 
relações sociais e de condições materiais onde nasceram, vivem e são constituídas. 
A ênfase recai no processo histórico e cultural e nas relações sociais que constituem 
o ser humano e não mais na sua deficiência. Esta perspectiva indica que a ação 
voltada ao incentivo do desenvolvimento está pautada no potencial e nas capacidades 
a serem adquiridas por meio da mediação nas relações sociais. 
Para Vygotski (1997), a aquisição formalizada de conhecimentos é 
responsabilidade da educação escolar e a Educação Especial deve ter o mesmo obj
etivo do ensino comum, no sentido de ter como foco a aprendizagem dos conteúdos 
científicos do currículo regular. Considera que os princípios de ensino e aprendizagem 
 
25 
 
são os mesmos, particularmente no que se refere à importância da mediação, por 
meio da utilização dos instrumentos físicos e da linguagem, o âmbito da coletividade. 
Nas palavras do autor: 
A ninguém ocorre sequer negar a necessidade da pedagogia especial. Não 
se pode afirmar que não existem conhecimentos especiais para os cegos, 
para os surdos e os mentalmente atrasados. Porém esses conhecimentos e 
essas aprendizagens especiais há que se subordiná-los à educação comum, 
à aprendizagem comum. A pedagogia especial deve estar diluída na atividade 
geral da criança (VYGOTSKI, 1997, p. 65). 
O destaque à importância das práticas educacionais na constituição dos 
processos psicológicos superiores e na aprendizagem de conhecimentos científicos 
indica que a apropriação de conhecimentos, valores e conceitos não existem a priori, 
mas são apreendidos por meio das práticas sociais. As idéias que compõem o 
pensamento humano são interiorizadas durante a atividade social e seu conteúdo 
depende do momento histórico, da condição material de produção da vida e da cultura 
vigente. Aqui, estaria a especificidade de toda educação escolar, cuja ênfase é a 
proposição de práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento da formação 
social da mente, independentemente do aluno ter ou não uma deficiência. 
A linguagem apresenta-se, nesta perspectiva, como premissa para a interação 
social e, na escola, a transmissão de conhecimentos se efetiva via mediação. O modo 
como a mediação se configura na prática pedagógica e a forma como se processa a 
transmissão do conhecimento definem as possibilidades e os limites da aprendizagem 
e do desenvolvimento humano. Neste contexto, faz se necessário dimensionar a 
concepção de mediação proposta pela Psicologia Histórico-Cultural. 
 
A mediação pedagógica 
 
A mediação, fundamentada nas idéias vigotskianas, é definida como uma 
categoria que norteia a atividade educativa. As bases epistemológicas para o 
entendimento deste princípio estão pautadas na concepção de mediação de Hegel e 
Marx. Almeida, Arnoni e Oliveira (2006) afirmam que o ser humano é um ser social e 
utiliza a mediação para elevar seus níveis de desenvolvimento. A mediação é uma 
característica essencialmente humana e se manifesta mediante a negação de um 
posicionamento, configurando-se na modificação, em direção à superação do plano 
 
26 
 
imediato, cotidiano, para o plano mediato, constituído por elementos advindos do 
conhecimento sócio cultural. 
Almeida, Arnoni e Oliveira (2006) afirmam que o ser humano é um ser social e 
utiliza a mediação para elevar seus níveis de desenvolvimento. A mediação é uma 
característica essencialmente humana e se manifesta mediante a negação de um 
posicionamento, configurando-se na modificação, em direção à superação do plano 
imediato, cotidiano, para o plano mediato, constituído por elementos advindos do 
conhecimento sócio cultural. A mediação ocorre entre os homens, por meio da 
atividade produtiva e depende da maneira como o homem, na interação, transforma a 
natureza e transforma a si mesmo. Consiste num processo pautado na tensão e no 
movimento contínuo, cuja ordem se estabelecepor meio da negação entre as partes 
que se relacionam mutuamente. Permite, “[...] pela negação, que o imediato seja 
superado no mediato” (p. 3). 
Na educação escolar, especificamente nos processos de ensinar e aprender, a 
mediação tem se caracterizado de várias maneiras. Não podemos considerar a 
mediação simplesmente como uma atribuição daquele professor que se apresenta 
como uma ponte entre o que é ensinado e quem aprende. Para Almeida, Arnoni e 
Oliveira (2006), a constituição dialética da mediação vai além dessa interpretação, 
atribuindo-lhe uma conceituação mais complexa, baseada na contradição, que 
consiste num caráter reflexivo entre as partes envolvidas. 
Os processos de ensino e aprendizagem expressam a tensão entre o professor, 
pessoa que detém o conhecimento a respeito do conteúdo da sua disciplina ou área, 
e os alunos, esses compreendidos como indivíduos que possuem diversos tipos e 
níveis de conhecimento advindos de suas experiências cotidianas e estudos. A 
mediação, no processo de ensino e de aprendizagem, processa-se entre forças 
opostas e com níveis diferenciados. Cabe ao professor levar o aluno a conhecer o que 
ele conhece, partindo dos conhecimentos espontâneos do educando, que é superado 
pela apropriação do conhecimento científico. 
A mediação do professor, no caso da Educação Especial, é fundamental 
justamente para levar o aluno a negar o imediato, o que está presente naquele 
momento, levando-o a superação de um pensamento primitivo, sem utilização dos 
mediadores, para um pensamento superior, no sentido de saber utilizar os 
instrumentos mediadores disponíveis no ambiente. Na relação dialética entre 
 
27 
 
desenvolvimento e aprendizagem, o aluno pode galgar patamares superiores no 
desenvolvimento psicológico, conforme veremos nos estudos de Vigotski, Luria e 
Leontiev, psicólogos russos, que desenvolveram suas investigações a respeito da 
constituição da linguagem, do desenvolvimento e da aprendizagem do ser humano, 
no início do século XX, tendo como finalidade a compreensão sobre o 
desenvolvimento de processos psíquicos, quais sejam, a atenção, a memória, a 
abstração, raciocínio lógico, planejamento entre outras funções psicológicas. Neste 
texto enfocaremos somente a memória e a abstração, a título de exemplificação. 
 
O desenvolvimento das funções psicológicas superiores: a superação do 
desenvolvimento biológico pela apropriação da cultura 
 
O desenvolvimento do ser humano compreende três principais trajetórias 
evolutivas a serem percorridas: a biológica (dos animais aos seres humanos), a 
histórico-cultural (do homem primitivo ao homem cultural moderno) e a subjetiva 
(desenvolvimento individual do bebê e da criança, que passam por vários estágios, 
transformando-se num escolar até a idade adulta, o homem cultural). Os estudos de 
Vygotski e Luria (1996, p.153) a respeito do desenvolvimento da criança e do seu 
comportamento indicam que “a criança pensa de modo diferente, percebendo o 
mundo de maneira diversa da do adulto [...]” quanto à lógica, às estruturas e funções 
orgânicas. 
As estruturas que permitem ao adulto relacionar-se com o ambiente, a visão, 
audição e outros sentidos, são completamente diferentes no bebê. No início da vida, 
estas estruturas não são funcionais, vão adquirindo funcionalidade gradativa ao longo 
do tempo, conforme o bebê se relaciona com as outras pessoas do seu ambiente e 
se apropria da cultura. O primeiro princípio da existência é orgânico, biológico, mas 
logo começa a ser substituído pelo segundo, que é o princípio da realidade externa, 
social. A ligação inicial com o mundo ocorre pela boca, a sensação de fome e a 
saciedade possibilitam os primeiros fenômenos psicológicos vivenciados pelo bebê. 
No decorrer do tempo, por meio da interação que a criança estabelece com as outras 
pessoas do seu entorno social, o princípio das sensações orgânicas de existência 
começa a ser substituído pelo princípio da realidade externa, social e cultural. Para 
 
28 
 
Vygotski e Luria (1996), em todos os órgãos do sentido, os aspectos biológicos vão 
sendo superados, em sua funcionalidade, pela apropriação da cultura. 
Ao longo do processo de evolução e transição para estágios cada vez mais 
evoluídos, o homem inventou ferramentas e signos e criou um ambiente cultural e 
industrial que alterou o desenvolvimento do próprio homem. Por meio do trabalho, 
filogeneticamente, o homem, ao transformar a natureza, criou vários instrumentos e 
signos que transformaram a humanidade como um todo. Transformando a natureza o 
homem produziu transformações em si mesmo, nas suas funções psicológicas. 
Leontiev (1978, p. 70) afirma que “o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho, 
condição primeira e fundamental da existência do homem, acarretaram a 
transformação e a humanização do cérebro, dos órgãos de atividade externa e dos 
órgãos do sentido”. As capacidades naturais foram aprimoradas – visão, audição, 
olfato, memória – e passaram a ser usadas racionalmente. O comportamento passou 
a ser social e cultural no conteúdo, nos mecanismos e nos meios. Isso acontece 
também, no desenvolvimento de cada indivíduo, que na interação com os outros, vai 
se apropriando da cultura e transformando suas estruturas mentais. 
Na ontogenia, o homem está, a todo o momento, transformando os seus órgãos 
dos sentidos e suas funções psicológicas elementares em funções psicológicas 
superiores, tais como a capacidade de abstração, raciocínio lógico, memória, 
planejamento, entre outras funções, por meio da apropriação da cultura. As funções 
psíquicas superiores são desenvolvidas singularmente no ser humano e são erigidas 
a partir das funções psicológicas elementares, que são involuntárias e possuem uma 
relação imediata e direta com o mundo real. As funções elementares permanecem por 
um curto período de tempo na vida de uma pessoa. O uso de signos, símbolos e 
instrumentos modifica a relação do bebê com o mundo, expressando indícios de 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, mediadas e intencionais, 
representadas por operações inicialmente externas, que passam a ser inter psíquicas. 
Vygotski (2001) enfatiza que as funções psicológicas superiores são desenvolvidas 
por meio da interação com os outros homens; primeiro, desenvolvem-se 
interpsicológicamente e, depois, intrapsicologicamente. 
Facci e Tuleski (2006), pautadas em estudos de Luria, afirmam que a estrutura 
da atividade cerebral atua a partir de sistemas funcionais, com uma estrutura 
sistêmica que não pode ser localizada em áreas estritas do cérebro. O uso funcional 
 
29 
 
dos mediadores culturais representa um momento de extrema importância no 
desenvolvimento mental do ser humano, provocando a transformação das funções 
psicológicas elementares. 
Ao tratarmos da educação da criança com deficiência mental, que se constitui 
em objeto de análise neste texto, consideramos importante discorrer como ocorre o 
desenvolvimento da memória e da abstração, assim como trazer alguns elementos da 
apropriação da escrita, que vão nos indicar como a mediação do professor é 
fundamental nesse processo. Sabemos que outras funções psicológicas estão 
presentes no processo de aprendizagem e desenvolvimento, no entanto, a título de 
exemplificação somente na memória e abstração, demonstrando que a questão da 
fala permeia a superação de funções elementares em superiores. 
No caso do desenvolvimento da memória, por exemplo, é possível ver o quanto 
o processo educativo contribui para que, de elementar, essa função se torne superior. 
A memória é definida por Vygotski e Luria (1996) e Luria (1991) como um fenômeno 
que envolve a plasticidade natural do aparelho neuropsicológicoe possibilita a fixação 
e o armazenamento de informações, que podem se deteriorar com o envelhecimento, 
stress ou nervosismo. O desenvolvimento da memória na criança se inicia no período 
da educação infantil, caracterizando-se como uma memória imediata, natural. No 
período do ensino fundamental, a criança passa a utilizar grande número de técnicas 
para memorizar, relaciona o novo material com a experiência anterior por meio de 
associação, fazendo registros. 
A criança nasce num mundo com história e cultura já estabelecidas, apropria-
se de sistemas já prontos e aprende como usá-los. Ao aprender, transforma seus 
processos naturais com a utilização desses sistemas culturais, elevando sua 
capacidade de memorização. O uso de equipamentos, ferramentas, instrumentos, 
objetos, elementos, signos, enfim, meios artificiais, ajuda na lembrança de 
informações. A aquisição dos novos dispositivos culturais (mediadores externos) 
melhora, consideravelmente, a capacidade de memorização e transforma os 
processos psicológicos superiores (internos). Assim, a memória “natural” passa a ser 
memória “cultural”. 
O uso de certas marcas resulta num aumento significativo da eficiência da 
memória (desenvolvimento artificial). Fazer bom uso da memória implica em saber 
organizar seu repertório psicológico, ser capaz de criar boas estruturas auxiliares. No 
 
30 
 
caso do Ensino Especial, o professor precisa fazer mediações para que essa função 
psicológica se desenvolva, já que as crianças que apresentam dificuldades na 
aquisição de conhecimentos transmitidos na educação formal necessitam de apoio no 
estabelecimento de conexões associativas. Quando a criança começa a utilizar meios 
auxiliares intermediários e associativos para memorizar, como o corpo, objetos como 
pedaços de madeira, pedras, lápis, palitos, nós em cordas, inicia o processo de 
evolução de funções psicológicas superiores de forma indireta. Isso lhe proporciona 
maior liberdade para pensar e agir, além do que é possível pelo aparato biológico 
imediato. Ocorre o início do processo de sistematização do conhecimento via 
aquisição de conceitos. No aprendizado obtido no contexto da educação escolar, 
observa-se o avanço significativo no pensamento mediado por conceitos científicos, 
que superam o pensamento orientado pelo conhecimento cotidiano, empírico, da vida 
prática. Consequentemente, a memória intencional adquire caráter lógico e 
organizado e orienta o pensamento em direção à abstração e à generalização. O 
caráter mecânico, externo da memorização transforma-se em memorização lógica. 
Como resultado, ocorre o aumento considerável da capacidade de memorização. 
Assim, as formas imediatas de memorização se convertem em “processos 
psicológicos superiores”, sociais por sua origem e mediados em sua estruturação. No 
início do desenvolvimento, a memória se apresenta como uma continuação da 
percepção, passa a ser mediada e liga-se ao processo de pensamento. No adulto, o 
pensamento discursivo incorpora a atividade mnemônica. 
De acordo com Vygotski e Luria (1996), a fala representa um recurso do 
pensamento extremamente importante. No início do desenvolvimento, a criança emite 
sons inarticulados, choro, posteriormente balbucio. Gradativamente, começa a 
perceber que os sons podem tomar lugar de certos objetos, desejos e objetivos a 
serem alcançados. Descobre o uso funcional da palavra que possui sentido. Com 
aproximadamente um ano, a criança inicia o processo de imitação, período em que 
expressa sentenças de uma só palavra. Aos poucos, processa-se o enriquecimento 
do vocabulário com a produção de palavras novas, que lhe permitem dominar novos 
conceitos. Por exemplo, para a palavra todos, fala todista, para a profissão de quem 
ajuda, ajudador, quem arruma máquina é o maquineiro. 
A criança, ao começar a apresentar novas formulações, evidencia nuances do 
pensamento. Por meio da oralidade, integra processos perceptivos das diversas vias 
 
31 
 
sensoriais (visual, auditiva, cinestésica), elevando o nível de atividade psíquica. 
Começa a discriminar os indícios, detalhes, características essenciais das não 
essenciais, adquirindo conhecimentos que lhe possibilitam nomear, conceituar, 
categorizar, generalizar e abstrair. 
Segundo os autores, a fala internalizada consiste na função psicológica mais 
importante do ser humano. Representa o mundo externo no mundo interno, 
estruturando o pensamento. Consideram que a abstração, outra função psicológica, é 
parte integrante e necessária a todo tipo de processo de pensamento. 
Inicialmente, o pensamento da criança é empírico, rudimentar, visual. O 
desenvolvimento do pensamento empírico (que parte do conhecimento prático 
comumente tomado da realidade concreta) para o abstrato depende, no começo, do 
uso de ferramentas externas e da prática de técnicas complexas de comportamento. 
As crianças pequenas manipulam objetos a partir do princípio da forma 
(representação visual): empilham, montam torres e comparam para dizer onde tem 
mais (comparação de somas divididas), uso primitivo do processo de percepção 
visual. A forma substitui a contagem como recurso de comparação quando a criança 
ainda não domina a contagem. Crianças que já sabem contar: contam os objetos 
arranjados em fileiras, mas a forma ainda influencia a contagem quando são 
posicionados de modo sobreposto. 
Por volta de nove ou dez anos, o processo visual é substituído pelo processo 
cultural de contagem. A realização numérica desenvolve-se sob influência da 
escolarização e do ambiente cultural. A educação escolar proporciona intensa 
estimulação para o desenvolvimento da fala, bem como mudanças essenciais no 
pensamento. A fala possibilita o aparecimento de novas lógicas de pensamento, a 
memória visual evolui para a memória verbal, as palavras e as formas lógicas passam 
a desempenhar o papel de ferramentas decisivas para a rememoração e a fala interior 
transforma-se no instrumento essencial do pensamento. 
Assim, o uso de mediadores culturais possibilita o desenvolvimento dos 
processos psicológicos internos e a habilidade de organizar, funcionalmente, o próprio 
comportamento, aspectos que são fundamentais no caso da Educação Especial. Se 
considerarmos, por exemplo, a escrita, constatamos que o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores, ao mesmo tempo que necessárias para a aquisição 
 
32 
 
da escrita, também são provocadas pelo aprendizado dos signos, numa relação 
dialética entre desenvolvimento e aprendizagem. 
 
O desenvolvimento da escrita e as funções psicológicas superiores 
 
A escrita consiste num processo mediado de grande importância para o 
desenvolvimento do pensamento da criança. Representa um meio para grafar, refletir, 
recordar, mediante o registro que imprime um significado a uma mensagem que pode 
ser veiculada com diferentes objetivos. 
Luria (2001), no capítulo O desenvolvimento da escrita na criança, argumenta 
que a criança pequena, que está iniciando no processo de aquisição da escrita, ao 
brincar de escrever, dissocia a função do seu significado cultural, bem como do 
mecanismo convencional de realização dos movimentos que grafam os traçados. No 
entanto, conforme vai se apropriando da escrita, vai se apropriando, paralelamente, 
da sua função e começa a perceber que os signos utilizados em uma sequência 
específica, convencionalmente estabelecida pelos homens, servem para registrar 
ideias e informações. Nas várias etapas do desenvolvimento da escrita, os processos 
de percepção e o desenvolvimento do pensamento estão em plena transformação e 
incluem componentes motores, movimentos oculares, recepção e emissão de sons, 
reanimação dos remanescentes deexperiências anteriores, análise e criação de 
hipóteses. 
Os experimentos de Luria (2001) confirmam que quando a escrita simbólica se 
estabelece, a criança passa a relacionar um símbolo (expediente instrumental) ao 
conteúdo a ser registrado, dirigindo a sua atenção e a constituição de suas idéias por 
meio da linguagem, estruturando e reestruturando seu pensamento. “O 
desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um caminho que 
podemos descrever como a transformação de um rabisco não-diferenciado para um 
signo diferenciado” (LURIA, 2001, p.161). Observa-se, nesse momento, que a criança 
realiza uma síntese dos indícios e totalidades, toma decisões e começa a formular 
concepções de generalização e abstração. Expressa um salto qualitativo no 
desenvolvimento das formas complexas de comportamento cultural. 
Ao aprender a utilizar os mediadores culturais, a criança desenvolve uma série 
de estratégias auxiliares internas (fixa em sua mente, estabelecem-se conexões, 
 
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memorização), derivando na reorganização dos processos psicológicos superiores e 
na modificação do comportamento. Quando o aluno não consegue estabelecer as 
relações auxiliares entre diferentes elementos, como, por exemplo, uma dada palavra 
e uma gravura - diferente da palavra, mas que pode ter uma relação com a mesma - 
e expressa uma palavra diferente da que foi falada, demonstra que não conseguiu 
memorizar porque não estabeleceu uma relação ao evocar uma palavra qualquer, 
ligando-a à imagem, sem conexão com a palavra inicial. Os alunos que não 
apresentam dificuldades estabelecem as relações com êxito, até mesmo com 
criatividade. Já as crianças com atraso mental demonstram a necessidade de 
mediação do adulto, com exemplos concretos, pistas visuais e critérios comparativos 
que partam da experiência prática, concreta. 
 
Considerações finais 
 
Nas palavras de Vygotski e Luria (1996, p.194), a escola “[...] cria uma provisão 
de experiências, implanta grande número de métodos auxiliares complexos e 
sofisticados e abre inúmeros novos potenciais para a função humana natural”. Na 
Educação Especial, fica muito clara a importância e a necessidade de que o professor 
utilize recursos mediadores para auxiliar a criança a desenvolver sua capacidade de 
pensar, de estabelecer associações numa relação dialética entre ensino e 
aprendizagem. Partimos do pressuposto de que é possível ajudar uma criança a 
descobrir o uso de elementos para auxiliar sua memorização por meio da utilização e 
manipulação de objetos externos de modo a realizar o controle do processo interno 
da memória, o que permite a transição de um sistema de lembrança imediata para um 
sistema de notação, registro gráfico, por meio da escrita (dispositivo cultural, artificial). 
A educação escolar possibilita que a criança reequipe sua memória, utilizando novos 
sistemas e novas técnicas de rememoração. 
No caso da abstração, os conteúdos curriculares devem propiciar o 
desenvolvimento dessa função, saindo de atividades empíricas e trazendo conteúdos 
estimulem a capacidade de abstração. Por muito tempo, as escolas especiais, 
particularmente no caso da deficiência mental, ficaram restritas a atividades que não 
permitiam à criança ascender do concreto para o abstrato, não provocando e nem 
utilizando o potencial que todos os indivíduos têm para aprender. 
 
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Conforme vimos anteriormente, Vygotski era claro quando defendia a 
possibilidade de todos os indivíduos se desenvolverem, enfatizando o quanto a 
limitação biológica não deve se constituir em um entrave no desenvolvimento social, 
uma vez que os próprios homens, ao transformarem a natureza, criaram instrumentos 
que lhes possibilitaram ir além do que a natureza dispunha. Isto deve ocorrer também 
na Educação Especial por meio da utilização de mediadores culturais diferenciados, 
que permitam aos indivíduos com deficiência superarem suas limitações biológicas. 
Na concepção Histórico-Cultural, a escola deve exercer o papel de principal 
mediadora dos processos de desenvolvimento humanos, de modo que, mediante 
apropriação de conteúdos escolares sistematizados e representativos de sua cultura, 
o aluno seja capaz de refletir, analisar, sintetizar, generalizar sobre os fenômenos do 
mundo, do seu grupo social e de si mesmo. Facci (2004), neste aspecto, deixa muito 
claro o quanto os conteúdos curriculares podem provocar o desenvolvimento das 
funções psicológicas dos alunos, tornando-os aptos, por meio do pensamento 
científico, a conhecer e a transformar a realidade posta. A mediação do professor deve 
caminhar no sentido, atribuído por Almeida, Arnoni e Oliveira (2006), da superação do 
imediato pelo mediato. 
A educação escolar propicia o acesso a conhecimentos, experiências, 
socialização e democratização de conhecimentos. Devido a sua grande importância 
para a constituição do sujeito, cabe à escola e ao professor, deixar de considerar 
apenas os déficits dos alunos com deficiência mental e atuar nas potencialidades e 
possibilidades do seu desenvolvimento. 
REFERÊNCIAS: 
ALMEIDA, J. L. V.; ARNONI, M. E. B.; OLIVEIRA, E. M. Mediação Pedagógica: dos 
limites da lógica formal à necessidade da lógica dialética no processo ensino-
aprendizagem. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29, 2006, Caxambu. Anais da 29ª 
Reunião da ANPED. Disponível em: Acesso em: 1 dez. 2007. 
 
FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo 
crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia 
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. 
 
FACCI, M. G. D.; TULESKI, S. C. Da apropriação da cultura ao processo de 
humanização: o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. In: II 
 
35 
 
ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO, 2. Curitiba, 2006, CD 
Anais do II EBEM. 
 
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. 
 
LURIA, A. R. Curso de psicologia geral. Vol. 3, Rio de janeiro, Ed. Civilização 
Brasileira, 1991. 
 
LURIA, A. R. O desenvolvimento da escrita na criança. In: VYGOTSKY, L. S.; LURIA, 
A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. 9. ed., São 
Paulo: Ícone, 2001. p. 143-189. 
 
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas V. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C. y 
Visor Distribuciones, 1997. 
 
VYGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins 
Fontes, 2001. 
 
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, 
homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.