EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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Como a escola deve se organizar para receber o público-alvo da Educação Especial, no que se refere às práticas que contribuem para o desenvolvimento da cultura inclusiva?
Publicado em 01/07/2014 por MARTINHA CLARETE DUTRA DOS SANTOS 
 http://diversa.org.br/artigos/os-desafios-na-construcao-de-sistemas-educacionais-inclusivos/
A escola como espaço de reconhecimento e valorização da diversidade humana
A presente elaboração almeja focalizar os desafios na construção de sistemas educacionais inclusivos, entendendo a escola como espaço compartilhado de formação básica e superior, situada em um contexto histórico, marcado pelas desigualdades e exclusão, ao se pretender instrumento de normalização e homogeneização.
Esta tentativa perdura enquanto a educação se caracteriza em privilégio do segmento majoritário da sociedade, pois, a partir do momento em que a educação torna-se direito humano, é inevitável a reinvenção da escola, para que possa representar seu tempo presente, não mais como meio de conservação do status quo, mas, sobretudo, converter-se em espaço de emancipação social.
Para tanto, a escola passa a ser percebida como espaço que reconhece e valoriza a diversidade humana, onde o saber de um não é maior ou menor do que o do outro, mas, simplesmente, diferente.
Fundada nessa concepção de saber e de escola, esta elaboração trata do desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino, como condição precípua para a efetivação do direito das pessoas com deficiência à educação, considerando que sua edificação pressupõe mudanças na concepção, definição e implementação de políticas públicas, a partir dos diversos movimentos que repensam o espaço escolar e identificam as diferentes formas de exclusão, geracional, territorial, étnico racial, de gênero, dentre outras.
Dessa perspectiva, dá-se o debate sobre os rumos da educação especial, tornando-se fundamental para a construção de políticas de formação, financiamento e gestão, necessárias para a transformação da estrutura educacional, a fim de assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos os estudantes, reafirmando-se o direito à diferença.
Aqui, os desafios inerentes à construção de um sistema educacional inclusivo são percebidos na sua dimensão histórica, como processo de reflexão e prática, que possibilita efetivar mudanças conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o propósito de tornar efetivo o direito de todos à educação, preconizado pela Constituição Federal de 1988.
As diversas partes que compõem este artigo articulam-se entre si alinhavadas pelos princípios, conceitos e definições preconizados pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD), outorgada pela ONU em 2006, que sistematiza estudos e debates mundiais realizados ao longo da última década do século XX e nos primeiros anos deste, criando conjuntura favorável à definição de políticas públicas fundamentadas no paradigma da inclusão social.
Este tratado internacional altera o conceito de deficiência que, até então, representava o paradigma integracionista, calcado no modelo clínico de deficiência, em que a condição física, sensorial ou intelectual da pessoa se caracterizava no obstáculo à sua integração social, cabendo-lhe adaptar-se às condições existentes na sociedade. De acordo com a CDPD, em seu Art. 1º,
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.
Nesse novo paradigma, à sociedade cabe promover as condições de acessibilidade, a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver com autonomia e independência, participando plenamente da vida.
Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito inquestionável, incondicional e inalienável. O artigo 24 da CDPD versa sobre o direito da pessoa com deficiência à educação, ao afirmar que
(…) para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os estados partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida (…).
À luz dos fundamentos ora apresentados, seguem algumas reflexões sobre as mudanças na concepção, organização e oferta da educação especial; os pressupostos da formação inicial e continuada dos professores, tendo em vista os desafios enfrentados no desenvolvimento inclusivo da escola; as condições de acessibilidade em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino; a abordagem bilíngue, como estratégia pedagógica para contemplar a diversidade linguística presente na escola; a formulação e implementação de políticas públicas, como mecanismo de indução da mudança de paradigma e, por fim, a análise dos principais indicadores que balizam esse permanente construir.
 
A educação especial na perspectiva inclusiva
No início do século XXI, amplia-se o questionamento à estrutura segregacionista, reproduzida nos sistemas de ensino, que mantém um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora da escola e a matrícula de alunos público alvo da educação especial, majoritariamente, em escolas e classes especiais.
Os estudos atuais no campo da educação especial indicam que o uso de classificações não se esgota na mera categorização atribuída a condição de deficiência, pois as pessoas se modificam continuamente e transformam o contexto onde se inserem.
Segundo a CDPD, em seu art.1º,
(…) a deficiência é um conceito em evolução e resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras existentes, devido às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.
Identifica-se nesse contexto, uma ruptura com o modelo de educação especial substitutiva ao ensino regular, que encaminha estudantes considerados não aptos às classes e escolas especiais, separando-os dos demais.
A educação inclusiva como direito humano fundamental a construção de novos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação especial, impulsiona os processos de elaboração e desenvolvimento de propostas pedagógicas que visam assegurar as condições de acesso e participação de todos os estudantes, no ensino regular.
Para a realização deste direito, os Estados Partes deverão assegurar que:
a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob a alegação de deficiência;
b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;
c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;
d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; e
e. Efetivas medidas individualizadas de apoio sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, compatível com a meta de inclusão plena.
Além de garantir plenas condições de acesso, permanência, participação e aprendizagem, na educação básica, os Estados Partes deverão assegurar que as pessoas com deficiência possam ter acesso à educação superior e profissional tecnológica, sem discriminação e em igualdade de condições com as demais pessoas.
Com a finalidade de atender aos compromissos assumidos a partir da CDPD, o Brasil estabelece novos marcos legais, políticos e pedagógicos, relativos à educação especial, objetivando a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Trata-se da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva – MEC/2008; Decreto n° 6571/2008, incorporado pelo Decreto n° 7611/2011, Resolução CNE/CEB, n° 04/2009 e Resolução CNE/CEB,04/2010.
Considerando que a Constituição Federal ocupa o topo da hierarquia no ordenamento jurídico brasileiro, a legislação infraconstitucional deve refletir os dispositivos legais nela preconizados. Sabendo que a CDPD foi ratificada pelo Brasil, com força de Emenda Constitucional, por meio do Decreto Legislativo n° 186/2008 e do Decreto Executivo n° 6.949/2009, seus princípios e compromissos devem ser assumidos integralmente, assim como, devem ser alterados os instrumentos legais que os contrapõem.
Desta maneira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996, o Decreto n° 5.626/2005 e o Decreto n° 7.611/2011 devem ser interpretados à luz dos preceitos constitucionais atuais.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), elaborada à luz dos preceitos da CDPD, a educação especial se torna modalidade não mais substitutiva, mas complementar ou suplementar, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades da educação. Na perspectiva inclusiva, à educação especial cabe disponibilizar recursos e serviços, realizar o atendimento educacional especializado e orientar quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (Revista Inclusão, 2008 p 15).
Os objetivos da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a fim de promover o cumprimento da meta de inclusão plena, coadunam-se com as diretrizes da CDPD, ao definir as seguintes estratégias:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
• Atendimento Educacional Especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados de ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Importa sublinhar que os princípios definidos na política nacional em vigor são ratificados pela Conferência Nacional de Educação Básica – Coneb/2008 e pela Conferência Nacional da Educação – Conae/2010, que em seu documento final preconiza:
Na perspectiva da educação inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Com o intuito de respaldar a regulação e normatização dos sistemas de ensino no processo de ressignificação da educação especial, o Conselho Nacional de Educação, instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, por meio da Resolução CNE/CEB, n° 04/2010, que, no seu artigo 29 estabelece:
A educação especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações fundamentais:
I – o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II – a oferta do Atendimento Educacional Especializado;
III – a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV – a participação da comunidade escolar;
V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos transportes;
VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.
O Decreto n° 7.611/2011 corrobora o caráter complementar, suplementar e transversal desta modalidade, ao situá-la no âmbito dos serviços de apoio à escolarização, em seu art. 2º afirma que:
A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializados voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Em suma, no paradigma da educação inclusiva, a modalidade de educação especial é parte integrante do ensino regular e não se constitui em sistema paralelo de educação.
 
O atendimento educacional especializado na perspectiva inclusiva
A oferta complementar ou suplementar do AEE e demais serviços da educação especial fundamenta-se na Constituição Federal (1988), que estabelece, no art. 208, inciso III, a garantia de “atendimento educacional especializado, às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, esse atendimento cabe à modalidade de educação especial, realizado preferencialmente na rede de ensino regular.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) orienta para que o AEE, ao longo de todo o processo de escolarização, esteja articulado à proposta pedagógica do ensino comum, definindo que:
(…) o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Cabe destacar que o Decreto nº 7.611/2011 em seu art. 2º, além de definir como função da educação especial garantir os serviços de apoio especializado, explicita o conteúdo e o caráter de tais serviços:
§1º Para fins desse Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestados da seguinte forma:
I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (…); ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades/superdotação.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
A mudança na concepção da educação especial inaugura uma série de transformações na organização dos sistemas de ensino, processo induzido pela formulação depolíticas públicas em prol da inclusão escolar das pessoas com deficiência. Dentre as estratégias implementadas, a formação continuada tem se revelado altamente, mobilizadora e essencial para o desenvolvimento inclusivo da escola.
 
A formação continuada na educação especial
A construção dos sistemas educacionais inclusivos é um processo contínuo e permanente, que se faz por meio da formação continuada de professores, gestores e demais membros da comunidade escolar, assim como, por meio da mudança de concepção da prática pedagógica e gestão escolar.
Ao conceituar a educação especial como modalidade de ensino, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva (MEC/2008) propõe alteração na concepção da formação inicial de professores, que deixa de habilitar profissionais para atuar, exclusivamente, na escolarização de pessoas com deficiência e passa a compreender a educação especial como área do conhecimento integrada à formação inicial e continuada de professores, tendo em vista o desenvolvimento inclusivo dos sistemas de ensino.
Como modalidade de ensino não substitutiva à escolarização comum, a formação de professores para atuar na educação especial torna-se processo contínuo de desenvolvimento profissional, considerando as mudanças conceituais na educação, bem como a necessidade de apropriação de novos processos teóricos e metodológicos para o uso pedagógico dos recursos de tecnologia assistiva, visando a promoção da acessibilidade aos estudantes com deficiência nos ambientes comuns de escolarização.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Esta formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos multifuncionais, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos da educação especial (Revista Inclusão, 2008, p. 18 -19).
Essa premissa é normatizada pela Resolução CNE/CEB N° 4/09, que no seu Art. 12 destaca que, para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a educação especial.
Sob este prisma, a formação inicial de professores deve contemplar em seu currículo, conhecimentos voltados à prática pedagógica, tendo como base o reconhecimento da diversidade humana.
Por vez a formação continuada é realizada ao longo da trajetória de atuação do professor, mediante diversas situações do cotidiano que viabilizam aprendizagens para o exercício profissional docente, como conhecimentos relativos às especificidades educacionais dos estudantes com deficiência, à organização e oferta do atendimento educacional especializado, dos serviços e recursos de acessibilidade.
Além disso, tais processos de formação continuada devem abranger conteúdos sobre a organização do sistema de ensino na perspectiva da educação inclusiva, constituindo-se como elementos integrantes do Projeto Político Pedagógico das escolas. Outro aspecto a considerar é a articulação entre o processo de formação docente e o desenvolvimento de projetos e pesquisas em parceria com outras áreas, a exemplo da saúde, assistência social, trabalho, justiça, dentre outras.
Nessa perspectiva, a formação inicial e continuada deve subsidiar os profissionais, visando à/ao:
• Superação do mito de que a condição de deficiência incapacita;
• Organização de todas as atividades escolares de forma compartilhada com os demais estudantes, evitando medidas equivocadas, tais como: horário de aula reduzido, alimentação em horário diferenciado, aula em espaços separados;
• Reconhecimento da escola como um espaço de aprendizagem que proporciona a conquista da autonomia e estimula o desenvolvimento das relações sociais e de novas competências, mediante as situações desafiadoras;
• Mediação pedagógica nos processos de aquisição de competências, por meio da organização antecipada das atividades de recreação, alimentação e outras, inerentes ao cotidiano escolar, de modo a garantir plenas condições de participação;
• Adoção de parâmetros individualizados e flexíveis de avaliação pedagógica, valorizando o progresso de cada estudante em relação a si mesmo e ao grupo em que está inserido;
• Interlocução permanente com a família, favorecendo a compreensão dos avanços e desafios enfrentados no processo de escolarização, bem como dos fatores extraescolares que possam interferir nesse processo;
• Intervenção pedagógica para o desenvolvimento das relações sociais e o estímulo à comunicação, oportunizando novas experiências ambientais, sensoriais, cognitivas, afetivas e emocionais;
• Identificação das competências de comunicação e linguagem desenvolvidas pelo estudante, vislumbrando estratégias multissensoriais de comunicação, no âmbito da educação escolar, que favoreçam seu uso funcional no cotidiano escolar e demais ambientes sociais;
• Interlocução com a área clínica quando o estudante estiver submetido a tratamento terapêutico e se fizer necessária a troca de informações sobre seu desenvolvimento;
• Reconhecimento da diferença no desenvolvimento emocional, social e intelectual dos estudantes, possibilitando experiências diversificadas no aprendizado e na vivência entre os pares;
• Acompanhamento das respostas do estudante frente ao fazer pedagógico da escola, para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências, considerando a multiplicidade de dimensões que envolvem a alfabetização, a resolução das tarefas e as relações interpessoais, ao longo da escolarização;
• Aquisição de conhecimentos teóricos-metodológicos da área da Tecnologia Assistiva, voltada à promoção da acessibilidade;
• Planejamento e organização do AEE, considerando as características individuais dos estudantes, a fim de eliminar as barreiras que dificultam ou impedem a plena participação e aprendizagem.
Com o intuito de sedimentar a formação continuada como mola propulsora de profundas transformações educacionais, o Ministério da Educação, em parceria com as secretarias de educação e com as instituições públicas de educação superior, implementa a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, instituída pelo Decreto nº 6755/2009, garantindo assim a formação continuada dos profissionais do magistério.
Essa ação objetiva organizar, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica, por meio da criação dos fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente.
Dessa forma, expande-se o apoio à formação continuada de professores para atuar no AEE, ofertado na própria escola, como também, a formação continuada dos demais profissionais das escolas com matrículas de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
No período de 2007 a 2014, foram disponibilizadas 98.550 vagas nos cursos de especialização, aperfeiçoamento e extensão, tanto na modalidade presencial, como a distância.
Com a finalidade de fortalecer a formação de professores para a oferta da educação bilíngue na perspectiva inclusiva, o MEC ampliou a oferta de cursos de formação inicial de professores, tradutores e intérpretes de Libras, assim como, de formação inicial de professores bilíngues para os anos iniciais do ensino fundamental.
No período de 2007 a 2013, foram disponibilizadas 1.785 vagas em 27 cursos de Letras Libras/língua portuguesa e 12 cursos de pedagogia na perspectiva bilíngue, abrangendo todas as unidades da federação.
Visando promover a certificação de proficiênciano uso, ensino, tradução e interpretação da língua brasileira de sinais, foi instituído o Exame Nacional Prolibras.
Até 2013 foram realizadas seis edições do exame, em todas as unidades federadas, certificando 3.106 profissionais para o uso e ensino de Libras e 3.400 habilitados para os serviços de tradução e interpretação, totalizando 6.506 certificados.
 
A promoção de acessibilidade na educação básica e superior
Na perspectiva inclusiva, as políticas públicas destinadas à inclusão educacional das pessoas com deficiência objetivam a identificação e a eliminação de barreiras, deslocando o foco da condição de deficiência para a organização do ambiente.
Faz-se necessário reiterar que ao promover a acessibilidade, os estabelecimentos de ensino superam o modelo de deficiência como sinônimo de invalidez, passando a investir em medidas de apoio necessárias à conquista da autonomia e da independência pelas pessoas com deficiência, por meio do seu desenvolvimento acadêmico e social.
A educação especial, assim, tem como função, em todos os níveis de ensino, organizar e ofertar as medidas de apoio específicas para a promoção das condições de acessibilidade, necessárias à plena participação e autonomia dos estudantes com deficiência, em ambientes que maximizem seu desenvolvimento acadêmico e social, com vistas a atender a meta de inclusão plena estabelecida pela CDPD, que afirma:
(…) a fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas ao meio físico, ao transporte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tanto na zona urbana como na rural(…)
O direito das pessoas com deficiência à educação efetiva-se mediante a garantia de condições para sua plena participação em igualdade de condições com as demais pessoas, na comunidade em que vivem, promovendo oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e profissional, sem restringir sua participação em determinados ambientes e atividades com base na deficiência. Igualmente, a condição de deficiência não deve definir a área de interesse profissional com base na deficiência, limitando seu acesso a determinados cursos de graduação e pós-graduação, projetos de pesquisa e extensão.
 
Organização e oferta das condições de acessibilidade
As condições de acessibilidade arquitetônica, pedagógica e nas comunicações são asseguradas no ambiente educacional a fim de garantir o atendimento às especificidades dos estudantes com deficiência.
A acessibilidade arquitetônica em todos os ambientes, deve ser assegurada a fim de que os estudantes e demais membros da comunidade acadêmica e sociedade em geral tenham garantido o direito de ir e vir com segurança e autonomia, de acordo com o disposto no Decreto nº 5.296/2004, nos termos da NBR nº 9050/2004 e no artigo 9 da CDPD. Vale destacar que o cumprimento desta norma independe da matrícula de estudante com deficiência no estabelecimento de ensino.
A acessibilidade à comunicação e informação deve contemplar a comunicação oral, escrita e sinalizada. Sua efetividade dá-se mediante a disponibilização de equipamentos e recursos de tecnologia assistiva tais como materiais pedagógicos acessíveis, tradução e interpretação de Libras, software e hardware com funcionalidades que atendam tais requisitos de comunicação alternativa, entre outros recursos e serviços demandados pelos estudantes, tanto na educação básica, quanto nos processos de seleção para ingresso na educação superior, bem como nas atividades de ensino, pesquisa e extensão.
A garantia de acessibilidade deve ser contemplada no Projeto Político Pedagógico da escola de educação básica e no plano de desenvolvimento da instituição de educação superior. Para tanto, deve estar assegurada: em seu planejamento e execução orçamentária; na composição do quadro de profissionais; nos projetos pedagógicos dos cursos; no investimento de infraestrutura arquitetônica; nos serviços de atendimento ao público; no sítio eletrônico; no acervo pedagógico e cultural; nos materiais didáticos e pedagógicos; nos equipamentos e demais recursos tecnológicos.
Considerando que as condições de acessibilidade são essenciais à garantia de equiparação de oportunidades, tanto para o acesso, quanto para permanência dos estudantes com deficiência, faz-se necessária a adoção de procedimentos administrativos, que permitam a identificação de tais estudantes, como também, a definição de mecanismos institucionais de identificação e eliminação das barreiras existentes.
Importa sublinhar que o Brasil disciplinou, por meio do Decreto n° 5296/2004, o atendimento preferencial às pessoas com deficiência nas dependências das instituições educacionais, com medidas simples, como inserir no formulário de matrícula ou no formulário de inscrição, um campo próprio em que o estudante possa informar os serviços e recursos de acessibilidade necessários para sua plena participação.
Outra medida importante para assegurar igualdade de oportunidades, refere-se à institucionalização da dilação do tempo, tanto na realização do exame para seleção de ingresso quanto nas atividades acadêmicas, considerando a especificidade de cada sujeito. Uma vez comunicado pelo estudante, sobre suas especificidades, o estabelecimento de ensino poderá antecipar providências, a fim de garantir a oferta e a utilização de serviços e de recursos de acessibilidade, requeridos no ato de matrícula ou de inscrição para exame seletivo ou no decorrer das atividades acadêmicas.
Dentre os serviços inerentes à educação especial, denotam-se aqueles destinados à promoção de acessibilidade, vinculados à atuação de profissional específico, como o de apoio. Este serviço deve ser compreendido à luz do conceito de adaptação razoável que, de acordo com o art. 2º da CDPD, são:
(…) as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.
O serviço do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada pelos sistemas de ensino no contexto educacional deve ser disponibilizado sempre que identificada a necessidade individual do estudante, visando a acessibilidade às comunicações e a atenção aos cuidados pessoais de alimentação, higiene e locomoção.
Dentre os aspectos a serem observados na oferta desse serviço educacional, destaca-se que tal apoio destina-se aos estudantes que não realizam essas atividades com autonomia e independência, possibilitando seu desenvolvimento pessoal e social; justifica-se quando a necessidade específica do estudante não for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes; não é substitutivo à escolarização ou ao AEE, mas articula-se às atividades da sala de aula comum, da sala de recursos multifuncionais e demais atividades escolares e deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família, quanto à sua efetividade e necessidade de continuidade.
Aos usuários de Libras, cabe prever meios para tradução e interpretação de Libras/língua portuguesa, por meio de recursos tecnológicos, tais como textos em formato digital acessível bilíngue, avatares tridimensionais, webcasting, dentre outros, ou por meio do serviço de profissionais tradutores/intérpretes de Libras.
No âmbito da promoção de acessibilidade na comunicação, convém sublinhar a importância da regulamentação interna das normas de acessibilidade na produção e na disponibilização de materiais escritos, sejam obras publicadas pela própria instituição de ensino ou adquiridas, artigos, periódicos ou pequenos textos, compatíveiscom as interfaces de acessibilidade aplicáveis ao sistema operacional utilizado: doc, txt, BrOffice/ LibreOffice ou Mecdaisy.
Ao lado de soluções tecnológicas, o sistema braille também apresenta-se como alternativa de acessibilidade à leitura e escrita. Por isso, a biblioteca e os demais setores dos estabelecimentos de ensino, devem contar com equipamentos e pessoas para atender a demanda de material impresso em braille, produzido de acordo com as “normas técnicas para a produção de textos em braille” (MEC/SEESP, 2006).
A efetivação do direito à acessibilidade decorre do direito à autonomia e independência. Neste sentido, destacam-se as diversas soluções tecnológicas, que cada vez mais, demonstram-se aliadas indispensáveis à inclusão educacional das pessoas com deficiência. Mesmo com o risco de obsolescência, torna-se oportuno relacionar outros dispositivos de tecnologia, utilizados para promoção de acessibilidade, no processo de escolarização.
Acopláveis aos computadores existem os recursos de saída, denominados output, como a linha braille e os recursos de entrada, conhecidos como input, exemplificados pelo teclado com colmeia, teclado expandido, teclado abreviado; mouses do tipo joystick, membrana, de esfera (trackball), de botões, mouse controlado pelo movimento da cabeça; mouse controlado pelo movimento ocular (eye tracking), mouse controlado pelo movimento dos lábios e ativado pelo sopro e sucção (clique e duplo clique), dentre outros; monitor com tela de toque; acionadores do tipo pressão, tração, piscar, contração muscular e outros, utilizados com softwares emuladores de teclados (teclados virtuais com diferentes tipos de varreduras e/ou função programável de auto ativação do clique em um tempo determinado).
Há, também, os acessórios para adentrar comandos no computador, tais como as órteses utilizadas para favorecer a digitação, presas pelos dentes, chamadas de ponteiras de boca ou denominadas ponteiras de cabeça, quando movidas pelo movimento da cabeça.
Visando ampliar os caracteres de textos escritos, são frequentemente utilizados na escola os ampliadores eletrônicos, hardwares que se caracterizam como equipamento para captar o texto impresso ampliando-o em um monitor, com opções de tamanho, foco, combinações de cores em alto contraste.
Na categoria de software, pode-se referenciar aqueles destinados à ampliação de tela e à leitura de texto. Os primeiros realizam ampliação flexível em vários tamanhos e sem distorção, ajuste de cores, otimização de foco, ponteiro e cursores. Já os leitores de telas com sintetizadores de voz são recursos que possibilitam a leitura de textos digitais, bem como, o retorno sonoro do conteúdo digitado pelo usuário.
Considerando que os dispositivos móveis estão, cada dia mais, disponíveis nos sistemas de ensino, torna-se mister que os inúmeros aplicativos de comunicação alternativa e aumentativa sejam incorporados ao fazer pedagógico dos estudantes e dos professores, pois, quanto maior a oferta de possibilidades, tanto melhor o processo de construção de autonomia e independência.
 
Abordagem bilíngue na educação básica e superior
O Decreto n° 5626/2005 regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconhece a Libras como um dos meios de comunicação e expressão das pessoas surdas. Conforme este decreto, o atendimento às necessidades específicas dos estudantes surdos usuários de Libras dá-se por intermédio de práticas educacionais bilíngues, articuladas por metodologias de ensino, nas quais a língua brasileira de sinais e a língua portuguesa constituem instrumentos de promoção de autonomia e de emancipação social, garantindo seu pleno acesso à comunicação, informação e educação.
O parágrafo único, do Artigo 4º, da Lei 10.436/2002 determina que a Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa. Consoante a esse pressuposto e, com vistas à inclusão educacional e social, o Ministério da Educação orienta os sistemas de ensino, para o uso da abordagem bilíngue na escolarização dos estudantes surdos usuários de Libras, compreendendo que:
(…) o bilinguismo a que se propõe é aquele que destaca a liberdade de o aluno se expressar em uma ou em outra língua e de participar em um ambiente escolar que desafie seu pensamento e exercite sua capacidade perceptivo-cognitiva, suas habilidades para atuar e interagir em um mundo social que é de todos, considerando o contraditório, o ambíguo, as diferenças entre as pessoas. ( MEC, 2010, p.9)
Considerando que a situação de multilinguismo dá origem à relação, muitas vezes conflituosa, entre uma língua que assume o papel de majoritária e a(s) língua(s) minoritária(s), cabe ao Estado garantir o acesso às línguas e ao usufruto dos bens culturais que a elas se vinculam, mediante o reconhecimento de que são fundamentais para o desenvolvimento humano e para a realização das potencialidades de seus usuários.
Para a efetivação desse objetivo, a legislação determina que os sistemas de ensino, garantam a oferta do ensino de Libras, nos cursos de formação de professores, em níveis médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, a fim de assegurar o acesso dos estudantes surdos usuários de Libras, à língua portuguesa, possibilitando a ampliação das suas relações sociais, educacionais, culturais e profissionais.
O processo de ensino e aprendizagem da língua portuguesa escrita oportuniza o conhecimento e o uso das estruturas que constituem o sistema linguístico, considerando seu funcionamento e variações, tanto no contexto de leitura quanto na produção de texto.
Assim, o ensino da modalidade escrita não se restringe à fase de alfabetização, prossegue ao longo do processo de formação acadêmica do estudante, ampliando sua competência e desempenho linguístico para a aplicação da norma gramatical da língua nas diversas tipologias textuais.
A língua escrita representa um dos principais meios para a eliminação de barreiras no acesso à comunicação, informação e formação acadêmica. Portanto, a oferta da educação bilíngue aos estudantes surdos deve promover suas competências linguísticas e comunicativas e superar os limites decorrentes de modelos restritivos presentes no processo de escolarização destes estudantes que impedem a apropriação do conhecimento da língua em virtude da condição de deficiência e da baixa expectativa social em relação a estes sujeitos. (Silvestre, 2007)
A perspectiva bilíngue assenta numa visão não homogênea dos sujeitos surdos, considera a diversidade de opções linguísticas e de competências no uso da língua sinalizada, oralizada e escrita.
Para tanto, as instituições de ensino devem reconhecer a diversidade linguística presente no contexto educacional e adotar medidas necessárias à implementação de estratégias pedagógicas compatíveis com esta proposta, assegurando a formação continuada dos profissionais que atuam no estabelecimento de ensino, o uso de recursos didáticos e pedagógicos acessíveis e o acesso aos serviços de tradução e interpretação da Libras.
Nesse contexto, destacam-se os avanços que vem sendo obtidos com a implementação da política de inclusão na educação básica e superior, como a oferta de formação inicial de professores para o ensino da Libras, e de profissionais tradutores/intérpretes dela, bem como a disponibilização de softwares para a sua tradução, legendas em língua portuguesa, obras didáticas, paradidáticas e dicionários bilíngues, entre outros, essenciais para eliminar as barreiras comunicativas e pedagógicas na formação acadêmica do estudantes surdos, com vistas ao seu pleno acesso e participação nas instituições de ensino, sem discriminação, em igualdade de oportunidades com os demais estudantes.
 
O Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência – Viver sem Limite 
O Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência – Viver sem Limite, instituído pelo Decreto n° 7611/2011, vigente no período de 2011 a 2014, congrega um conjunto de ações em desenvolvimento nas diferentes áreas do governo federal, visando promover a inclusão socialdas pessoas com deficiência.
O eixo educação consolida as principais ações implementadas no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com foco no fortalecimento do regime de colaboração entre os entes federados, visando o desenvolvimento inclusivo das escolas públicas, conforme o art. 2º, inciso IV, do Decreto 6.094/2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.
Assim, por meio do Viver sem Limite, o Ministério da Educação amplia investimentos para aquisição de equipamentos, recursos de tecnologia assistiva, transporte escolar acessível e para adequação arquitetônica de prédios escolares, fortalecendo a inclusão escolar das pessoas com deficiência, sobretudo, daquelas beneficiárias de programas de transferência de renda.
Além de tudo, favorece também a ampliação das condições de acesso dessas pessoas à educação superior, nas instituições federais e a expansão da formação de profissionais para o ensino, tradução e interpretação de Libras.
O Viver sem Limite reflete os programas voltados à efetivação da política de inclusão escolar, apoiando a promoção de recursos, serviços e oferta do atendimento educacional especializado, aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados na rede pública de ensino regular.
Nota-se que o financiamento público da educação especial na perspectiva inclusiva tem consolidado uma política de acessibilidade nas escolas das redes públicas de ensino em todo país. Essa agenda envolve a gestão dos estados, dos municípios e do Distrito Federal na construção de estratégias para a garantia de acessibilidade arquitetônica, pedagógica, nas comunicações e informações.
Deste modo, a política de inclusão torna-se, cada vez mais, presente nos sistemas de ensino, orientando a elaboração dos projetos pedagógicos das escolas e a formação de professores.
O impacto da implementação das ações no âmbito da educação especial na perspectiva inclusiva, traduz-se no declínio das matrículas dos alunos público alvo da educação especial em escolas e classes especiais e na ascensão do ingresso destes em classes comuns do ensino regular, conforme demonstram os dados do Censo Escolar/MEC/INEP no período de 1998 a 2012.
Neste período, verifica-se o decréscimo de matrículas em espaços segregados de ensino especial, saindo de 87% para 24% do total de inscrições de alunos público alvo da educação especial, bem como identifica-se o crescimento de 1.313% no acesso de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação às classes comuns do ensino regular, saindo de 13%, para 76%.
Do total de estudantes público alvo da educação especial, matriculados em classes comuns do ensino regular, 55% registram a segunda matrícula no atendimento educacional especializado complementar e 70% dos beneficiários do Benefício da Prestação Continuada – BPC, com deficiência entre 0 e 18 anos, frequentam a escola.
Ao analisar a taxa de matrícula dos alunos de quatro a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino, verifica-se que em 2009 registrou-se percentual de 69,1% de inclusão escolar de estudantes público alvo da educação especial desta faixa etária. Esse percentual foi ampliado em oito pontos, em 2010. Esta tendência de alta manteve-se em 2011, quando foram obtidos cinco pontos percentuais a mais, assim como em 2012, ao atingir 84%.
A ampliação do acesso à educação básica e, sobretudo, a melhoria das condições de acessibilidade, favorecendo a participação e aprendizagem, são fatores decisivos para o crescimento das matrículas de estudantes com deficiência na educação superior. Observa-se que as matrículas passaram de 5.078 em 2003 para 26.663 em 2012, indicando crescimento de 425%.
Vale lembrar que 70% das matrículas de estudantes com deficiência estão em Instituições Privadas de Educação Superior, o que ratifica a necessidade de ampliação das condições de acesso e permanência desta população, nas instituições públicas de educação superior.
 
Território Conceitual
Para melhor compreensão do território conceitual no qual a educação especial na perspectiva inclusiva está situada, apresenta-se o mapeamento dos instrumentos, posições e movimentos conceituais que transitam e povoam tal território:
a) Acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total  ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou mobilidade reduzida;
b) Barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação, classificadas em: barreiras urbanísticas; barreiras nas edificações; barreiras nos transportes e; barreiras nas comunicações e informações;
c) Barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação,sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso à informação;
d) Tecnologia assistiva: é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social;
e) Comunicação: abrange as línguas, a visualização de textos, o sistema braille, a comunicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia acessível, assim como a língua escrita e oral, os sistemas auditivos, os meios de voz sintetizada e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive tecnologia da informação e comunicação acessíveis;
f) Língua: abrange as línguas faladas, de sinais, e outras formas de comunicação não falada;
g) Discriminação por motivo de deficiência: significa qualquer diferenciação, exclusão, restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o gozo ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro.
 
Considerações finais
Irrefutavelmente, a educação brasileira vive um intenso processo de transformação, motivado pela concepção da educação inclusiva, aqui, compreendida, muito além do acesso efetivado por meio da matrícula.
No passado recente, a principal pauta em debate focava-se no direito à matrícula que, muitas vezes, era negada com naturalidade. Hoje, há base legal solidamente construída que garante o acesso e desnaturaliza a exclusão. Trata-se, indubitavelmente, de eloquente conquista.
Porém, tal avanço significa o começo da profunda mudança em curso. Não basta estar; há que se fazer parte. Assim, a deficiência não se constitui como doença ou invalidez e as políticas sociais, destinadas a este grupo populacional, não se restringem às ações de caráter clínico e assistencial.
Neste cenário, a luta pelo direito à educação revela-se altamente mobilizadora dos setores progressistas da sociedade, extrapolando os muros da escola, atingindo o cerne das discussões fundantes sobre os grandes desafios da educação contemporânea, onde se assenta a concepção de educação especial na perspectiva inclusiva.
Por essa razão, considera-se que tecer o enredo da plena participação é desafiar o velho paradigma em todas as suas manifestações, desde as práticas pedagógicas homogeneizadoras, até a edificação dos prédios, organização dos acervos e dos diversos ambientes acadêmicos, bem como, das formas de comunicação.
Por tudo isso, a efetivaçãodo direito à educação requer estratégias eficazes de enfrentamento dos desafios que se interpõem durante o processo de construção dos sistemas educacionais inclusivos. Um dos caminhos seguros na consecução desta tarefa passa pela consolidação de políticas institucionais de acessibilidade, para que o novo paradigma torne-se realidade na vida das pessoas.
 
Qual o respaldo legal para a inclusão do aluno PAEE?
4.Como a família poderia auxiliar no desenvolvimento dessas estratégias?
https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/viewFile/9392/6243
O ALUNO PÚBLICO ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ENSINO MÉDIO: AS RELAÇÕES ENTRE FAMÍLIA E ESCOLA Jéssica Harume Dias Mutoi Juliane Ap. de Paula Perez Camposii Eleonice Máximo e Meloi RESUMO Este estudo de abordagem qualitativa visa analisar a relação família-escola contando com a participação de quatro mães de alunos Público Alvo da Educação Especial (PAEE) matriculados no ensino médio de uma escola pública do interior do estado de São Paulo. Os dados das entrevistas semi-estruturadas foram analisadas e agrupadas nos eixos temáticos: inclusão; alunos PAEE na escola regular; família e escola; e aluno PAEE no ensino médio. Os resultados apontam a importância de informar às famílias sobre os direitos educacionais que a lei assegura aos alunos PAEE no processo de inclusão no ensino regular; de mudanças na relação família-escola; informar sobre o papel do professor da educação especial dentro da escola às famílias, e sobre as potencialidades e limitações dos alunos PAEE diante da escolarização. Considera-se a necessidade de melhorar a comunicação entre família-escola, propondo-se alternativas que beneficiem essa parceria. Assim, foi evidenciado lacunas para novas pesquisas nessa área. Palavras-chaves: Educação Especial. Ensino Médio. Família e Escola. Inclusão. 50 ABSTRACT This qualitative study aims to analyze the family-school relationship with the participation of four mothers of Special Education Students (PAEE) enrolled in high school at a public school in the state of São Paulo. Data from semi-structured interviews were analyzed and grouped into themes: inclusion; PAEE students in regular schools; family and school; PAEE and student in high school. The results show the importance of informing the families about the educational rights that the law provides PAEE students in the process of inclusion in regular education; changes in the family-school relationship; report on the special education teacher's role within the school to families, and on the potential and limitations of PAEE students in front of the school. It considers the need to improve communication between family-school, proposing alternatives that benefit from this partnership. Thus, it was evident gaps for further research in this area. Keywords: Special Education. High school. Family and School. Inclusion. 51 INTRODUÇÃO A expansão do acesso à escola básica requer mudanças necessárias na formação dos professores, nas políticas, nos currículos, nas condições de trabalho dos profissionais da educação, na infraestrutura das escolas e na reorganização das condições de ensino (GATTI; BARRETTO, 2009). Tais condições são essenciais à melhoria da qualidade da educação para todos os alunos, inclusive para os alunos público alvo da educação especialiii (PAEE). Os movimentos em prol da educação inclusiva, dentre outros aspectos, têm como um dos principais focos o acesso, a permanência, e a busca de um ensino de qualidade aos alunos Público Alvo da Educação Especial no ensino regular; uma vez que a maioria das pessoas com deficiência, ao longo da história, foram escolarizadas em instituições especializadas e não tiveram a oportunidade de participar de contextos comuns de ensino. Sob essa perspectiva, primeiramente o estudo busca contextualizar o aluno PAEE na sociedade e a Educação Especial; o ensino na perspectiva inclusiva; o aluno público alvo da educação especial no ensino médio; e a relação família e escola, e analisar qual a visão da família frente a inclusão desse aluno no ensino regular, destacando-se a etapa do ensino médio e a relação familia e escola. Ao pensar na história do PAEE na sociedade, a pessoa com deficiência carrega em sua trajetória uma discriminalização em decorrência de fatores sócio-políticoeconômico. Durante séculos ocorreram poucas iniciativas de atendimento educacional ao PAEE, que muitas vezes eram restritas a atendimentos isoladas. A maior parte dos atendimentos que existiam eram de caráter assistencialista, sem a preocupação de escolarizar essas pessoas, mas sim desenvolver aprendizagens ocupacionais e sociais. A educação como um todo ganha um marco importante em 1988, com a promulgação da Contituição Brasileira na qual atribui-se ao Governo a responsbilidade por garantir o acesso de todos ao ensino, o que antes não acontecia. Segundo Mendes (2010), mesmo que constando no âmbito legislativo, ainda na década de noventa muitas das crianças com deficiências não estavam na escola. Nesse panorama, inclui-se também as pessoas com deficiência no ensino regular (BRASIL, 1988). Contudo, enfrentava-se uma dualidade: matricular em escolas especiais filantrópicas que não tinham a finalidade de escolarizar ou em classes especiais de escolas públicas que apenas tinham o intuito de integrar o PAEE. Ainda hoje se faz necessário avanços nas práticas políticas para que possamos ver essas pessoas se inter-relacionando dentro de comunidades livres de barreiras atitudinais como preconceito, discriminalização e segregação. Assim, o próximo item contextualiza essa 52 relação dentro do contexto educacional em uma perspectiva inclusiva, que é norteada pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva reconhecida pelo Ministério da Educação no ano de 2008. Uma escola inclusiva implica em mudança de atitude diante das diferenças individuais com vista à efetivação do trabalho na diversidade e com o propósito de remover todos os tipos de barreiras que impedem o acesso à aprendizagem e à participação plena da vida em sociedade (CARVALHO, 2004; 2008). O documento legislativo mais atual, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva, implementa e reconhece a ação política, cultural, social e pedagógica como movimento mundial pela inclusão no qual defende o direito de todos os alunos estarem aprendendo e participando juntos, considerando a igualdade e diferença como valores indissociáveis (BRASIL, 2008). No entanto, a qualidade no atendimento educacional na escolarização de alunos PAEE na rede regular de ensino ainda está aquém do esperado, principalmente quando se tem um número expressivo de matrículas de alunos incluídos em classes comuns do ensino regular. Conforme o censo escolar (BRASIL, 2014), evidencia-se uma significativa mudança nas matrículas em todas as etapas de ensino, desde a educação infantil até o ensino profissional no período de 2007 a 2013, sendo uma queda de 154 mil matrículas em classes especiais ou instituições especializadas, para um aumento de mais de 342 mil matrículas nas classes comuns nesse mesmo período. Embora o número de matrículas dos alunos PAEE no ensino regular sinalize um cenário promissor e positivo à inclusão na educação básica, quando destacamos as matrículas da educação especial no contexto do ensino médio encontramos uma realidade bastante diferente comparada ao ensino fundamental. O ensino médio tem como característica preparar o indivíduo para o trabalho e a cidadania, desenvolver autonomia intelectual e pensamento crítico, consolidados por meio de um ensino que avalie de forma a estimular a iniciativa do aluno, para que este mostre domínio dos princípios científicos-tecnológicos, da linguagem, filosófico e sociológico (BRASIL, 1996). Enquanto a organização pedagógica deve possibilitar ao aluno desenvolver uma identidade como adolescente, jovem ou adulto, respeitando as suas condições e necessidades de espaço e tempo para a aprendizagem (BRASIL, 2012). Muitos jovens, no entanto, abandonam esse nívelde ensino como mostra o Censo Escolar (INEP, 2014) que há 29 milhões de matrículas no ensino fundamental e somente 8 milhões no ensino médio regular. Quando observamos as matrículas da Educação Especial nesses dois níveis de ensino, a realidade é a mesma, em que 623 mil alunos estavam 53 matriculados no ensino fundamental, considerando as classes especiais e as classes comuns, e somente 48 mil estavam matriculados no ensino médio. (INEP, 2014). A evasão escolar é discutida no estudo de Souza et al. (2011) que trazem duas vertentes da evasão: os fatores externos, considerados aqueles relacionados principalmente com a desigualdade social, como a necessidade de trabalhar para ajudar a família, o ingresso na criminalidade e violência e os problemas familiares; e os fatores internos, aqueles ligados diretamente à escola, ou seja, a gestão escolar, os alunos, os professores, a comunicação dentro dessa comunidade e as políticas de governo que norteiam a educação básica podem estar relacionadas diretamente à evasão escolar dos alunos. Outros fatores que podem ocasionar a evasão escolar é o fracasso e a repetência escolar que pode estar relacionados com uma inapropriada adequação da realidade à dos seus alunos e, portanto, nao ser atrativo quanto a forma de abordar temas relacionados aos seus contextos regionais e culturais (MOURA; SILVA, 2005). A respeito disso PATTO (1992) considera que o modelo de ensino massificante no qual o aluno é induzido apenas a reproduzir conceitos e ideias e que tem por finalidade principal possibilitar o ingresso em instituições de ensino superior, técnino ou no mercado de trabalho, não considerando as particularidades dos alunos e, por conseguinte, não respeitando a heterogeneidade da comunidade nesses ambientes. O aluno PAEE pode encontrar maiores barreiras dentro do sistema de ensino, dentre outros aspectos, pelo desconhecimento do professor diante das necessidades educacionais especiais. Outros fatores prováveis que contribuem para essa discrepância no número de alunos PAEE incluídos no ensino médio pode-se destacar as fragilidades nas políticas públicas quanto a inclusão desses no ensino médio e a desmotivação da família frente à inclusão desses alunos. Neste sentido, o processo de inclusão e permanência escolar envolve a participação de diversos agentes educacionais, sendo que um dos maiores desafios refere-se às relações entre a família dos alunos PAEE incluídos no ensino médio e a escola. A relação entre a família e a escola tem se caracterizado por ser um fenômeno pouco harmonioso e satisfatório, uma vez que as expectativas de cada instituição ou de cada ator envolvido não são atendidas e se mostram pouco favoráveis ao crescimento e desenvolvimento dos alunos. Ainda, para que este desafio seja superado é necessário o desenvolvimento de pesquisas que invistam no conhecimento da relação família-escola (OLIVEIRA; BISINOTO; MARINHO-ARAÚJO, 2010). Essa inter-relação deve ser promovida de modo que a escola e a família mantenham uma parceria com o intuito comum de encontrarem recursos que favoreçam 54 condições que maximizem o desenvolvimento escolar do aluno. Isso se torna real quando a escola viabiliza uma participação da família dentro do contexto escolar, seja em processos de ensino e aprendizagem ou de organização e gestão escolar (CAMPOREZI; KUHN, 2014; CASTRO; REGATTIERI, 2009; POLÔNIA; DESSEN, 2005; SOUZA; JOSÉ FILHO, 2008). Considerando estudos que contemplam famílias de alunos PAEE, foram localizados o estudo de Christovam e Cia (2013) que verificou a percepção de pais de crianças incluídas em idade pré-escolar e professores sobre a relação família-escola e o de Borges, Gualda e Cia (2015) que descreveu a relação entre a família de crianças pré-escolares público alvo da educação especial, segundo a opinião de professores, notando-se que a boa relação entre pais e professores ocorrem por meio de diálogos, interesse e participação da família na escola e pela continuidade dos trabalhos da escola em outros ambientes. Sendo assim, sabendo-se da importância da participaçao da família durante todo o processo escolar da criança é, portanto, imprescindível edificar uma parceria entre família e escola com o propósito único de propiciar condições favoráveis que visem garantir e maximizar o processo de aprendizagem dos alunos, sendo ou não PAEE. De maneira geral, essa temática exige uma profunda análise a fim de melhor compreender como são estabelecidas as relações entre a família e escola. Essa realidade e necessidade impulsionaram o interesse em pesquisar como se estabelece esse vínculo, tomando como objeto de estudo a perspectiva da família de alunos PAEE em relação ao ensino médio da escola regular. Questionar sobre como se estabelece a relação família/escola, sob a ótica dos pais, e como esses pais percebem a escola em relação à escolarização de seus filhos com deficência no ensino médio são elementos chaves necessários para a análise e entendimento dessa temática. Portanto, neste estudo em específico, busca-se compreender apenas a perspectiva da família em relação a essa parceria família-escola. Assim, identificado r uma relação com a escola para que ao formarem-se como parceiros com o mesmo objetivo a ser alcançado e que deste modo busquem o sucesso do processo que para o processo escolar da criança e que a mesma necessita teeducacional a família é fundamental do aluno, seja alunos PAEE ou não, é necessário uma análise e compreensão de como acontece essa parceria, de que modo se dão as relações da família e a escola, na perspectiva dos pais, e como a família percebe a escola, frente à escolarização de seu filho PAEE no ensino médio. Ao identificar se há ou não uma parceria, compreender de ambos os lados é necessário para que identifique-se se está de fato ocorrendo uma parceria, 55 quais são suas dificuldades e facilidades, ou se meramente ocorre uma atuação independente de ambas instituições. Neste estudo em específico, busca-se compreender apenas a perspectiva da família em relação a essa parceria família-escola. O presente estudo teve como objetivo compreender as relações entre as famílias de alunos PAEE e a escola de ensino médio, segundo a visão da família, e para que o objetivo geral fosse alcançado, o estudo contemplou os seguintes objetivos específicos: a) identificar as situações e ações descritas pela família que caracterizam as relações entre a família e a escola; b) analisar como a família percebe a escola frente à escolarização do filho PAEE; e c) identificar a expectativa familiar quanto ao futuro PAEE. MÉTODO Este estudo teve como referência metodológica a abordagem qualitativa, como pesquisa exploratória-descritiva (GIL, 2008). Após a aprovação do comitê de ética, a pesquisadora iniciou a busca pelos participantes através de uma consulta com responsável do setor da educação especial na secretaria estadual da educação do município, para que pudesse assim, obter informações de onde encontram-se os alunos público alvo da pesquisa. Diante disso, foi escolhida uma instituição de ensino do município em que haviam o maior número de matrículas de alunos PAEE no ensino médio. A pesquisadora entrou em contato com o coordenador pedagógico do ensino médio dessa instituição convidando-o a participar da pesquisa; autorizado, foi solicitado que a instituição entrasse em contato com os familiares de alunos PAEE matriculados no ensino médio. Participaram do estudo quatro familiares de alunos PAEE matriculados no ensino médio, seguindo os critérios de seleção: a) Possuir parentesco com o aluno Público Alvo da Educação Especial; e b) sendo este matriculado no ensino médio da rede pública de ensino. Tabela I - Caracterização dos entrevistados - Familiares Participante Idade Estado civil Nível de Escolaridade Vínculo Empregatício Outros filhos Parentesco P1 44 Casada Ens. Fundamental Incompleto Não Sim Mãe P2 42 Casada Ensino Fundamental Completo Não Sim Mãe P3 36 Divorciada Ensino Médio Completo Sim Não Mãe P4 47 Casada Ensino Fundamental Incompleto Não Sim Mãe 56 Os quatroparticipantes entrevistados (Tabela I) eram mães dos alunos. A idade média dessas mães é de 42 anos; o nível de escolaridade variou de ensino fundamental incompleto ao ensino médio completo; três mães não possuíam vínculo empregatício e três disseram ter outros filhos além do aluno da pesquisa. Tabela II - Caracterização dos alunos no Ensino Médio Aluno Idade Escolaridade Diagnóstico Congênita ou Adquirida P1/João* 15 1º ano Mielomeningocele Congênita P2/Ana* 21 1º ano Paralisia Cerebral Congênita P3/Paula* 16 1º ano Baixa Visão; Baixa Audição e Deficiência Intelectual Congênita P4/Murilo* 15 1º ano Síndrome de Williams Congênita *Os nomes utilizados para identificar os alunos são fictícios. Os alunos selecionados como critério de participação dos familiares (Tabela II) estavam matriculados no primeiro ano do ensino médio coincidentemente, com idade média de 16 anos; todos com deficiência congênita que variou de síndrome a deficiência múltipla; somente um aluno não havia estudado em instituição especial. A coleta dos dados ocorreu na instituição de ensino e também na residência do participante. Ambos os locais estão situados em um bairro periférico de uma cidade de médio porte do interior do estado de São Paulo. Para a realização desse estudo utilizou-se canetas, lápis e papéis, e os equipamentos utilizados foram um aplicativo de gravador de voz em um smarthphone, impressora e computador. No estudo, utilizou-se uma ficha de identificação do entrevistado e do aluno, um formulário socioeconômico e um roteiro de entrevista semi-estruturado contendo 17 questões, com o objetivo de conhecer, na visão das famílias, as ações e comportamentos da família junto à escola, e vice-versa, de modo a compreender as relações entre família e escola; assim como as percepções dos entrevistados sobre a escolarização do filho no ensino médio. A duração da entrevistas foi de aproximadamente 25 minutos de duração, na instituição em que os alunos PAEE estavam matriculados com data e horário que melhor atendesse a família, com exceção de uma mãe a qual por motivos particulares solicitou que fosse realizada em sua residência. Os dados coletados por meio da entrevista semi-estruturada foram analisados de forma qualitativa, buscando compreender as relações entre as famílias de alunos PAEE e a escola de ensino médio, segundo a perspectiva da família. A gravação das entrevistas foi transcrita e categorizada em quatro eixos temáticos para que dessa forma proporcionasse uma observação mais detalhada da visão 57 familiar sobre determinado assunto. Foram categorizados em: a) Inclusão: apresenta qual a visão da família diante da inclusão de seu filho em uma instituição de ensino regular, buscando compreender o que a família entende e se ela é favorável à esse processo inclusivo; b) Alunos público alvo da educação especial na escola regular: traz questões relacionadas ao aluno estar matriculado em uma instituição de ensino regular, ou seja, se o ensino alcança à demanda do aluno diante da visão familiar, se há um atendimento da educação especial e como é a relação com os profissionais da escola; c) Família e escola: busca compreender se há contato da família do aluno PAEE com a equipe escolar, como e com qual frequência se dá esse contato; a compreensão da família sobre o aprendizado do seu filho e a metodologia de ensino utilizada; e como esse se comporta dentro do ambiente Famíliar e escolar; e d) Aluno público alvo da educação especial no Ensino Médio: busca conhecer qual a perspectivia da família diante do aluno PAEE estar matriculado no ensino médio e quais as expectativas após o término desse módulo de ensino. RESULTADOS E DISCUSSÃO Os dados obtidos nas entrevistas foram agrupados em quatro eixos temáticos, sendo os resultados apresentados a seguir: Inclusão Em relação ao tema inclusão, foram questionados aos participantes o que compreendiam, em sua perspectiva, a palavra inclusão; se a escola onde seu filho está matriculado cumpre com a proposta de inclusão e se é favorável a essa inclusão. Das quatro mães, apenas uma relatou não saber o que era inclusão, e diante disso não foi possível responder as questões desse eixo temático. P2 relatou que a inclusão é uma oportunidade à pessoa com deficiência; P3 e P4 entendem inclusão como a matrícula de pessoa com deficiência em uma escola regular de ensino recebendo o mesmo atendimento educacional das pessoas consideradas “normais”. A educação inclusiva é um novo modelo de escola em que o acesso e a permanência de todos os alunos, independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento é possível, identificando e removendo barreiras para a aprendizagem substituindo os mecanismos de seleção e discriminação, necessitando de formação de professores e equipe de gestão, estruturação e organização no projeto políticopedagógico, nos recursos didáticos, metodologias, estratégias e avaliação de ensino; a Educação Inclusiva é uma nova cultura escolar que traz uma concepção de escola que visa o 58 desenvolvimento de respostas educativas que atinjam a todos os alunos (GLAT; BLANCO, 2007). Justifica-se o fato de uma possível variação nas perspectivas das mães diante desse tema, dado que 75% dos participantes que definiram inclusão, disseram ser a favor desse movimento nas escolas, pois incluir o aluno PAEE na escola junto aos outros alunos “normais” favorece em seu desenvolvimento social e cognitivo. Entretanto, P2 ressalta que ainda falta um suporte ao aluno o qual dê estabilidade para seu aprendizado, justificando que “já que é uma inclusão tem que oferecer uma estabilidade para o aluno. [...] não só estar incluso na escola, [...] só para vir e dizer que está participando da inclusão [...] - (P2)” e a mãe justifica que a falta desse suporte decorre por ser uma escola estadual. Contudo, 50% dos participantes afirmaram constatar significantes progressos na aprendizagem de seus filhos, pois a letra melhorou e adquiriu a leitura; P3 ressalta ainda que os materiais adaptados fornecidos pela escola para a aluna com baixa visão foram fundamentais para o seu desenvolvimento escolar. É importante ressaltar que o aluno pode demandar, além de recusos alternativos para acessar o conteúdo, o aluno pode necessitar de alternativas para se comunicar, o que é essencial para o processo de ensino e aprendizagem. Alunos público alvo da educação especial na escola regular Segundo os relatos de P2 e P4 não há uma prática inclusiva, pois seus filhos não conseguem acompanhar o ritmo da sala de aula decorrente das limitações que suas deficiências, física e intelectual e essa limitação ocasiona à prática de atividades diferentes dos demais alunos, ou seja, contrapõe-se a LDB nº 9.394/96. Um dos aspectos que podem beneficiar a heterogenidade em sala de aula é realizar a adequação curricular, entendida como uma estratégica didático-metodológica que permite aos alunos com significativas dificuldades em aprendizagens de conteúdos acadêmicos a beneficiar-se do currículoiv (LEITE et al., 2011), como os alunos PAEE. O que não acontece com os alunos desse estudo, como visto anteriormente. A única estratégia existente frente ao acesso ao currículo é o caso da aluna Paula, que recebe livros com fonte maiores e lupa para auxiliar na leitura dos conteúdos. Pressupõe-se que essa falta de inclusão escolar pode ocorrer devido à dificuldade do professor em lidar com o aluno PAEE na sala regular de ensino; pela falta de formação e informação desse professor (GUADAGNINI; DUARTE, 2013); e essa prática influencia diretamente na aprendizagem do aluno, pois sendo o professor uma figura 59 mediadora de conhecimento deve transmitir isso a todos. Assim, o ensino tradicional massificante deve ser substituído por um ensino que atenda à diversidade (FIGUEIREDO, 2008). Mesmo que a taxa de matrícula dos alunos PAEE nas escolas regulares de ensino apresentem um aumento significativamente, muitas vezes tanto o professor que trabalha diretamente com esse aluno como a gestão escolar que tem o contato com a família, não temconhecimentos sobre a escolarização e o atendimento educacional ao aluno PAEE. Frente a isso, Mendes, Almeida e Toyoda (2011) destacam em seu estudo a importância de pesquisas na perspectiva da educação inclusivas e a parceria das universidades em colaborar com as escolas da rede regular com o fornecimento de conhecimentos especializados nessa área, qualificando seus trabalhos frente a uma nova demanda social. E ainda, comprovam que o aluno PAEE beneficia-se diante de novas atitudes dos professores e dos colegas de sala com o desenvolvimento típico, mediante ao novo aprendizado sobre o projeto de inclusão nas escolas. É necessário não somente que os professores, que já estão atuando com esses alunos, busquem conhecimentos sobre educação inclusiva, mas que também contribuam para uma mudança na formação desses. Hoje, os cursos de licenciaturas e pedagogia tem a obrigatoriedade de oferecer o ensino de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), que atende ao aluno surdo especificamente, como estabelecido pelo Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005). Há uma necessidade no conhecimento prévio sobre todos os alunos PAEE durante a formação acadêmica, e conforme a demanda da prática, é necessário que esse professor aperfeiçoe seus conhecimentos acerca de estratégias e metodologias de ensino e sobre especificidades do desenvolvimento de seu aluno PAEE. Diante das falas das mães, observou-se uma concordância na garantia do aprendizado de seus filhos, mesmo os alunos não acompanhando as atividades que os professores passam na lousa como relataram as mães. Então o que seria de fato essa garantia de aprendizado para as mães? P4 afirma que essa garantia do aprendizado justifica-se nas atividades diferentes passadas em seu caderno separadamente do conteúdo da turma, mas disse que não se “preocupar muito”, porque os médicos já informaram que ele, em decorrência da síndrome de Willians, que apresenta como característica a deficiência intelectual, pode ou não aprender conteúdos escolares. Para essas mães, a garantia de aprendizado talvez esteja associada à matrícula desses alunos na escola regular. Castro e Regattieri (2009) apontam que há estudos que mostram que parte dos pais de alunos de escolas públicas confundem o dirieto à educação com a vaga na escola, o que na verdade, 60 esse direito refere-se ao pleno desenvolvimento como pessoa, preparando-o para o exercício da cidadania e qualificando-o para o trabalho, advindo da aprendizagem recebida na escola e na família, pois a família tem o direito e responsabilidade no processo pedagógico de seu filho (BRASIL, 1990). Essas dificuldades na aprendizagem dos alunos, pode decorrer da falta de conhecimento dos professores regente em sala de aula. Na entrevista apenas uma mãe disse não haver atendimento da educação especial com seu filho, no entanto a escola fornece esse atendimento ao aluno através do projeto PIBID, o qual é realizado por um aluno do curso de Licenciatura em Educação Especial realizando um trabalho colaborativo com o professor da sala regular. Diante disso, é questionável a importância da relação família-escola como meio de conhecimento dos atendimentos do aluno PAEE, seus direitos e desenvolvimento escolar. No ensino público há uma fragilidade nessa inter-relação advindo de um contexto social histórico, pois a família não tem a cultura de exigir uma educação de qualidade, confundido-a com a vaga na escola, com o transporte escolar, com o uniforme e a merenda escolar, e a escola se vê como um local onde há profissionais da educação que recebem formação sobre os direitos e deveres de uma intituição de ensino básico o qual deve promover metas educacionais, o acesso ao projeto pedagógico, e o papel que a família tem na educação de uma criança ou adolescente (CASTRO; REGATTIERI, 2009). A escola necessita dar voz à família de modo mais lúdico, com técnicas que permita a família sentirse mais acolhida e poder expressar seus pontos de vista sobre a escolarização. Quando questionado aos participantes sobre a relação de seus filhos com os professores, coordenadores e demais funcionários da escola, 25% disseram não ter conhecimento sobre essa relação. Dentre os 75% dos participantes que disseram ter uma boa relação, P1 e P4 citaram o bom contato com todos e P3 explica que o filho somente tem contato com a professora. P4 quando cita esse contato com todos, justifica essa relação como sendo boa por ser uma característica da Síndrome de Williams que seu filho apresenta: comportamento amigável e altamente social mesmo com pessoas desconhecidas (TOBIASMACHADO et al, 1998). O desconhecimento das mães diante da qualidade dessa relação, faz-nos questionar a falta de informação sobre os acontecimentos dentro do ambiente escolar. Os gestores têm uma função fundamental para essa relação família-escola, um papel de aproximar professores, familiares, conselheiros escolares, grêmios estudantis e outros segmentos que compõe a escola e a comunidade local para transparecer, debater e consolidar 61 ideias do processo educacional democrático (GRACINDO, 2009); assim, consolida-se numa visão mais participativa a evolução na qualidade de ensino público e os conhecimentos e participação familiar no processo de desenvolvimento escolar de seu filho. A qualidade fica a desejar como observado na pesquisa de Patto (1992) sobre o fracasso e repetência escolar, por isso é importante a participação de outros membros, principalmente a família, para se discutir a qualidade do ensino público. Porém, como já discutido a problemática da permanência escolar, como ficaria o aluno PAEE frente as dificuldades do acesso ao ensino? Esses alunos chegariam ao final do ensino médio? Se concluirem, o que farão após o término do ensino básico obrigatório? Já discutimos que a fragilidade no ensino influência para a evasão escolar, mas e o preconceito frente à pessoa fora do padrão socialmente estabelecido, será que isso ainda ocorre na inclusão escolar, podendo influenciar a permanência do aluno PAEE na escola? Quando questionadas sobre preconceito dentro do ambiente escolar, 75% das mães, disseram já ter ocorrido algum tipo de preconceito. A paricipante P4 relatou que seu filho é chamado de “boca aberta” e “magrelo” pelas características físicas típicas da Síndrome de Williams, e P3 diz que os colegas de sala não aproximam-se de sua filha por que não gostam do mesmo assunto destacando-se em sua fala: (...) ela reclama, ela fala que eles não a conhecem. Porque as meninas não conhecem os problemas dela, então ela começa a conversar de boneca, e qual a menina de 16 anos que vai falar de boneca? Umas são até mães! Tem uma na sala dela mesmo que já é mãe, tem um bebê! Então elas não querem falar de boneca, e a Paula quer falar de boneca, de desenho, de Cavaleiros do zodíaco, é isso! A conversa, o ciclo da Paula é isso! Ela não tem uma conversa construtiva. [...] Então eu entendo as meninas, as meninas não querem saber disso, elas querem falar de beijinho, de menininho e não sei o que, e ela não, ela quer falar de boneca. Ela não tem amizade fora, ela não tem amigos, ela não tem amigos que vão até a minha casa. [...] Porque até o meu sobrinho, que sabe dos problemas dela que convive na minha casa e estudou com ela no ano passado vivia chacotando ela, tirando o sarro dela! Então é ela por ela! (P3). Os resultados apresentados não representam um caso isolado. Estudos mostram que o preconceito está presente na relação aluno-aluno PAEE e do professor-aluno PAEE (BATISTA; ENUMO, 2004; CROCHÍK et al., 2011; OLIVA, 2011; SHIMONO, 2008). Com o movimento de inclusão escolar, é necessário que estratégias sejam realizadas diante desse novo processo. Mostra-se necessário a busca por conhecimentos que promovam a melhor inclusão e permanência dos aluno PAEE na escola. Família e escola 62 A relação entre família e escola deve ser um caminho de duas direções em que ambas possam trocar informações que contribuam para o desenvolvimento da criança ou adolescente, de modo nessa relação não estabeleça a responsabilidade do desenvolvimento do