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Avaliação Educacional Dados Quantitativos e Qualitativos - Livro Texto - Unidade III

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AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: DADOS QUALITATIVOS E QUANTITATIVOS
Revisão: Beatriz - Diagramação: Léo 03/12/09 -
Unidade III
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5 AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: DA QUANTIDADE
À QUALIDADE
Para compreendermos a trajetória da avaliação educacional
no Brasil, precisamos compreender,
a
priori
, sua trajetória nos
Estados Unidos, pois o processo ocorrido em território nacional
é similar ao que se deu em terras norte-americanas.
De acordo com Costa (2004), as mudanças operadas nas
primeiras décadas do século XX, pelo desenvolvimento da
ciência e da técnica, pela expansão da comunicação de massa,
dentre outras características, exigiram a reorganização da
sociedade para a adequação ao novo modelo socioeconômico
que despontava. Nos processos de mudança, a educação é
chamada a dar respostas às exigências sociais, e a avaliação
é o instrumento usado primeiro para diagnosticar e sinalizar
as condições objetivas, depois para sugerir as adequações
necessárias à consolidação da mudança, portanto, é ela quem
fornece as informações aos encaminhamentos que se fazem
necessários.
Então, é nesse período que a exigência por reformulação em
todos os níveis educacionais, pertinentes a desempenhos mais
eficientes dos educadores no gerenciamento da administração
educacional, passou a ser imperativo, bem como o delineamento
de novas estruturas curriculares e de estratégias de ensino
que associassem o processo socioeconômico a valores e
conhecimentos transmitidos por meio da educação, vista como
instrumento imprescindível no direcionamento da reorganização
econômica e produtiva da sociedade.

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Unidade III
Revisão: Beatriz - Diagramação: Léo 03/12/09 -
5.1 Abordagem quantitativa da avaliação
Segundo Fachin e Carneiro (1998), no início do século XX, a
literatura sobre avaliação como medida é predominante, pois,
nesse período, busca-se tão-somente quantificar e mensurar a
aprendizagem.
Em função do contexto da época, na década de vinte,
desenvolve-se nos Estados Unidos da América o movimento
dos testes educacionais, sendo que essa vertente sustenta a
avaliação de situações comportamentais por medidas sempre
quantitativas.
Na década seguinte, a ideia de mensuração por testes
padronizados toma corpo e avança quanto à sistematização
e complexidade. Portanto, é nesse período que os estudos
avaliativos incluem uma série de procedimentos, tais como:
escalas, testes, inventários, registros, as mais diversas técnicas
estatísticas, questionários e outras listagens, para colher
evidências dos resultados do rendimento dos alunos em
perspectivas longitudinais (porque quantitativas) e em relação
a padrões previamente estabelecidos.
Como resultado da expansão industrial do pós-guerra,
analogicamente ao que ocorre no processo de produção, a
educação passa a valorizar cada vez mais acentuadamente
a atitude do aluno como fator de avaliação. Surge, assim, a
diferença entre objetivos educacionais e instrucionais como
fatores de avaliação e, com eles, a necessidade de outras formas
dessa atividade.
Segundo Saul (1991), no que se refere à avaliação, o Brasil
seguiu a trilha norte-americana, mas somente a partir da década
de 1970 começaram a surgir discussões sobre outros objetos de
análise da avaliação educacional. A tradução e divulgação da
obra
Basic Principles of Curriculum and Instruction
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, de Ralph W.
Tyler, publicada em 1949, versa sobre o modelo de elaboração de
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Tradução livre: Princípios básicos de currículo e instrução.
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Revisão: Beatriz - Diagramação: Léo 03/12/09 -
currículo. No período compreendido entre a segunda metade da
década de 1970 e 1980, identificamos no país a predominância
de obras de alguns dos seguidores de Tyler, tais como Robert
Mager, James Popham, Eva Baker e Hilda.
O modelo tradicional de avaliação da aprendizagem esteve
fortemente relacionado com desenvolvimento das teorias
tecnicistas e comportamentalistas, que ganharam importância
principalmente durante a década de 1960. Elas buscavam,
por meio da avaliação, julgar a efetividade do processo de
aprendizagem de acordo com os comportamentos esperados”.
Por muito tempo, foram dedicados esforços à produção de testes,
inventários, questionários, fichas de registro de comportamento
etc. A avaliação da aprendizagem assumiu, durante décadas,
a identidade de um instrumento para análise de desempenho
final.
Não obstante, ainda na década de 1970, com a revolução
dos costumes, a contracultura e todos os seus corolários
enseja o aparecimento da Escola Nova, em substituição
à escola tradicional, como uma significativa inversão de
valores pedagógicos. Surgem outras tentativas de avaliação
que, por apregoarem a derrocada do sistema objetivo de
medidas, podem tender para a relativização dos valores em
detrimento da determinação dos objetivos, com o risco de
culminarem na subjetividade. Talvez um possível equívoco
desse período tenha sido entender quantidade como sinônimo
de objetividade e qualidade como tradução de subjetividade.
De acordo com Saul (1991), arrolam-se alguns pressupostos
éticos, epistemológicos e metodológicos que expressam forte
influência do rigor positivista. Suas características básicas,
definidoras dessa abordagem, podem ser identificadas
tomando-se com referência o sumário das proposições de
Goniez (1983), citado por Saul (1991):
defesa do princípio de objetividade na avaliação. A
objetividade da avaliação, decorrente da crença na
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