Livro Disciplina EAD ULBRA

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HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO 
 
 
 
 
 
Conselho Editorial EAD 
Dóris Cristina Gedrat (coordenadora) 
Mara Lúcia Machado 
José Édil de Lima Alves 
Astomiro Romais 
Andrea Eick 
 
 
Obra  organizada  pela  Universidade  Luterana  do 
Brasil.  Informamos que  é de  inteira  responsabilidade 
dos autores a emissão de conceitos. 
A violação dos direitos  autorais  é  crime  estabelecido 
na Lei nº  .610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código 
Penal. 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
Cursávamos o ensino médio em um colégio da Rede de Ensino Públi‐
co, no Centro‐Sul do Chile, no início da década de 1970, quando tive‐
mos a oportunidade de participar do curso “Programa de Educación 
de  los Trabajadores para el Cambio”. O Curso era  inspirado nos con‐
ceitos  pedagógicos  e  metodológicos  dos    brasileiros  Paulo  Freire  e 
Ernani  Maria  Fiori.  Nesse  curso,  aprendemos  os  princípios  de  uma 
educação  que  na  prática  do  exercício  da  liberdade  constrói  justiça  e 
solidariedade: a) Ninguém educa ninguém, pois a educação é a ação 
da pessoa ou do grupo que se educa. A educação é uma ação intransfe‐
rível que ninguém pode fazer por ninguém, cada pessoa ou grupo faz 
por si e para si, e o educando é o sujeito da sua educação sendo uma 
tarefa de  toda a vida. b) Ninguém se educa sozinho, pois a educação 
supõe a alteridade, precisamos do outro para educar‐nos. c) A educa‐
ção tem como ponto de partida a própria realidade pessoal e sociocul‐
tural do educando ou do grupo de educandos e, nesse sentido, a reali‐
dade constitui a mediação do ato educativo. Os três princípios se arti‐
culam  –  ninguém  educa  ninguém  e  ninguém  se  educa  sozinho  são 
mediados pela realidade a ser transformada, transformando‐se um ao 
outro e a  si mesmo através de uma  relação dialógica. Esses  têm sido 
meus referenciais pedagógicos em todas as minhas experiências educa‐
tivas,  sejam  elas  na  educação  formal  em  colégios  e  universidades, 
sejam em processos de educação de jovens e adultos em comunidades 
da periferia, sejam na capacitação de líderes comunitários e operadores 
de segurança pública e justiça criminal. 
Esses conceitos constrastam com o referencial pedagógico que configu‐
ra o exercício da nossa prática docente. Isso porque escrever um livro 
como suporte para o estudo de graduação sem a presença do educador 
subtrairia a possibilidade de diálogo. Entretanto, tomamos essa carac‐
terística como um desafio a ser superado na alocação dos conteúdos, 
na descrição e na explicação dos temas e, principalmente, na sugestão 
das atividades a serem realizadas, bem como nas leituras complemen‐
tares a serem feitas. A articulação interna dos capítulos objetiva susci‐
tar a reflexão individual, aquela que ninguém pode fazer por ninguém, 
 
 
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sobre a realidade histórica que faz a mediação dialógica com a autoria 
do livro que expressa suas idéias ao longo dos dez temas investigados, 
preparados e apresentados. Não  realizar as atividades propostas e as 
leituras sugeridas em cada capítulo significará inviabilizar esse diálogo 
entre  as  idéias mais  relevantes  e  os  autores mais  representativos de 
cada recorte histórico e temático presentes em cada capítulo. 
A  história da  educação  que  apresentamos  a  seguir  tem  três  recortes 
temáticos: a história da educação nas civilizações antigas (Egito, Grécia 
e Roma); a história da educação na Idade Média e na Idade Moderna e 
a história da educação brasileira (HEB). Privilegiamos, em referências 
bibliográficas, atividades de aprofundamento, leituras sugeridas, apre‐
ciação de documentos  e  estudo de  legislação, a história da  educação 
brasileira. Se os motivos não parecem óbvios, optamos por privilegiar 
esse  recorte, pois nos seis últimos anos em que  trabalhamos HEB  I e 
HEB II, no Curso de Pedagogia, percebemos que os estudantes chegam 
à universidade com uma percepção fragmentada da história da socie‐
dade  brasileira. Não  tem  uma  visão  do  processo  de  construção  dos 
fatores nacionais e internacionais que se conjugaram para produzirem 
determinados modelos sociais e econômicos e ignoram a formação e a 
atuação  das  elites  nacionais  na  formulação  de  renovadas  estratégias 
para  a  manutenção  da  hegemonia  política  e  econômica.  Da  mesma 
maneira, não apresentam um conhecimento apropriado sobre as  fina‐
lidades da educação no processo histórico de  formação da  sociedade 
brasileira.  
Para  nossa  satisfação,  um  crescimento  significativo  na  compreensão 
dos aspectos apontados anteriormente  tem sido alcançado através de 
pesquisas temáticas orientadas individuais e em grupos, de seminários 
sobre temas específicos de responsabilidade individual e coletiva, além 
de discussões e debates que objetivam a construção de uma visão de 
conjunto sobre o processo social e histórico brasileiro e o papel atribuí‐
do  à  educação. Os  conteúdos  alocados,  as  atividades de  aprofunda‐
mento e as sugestões de leituras que têm contribuído para esse cresci‐
mento  pessoal  e  de  grupo  são  aqueles  que  são  apresentados  neste 
livro.  
Gostaríamos  de  terminar  essa  apresentação  parafraseando  Zeldin, 
citado  por Callage Netoa,  quando  afirma  que  a  nossa  imaginação  é 
habitada por fantasmas de um passado que nos assombra, mas que as 
pessoas podem mudar de  opinião  a  seu  respeito. Ele  acredita  que  é 
possível  aos  indivíduos  formarem uma nova opinião de  sua própria 
                                                                  
a CALLAGE NETO, R. A cidadania sempre adiada: da crise de Vargas em 54 à era Fernando Henrique 
Cardoso. Ijuí: Unijuí, 2002. p. 13. 
 
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crônica pessoal e de todo o registro da crueldade humana seus equívo‐
cos e alegrias. É consenso que, para que tenhamos uma visão nova do 
futuro, sempre foi necessário, antes, adquirir uma visão nova do pas‐
sado. 
 
 
SOBRE O AUTOR 
Julio Alejandro Quezada Jélvez 
O professor Julio Alejandro Quezada Jélvez é graduado com  licencia‐
tura plena  em Filosofia na Faculdade de Filosofia Nossa Senhora da 
Imaculada Conceição/ RS, mestre em Educação na Pontifícia Universi‐
dade Católica do Rio Grande  do  Sul  (PUCRS)  e  atualmente  cursa  o 
doutorado em Gerontologia Biomédica na PUCRS.  Realizou Cursos de 
extensão  e  qualificação  em  Psicanálise  e  Educação  na  Universidade 
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). 
Sua experiência profissional contempla a docência nas seguintes insti‐
tuições: Universidade  Luterana  do  Brasil  no Campi  de Canoas/RS  e 
Campi São  Jerônimo/RS;PUCRS; Universidade Estadual do Rio Gran‐
de  do  Sul  (UERGS)  e  nas  Faculdades  Cenecistas  de  Osório  (Facos). 
Nesta última, é professor de História da Educação e Ética e Cidadania 
nos cursos de Pedagogia e Computação, respectivamente, e coordena‐
dor  do  curso  de  pós‐graduação  e  especialização  em  Psicopedagogia 
Social.  Também  é  con  sultor  da  União  Européia  e  do  Programa  de 
Desenvolvimento das Nações Unidas/Pnud  e do Centro de Assesso‐
ramento a Programas de Educação para a Cidadania / Capec com atu‐
ação  em  25  Estados  da  Federação.  Tem  co‐autoria  em  “Arquitetura 
Institucional  do  Sistema Único  de  Segurança  Pública  –  SUSP”  –  Se‐
nasp/MJ/PNUD, 2003; “Matriz Curricular Nacional – para a formação 
dos operadores de segurança pública e  justiça criminal” – Senasp/MJ, 
2004. Foi  indicado para o Prêmio Nacional de Direitos Humanos da 
Universidade de São Paulo (USP), em 2007. 
 
 
SUMÁRIO 
1 A EDUCAÇÃO NAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS ...................................................... 13 
1.1 Educação no Egito ................................................................................... 13 
1.2 Educação na Grécia ................................................................................ 14 
1.3 Educação em Roma .................................................................................17 
Atividades .................................................................................................... 20 
2 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA ....................................................................... 21 
Atividades .................................................................................................... 26 
3 A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA ................................................................. 27 
3.1 Absolutismo ............................................................................................ 27 
3.2 A Revolução Industrial ............................................................................. 31 
Atividades .................................................................................................... 33 
4 A EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA .................................................................. 34 
Atividades .................................................................................................... 39 
5 A EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO .................................................................. 40 
5.1 A Proclamação da Independência do Brasil .............................................. 41 
5.2 A Abolição da Escravatura ....................................................................... 41 
5.3 A cultura no Brasil Império ...................................................................... 42 
5.4 O ensino superior no Brasil Império .......................................................... 42 
5.5 O ensino primário, secundário e técnico-profissional ................................ 43 
5.6 A formação dos professores e as Escolas Normais ..................................... 45 
 
 
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5.7 Rui Barbosa e a reforma de ensino no Brasil ............................................. 46 
Atividades .................................................................................................... 47 
6 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO REPUBLICANO ....................................................... 49 
Ponto final .................................................................................................... 54 
Atividades .................................................................................................... 55 
7 A EDUCAÇÃO NA ERA VARGAS ........................................................................ 56 
Atividades .................................................................................................... 66 
8 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DESENVOLVIMENTISTA .......................................... 67 
8.1 O governo de Juscelino Kubitschek ........................................................... 67 
8.2 O governo de Jânio Quadros ..................................................................... 68 
8.3 Contramarcha ......................................................................................... 69 
8.4 A educação nos anos desenvolvimentistas ................................................ 70 
Atividades .................................................................................................... 72 
9 A EDUCAÇÃO NO PERÍODO DA DITADURA MILITAR ........................................... 73 
9.1 Aspectos econômicos .............................................................................. 73 
9.2 Aspectos políticos e (i)legais no período da Ditadura Militar ..................... 75 
9.3 Educação x Ditadura Militar..................................................................... 77 
Atividades .................................................................................................... 81 
10 A EDUCAÇÃO NO ESTADO DEMOCRÁTICO DE DIREITO .................................... 83 
Atividades .................................................................................................... 91 
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 92 
 
   
1 A EDUCAÇÃO NAS CIVILIZAÇÕES ANTIGAS 
Julio Alejandro Quezada Jélvez 
O presente capítulo apresenta uma síntese sobre como era a educação 
nas civilizações antigas. O objetivo é trazer os aspectos mais importan‐
tes  dos  diferentes  contextos  históricos  para  possibilitar  uma  melhor 
compreensão dos métodos de  ensino  e dos  conteúdos  enfocados  em 
cada período. A partir desse entendimento, é possível pensar sobre as 
transformações do mundo da educação e sobre o desenvolvimento do 
conceito de  ensino. Além disso, o  texto  traz, de modo discreto, uma 
reflexão sobre o surgimento do pedagogo como profissional.  
1.1 Educação no Egito 
Os registros históricos significativos mais remotos acerca da educação 
são da civilização egípcia, por volta de 2200 a.C. Esses registros consis‐
tem  em  ensinamentos  que  nos  trazem  uma  idéia  geral  de  como  se 
davam as relações de  instrução naquele período e espaço histórico. É 
importante saber que o Estado controlava a economia em quase todas 
as escalas e tinha como propriedade todos os templos, minas, pedrei‐
ras e obras públicas. O sustento do Faraó e de sua corte era o objetivo 
central da organização estatal no Egito. 
A civilização egípcia era muito desenvolvida no que se refere às ciên‐
cias em geral. A matemática, a astronomia e a medicina eram expoen‐
tes dessa cultura, porém todo esse avanço era explicado pela religião e 
pela magia, além de ser monopolizado pelos pequenos grupos da elite 
política e religiosa.  
A  educação no Egito  era dirigida  à  classe dominante; os mestres ou 
escribas ensinavam aos  filhos dos dirigentes e escolhidos as artes da 
política  e da  administração pública. A  capacidade da  fala, ou  seja,  a 
oratória, era um valor central naquela educação, pois o bom dirigente 
deveria ser capaz de se comunicar com facilidade sem o uso da escrita. 
 
 
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A transmissão de ensinamentos de geração para geração era rigorosa‐
mente respeitada, e a autoridade dos adultos era característica marcan‐
te no Egito. Em seus aspectos metodológicos, a educação era embasada 
na repetição de normas morais, e os alunos recitavam  juntos os textos 
trabalhados. 
No Médio Império, começou a aparecer a necessidade de sistematizar 
essa formação do homem político. 
Os primeiros modelos de escola que surgiram seguiam o modelo tradi‐
cional,  com  os  mestres  sentados  em  destaque  e  rodeados  por  seus 
discípulos, formando a base. Nesse período, o escriba, que é o respon‐
sável pelos trabalhos administrativos do Estado por ser perito na escri‐
ta, passa a exercer o papel de responsável pela educação dos jovens. 
Esses ensinamentos não tinham como intenção desenvolver a literatura 
artística nos alunos, mas, sim, prepará‐los para administrar a socieda‐
de. As letras serviam para o exercício do poder, até porque a classe que 
recebia essas instruções era a dominante. Outra característica pedagó‐
gica  importante é a prática da educação física; os egípcios tinham ati‐
vidades relacionadas principalmente à natação. 
Já  no  Novo  Império,  existiu  a  educação  relacionada  com  o  preparo 
físico‐militar e a educação das grandes literaturas, ensinadas por meio 
ainda de repetição e de fortes castigos físicos, outro aspecto como co‐
mum nessa época. O viés da prática como repetição de procedimentos 
matemáticos também ganhou importância nesse tempo. 
O conceito de educação desenvolvido no Egito tinha como base a idéia 
de que a instrução diferenciava os indivíduos, pois aqueles que domi‐
nam as  letras e as ciências não praticavam os  trabalhos pesados, que 
deveriam ser  feitos por quem não  tinha acesso à educação. A escrita, 
como era dominada por poucos, não teve um papel central na educa‐
ção  egípcia,  mas,  no  que  tange  à  religiosidade,  ela  foi  fundamental 
para a conservação da história desse povo. 
1.2 Educação na Grécia 
A Grécia é tida, quase unanimemente,como a mãe da civilização oci‐
dental por  ter  sido onde  se desenvolveram os valores  e os  conceitos 
básicos da nossa cultura. As idéias de liberdade política, de cidadania, 
de  desenvolvimento  intelectual  da  individualidade,  da  filosofia,  da 
poesia,  da  racionalidade,  os  conceitos  de  arte  e  de  lei  são  temáticas 
que, embrionariamente, se manifestaram nas sociedades gregas. Estas 
eram  sustentadas por um  sistema escravocrata, contendo, na maioria 
 
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de sua população, escravos, os quais, nesse período, eram pessoas de 
outros povos, vencidos em guerras e colonizados, ou ainda, devedores 
de relações comerciais. 
As  principais  cidades‐Estado  da Grécia  foram  Esparta  e Atenas. No 
decorrer da história,  cada uma  teve  seu período de hegemonia, dei‐
xando  seus  legados  culturais. No  que  se  refere  à  educação,  existem 
diferenças essenciais entre elas.  
Costuma‐se dividir a história da Grécia clássica em três períodos: Ar‐
caico,  Clássico  e  Helenístico.  Essa  divisão  permite  uma  abordagem 
mais didática a respeito da educação.  
Com Homero  (século VIII  a.C.),  autor  de  Ilíada  e Odisséia,  temos  a 
primeira contribuição significativa para a educação, que, nesse perío‐
do, era essencialmente prática. O autor trata, em seus poemas, de um 
duplo ideal de homem, o do fazer e o do saber, e essa idéia se estendeu 
por toda a história da educação grega. Tornar‐se esse homem ”comple‐
to” deveria ser o objetivo de todos os homens livres. 
O Período Arcaico (de 700 a.C até 500 a.C.) caracteriza‐se pelas guerras 
provocadas por invasões persas, justificando, portanto, que a educação 
(principalmente em Esparta) fosse estritamente vinculada à preparação 
física dos  indivíduos e tornando a questão militar central na vida da‐
queles povos. Mesmo que durante esse período já existissem a literatu‐
ra, a filosofia e a cunhagem de moedas, a prioridade da educação era o 
desenvolvimento de aspectos disciplinares de obediência às  leis e dos 
valores relacionados à coragem nos indivíduos. 
A música e a ginástica são elementos encontrados na educação desse 
tempo,  sendo que  a música  figurava  como  elemento de  aculturação, 
obtida por meio de cantos religiosos e de guerra, e a ginástica consistia 
no modo de treinamento do guerreiro. Os aspectos democráticos, ain‐
da não muito vivos na sociedade, também não estão presentes no pro‐
cesso educativo nessa época, porém isso muda nos períodos seguintes. 
Até  os  sete  anos,  a  criança  ficava  com  a  família,  que  a  iniciava  nos 
exercícios físicos e disciplinares, para que depois pudesse ser encami‐
nhada a uma espécie de escola mantida pelo Estado, onde, no decorrer 
de sua adolescência, daria início aos estudos de estratégias de guerra e 
treinamentos militares. Somente com trinta anos se atingia a maiorida‐
de, mas isso não desvinculava o homem do Estado, pelo contrário, este 
seguia  trabalhando  em  tempo  integral  em  funções  estatais.  Surgem, 
nesse período, os  sofistas, uma classe de professores ambulantes que 
 
 
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viajavam pelas grandes cidades, oferecendo uma  instrução que,  inici‐
almente, era superficial, em troca de finanças.  
É no Período Clássico  (500 até 336 a.C.) que os sofistas ganham mais 
espaço,  revolucionando a maneira de pensar dos gregos, problemati‐
zando os valores maniqueístas,  como bem e mal, verdade e mentira, 
justiça e injustiça. 
Eram avançados para a sua época, criticavam a escravidão, a discrimi‐
nação racial perante outros povos e defendiam a liberdade e os direitos 
individuais, o que causou uma resistência nas parcelas conservadoras 
da sociedade grega.  
Acrescentemos que os sofistas transferiram o caráter  inicial da educa‐
ção, que era de certa estima mútua entre mestre e discípulo, para uma 
relação econômica. 
Em Atenas, por exemplo, começam a aparecer as primeiras leis sobre a 
educação e a escola, nas quais já eram tratados temas como os deveres 
educativos dos pais, a necessidade do ensinamento de um ofício para 
os pobres e da educação completa para os ricos, a quantidade de alu‐
nos  por  turma  e  a  formação  que  deveriam  ter  os  professores.  É  em 
meio a essas questões que nasce a escola da escrita, ou seja, uma escola 
que, além de ensinar a música e a ginástica, passa a ensinar o alfabeto, 
a leitura e a escrita.  
Os  registros mais  precisos  sobre  a  existência  dessa  escola  datam  do 
século V  a.C.  Surge  então  um meio democrático de  comunicação,  já 
que os homens  livres passaram a  ter acesso a esse  tipo de escola. Os 
conservadores não apoiaram a criação dessas instituições educacionais, 
pois acreditavam ser perigoso difundir a escrita ilimitadamente. Entre‐
tanto, o que mudou foram os meios da educação e não seu conteúdo. 
Mesmo assim, podemos afirmar que essa escola do alfabeto é a primei‐
ra a existir com as características da escola formal que temos em nossos 
dias. 
Com  a  evolução dessa  escola,  que, primeiramente,  era mantida  com 
contribuições de soberanos, doações de particulares e, mais  tarde,  foi 
assumindo um caráter de instituição de Estado, formou‐se um quadro 
educacional bem desenvolvido. A maioria das crianças  (filhos de ho‐
mens livres) freqüentava a escola, e os líderes políticos  já davam uma 
atenção diferente aos meios de instrução da população. 
 
17 
Confirma‐se  então  a  estatização das  escolas,  e  o  ginásio  é  o modelo 
educacional da época, uma espécie de centro de cultura física e intelec‐
tual para os adultos e os adolescentes. 
Outro aspecto importante é o ensino profissional, que também aparece 
nesse período, embora ainda não tenha uma grande sistematização por 
ser essencialmente prático. A área que mais relacionou teoria e prática 
foi, sem dúvida, a medicina, seguida da arquitetura, mas, na evolução 
da cultura, a investigação teórica se sobressaiu à aplicação técnica. 
A democratização da escola intelectual e da escrita fez com que o exer‐
cício de educar se transformasse em uma profissão pública e conquis‐
tasse uma aceitabilidade social maior. 
Não podemos falar de educação sem mencionar os principais filósofos 
da civilização grega. Heráclito de Éfeso, Sócrates, Platão e Aristóteles 
são as grandes referências do pensamento ocidental. Eles consubstan‐
ciaram  em  suas obras,  além de  abordagens  acerca da  realidade  e de 
categorias políticas e ontológicas, questões educacionais extremamente 
importantes ainda em nossos dias. 
1.3 Educação em Roma 
A sociedade  romana se caracteriza por  ter experimentado vários mo‐
delos  de  administração  política  e  por  ter  sido  constituída,  já  no  seu 
período imperial, pela união cultural de vários povos. A monarquia, a 
república e o  império são as etapas que servem como referência para 
contextualizar o processo de construção de Roma como centro econô‐
mico, social e político. 
A monarquia  romana  (753 a.C. a 509 a.C.) coincidiu com um notável 
progresso econômico e cultural, porém as relações com outras culturas 
ainda não eram muito desenvolvidas. Antes mesmo do estabelecimen‐
to do império romano (período que serviu de cenário para as grandes 
conquistas  romanas,  ocasionando  a  assimilação  da  cultura  do  povo 
vencido  –  helenística  –  pelo  povo  vencedor),  os  etruscos  já  haviam 
adotado o alfabeto grego, modificando‐o até criar o latino. A educação, 
nesse período,  era um  tanto  quanto primitiva,  e  a  aprendizagem de 
valores morais e disciplinares era essencial. O método de ensino era o 
da imitação, ou seja, a educação era centralizada na formação do cará‐
ter do indivíduo e quem desempenhava essa função pedagógica era a 
família, sendo o pai o maior exemplo. 
 
 
 
18 
A criança era posta sob tutela do pai a partir dos sete anos para prati‐
car exercícios físicos e, caso a mãe – que, diferente da mãe grega, tinha 
um papel  fundamentalna educação prática do  filho – não  lhe  tivesse 
ensinado os costumes utilitários básicos, o pai o faria. Era fundamental 
que o jovem romano observasse seu pai e os outros homens agindo de 
acordo com as normas morais, pois os meninos deveriam, ao longo de 
seu aprendizado, desenvolver em suas personalidades valores como a 
piedade, a honestidade e a prudência. 
No início, a escola do lar era a única. Um pouco mais tarde, mas antes 
da  fusão  cultural  greco‐romana,  já  era  possível  verificar  uma  escola 
elementar em Roma, que era chamada de  ludi, do  latim  ludus (diver‐
são), visto que, quando estudavam as artes e a escrita, os alunos senti‐
am prazer, como se fosse um jogo, ao contrário do ensino disciplinar e 
rígido da educação do lar, proporcionado pela família. 
Quando  incorporada a Roma, a Grécia passou a  influenciar decisiva‐
mente a cultura da província conquistadora. 
As  relações  comerciais  fizeram  com que  se  tornasse vital para a eco‐
nomia romana o estudo da nova língua – a grega (essa prática é atribu‐
ída às escolas do gramático, em que se ensinavam o grego e o latim). 
O ensino nessas escolas era ministrado por escravos pedagogos gregos, 
que podiam falar ou não o latim e que tinham a função de transmitir a 
cultura grega e ensinar a própria língua. Vários historiadores afirmam 
que, naquele tempo, algumas famílias se negavam a entregar a educa‐
ção dos filhos a esses escravos gregos, preferindo retroceder aos tem‐
pos da escola do lar. 
No ensino romano aparece a idéia de educador como sujeito histórico, 
com sua origem ligada a um trabalho discriminado e servil. Os profes‐
sores  das  escolas  consolidadas  eram,  primeiramente,  escravos  e,  de‐
pois, homens que recebiam quantias miseráveis para ensinar. Todavia, 
os mestres  estrangeiros  que  se  tornavam  escravos  gozavam de  certo 
prestígio  juntamente  com os médicos por  representarem  ferramentas 
culturais importantes para o desenvolvimento. Com as reorganizações 
do  império, os mestres  tornaram‐se assalariados  (mal pagos), a  insti‐
tuição  escolar  se generalizou,e  se  consolidou  como órgão do Estado, 
carregando todas as influências helenísticas. 
Portanto,  podemos  afirmar  que  o  sistema  educacional  romano  foi  o 
primeiro  a  ter  uma  organização  comum  que  funcionava  nas  várias 
cidades do império. O caráter oficial das escolas e a sua estrita depen‐
dência ao Estado constituem não apenas uma diferença  relevante em 
 
19 
relação ao modelo de ensino da Grécia, como também uma novidade 
fundamental para a educação. Nesse tempo, encontramos na oratória a 
grande virtude intelectual, razão pela qual se fazia necessário priorizar 
essa  temática, o que  era  feito nas  escolas do  tipo grega de  retórica  e 
gramática. 
Assim como a escola dos sofistas, a escola do retórico, em Roma, valia‐
se de um treino unicamente em oratória. 
 Essa  escola  só  estava  ao  alcance  daqueles  que  seguiriam  carreiras 
públicas, ou seja, a classe dominante. A oratória passou a ser  tão  im‐
portante na vida romana que a um guerreiro só era atribuída a quali‐
dade de bom líder se ele fosse bom orador. 
Com  a  invasão  dos  povos  bárbaros,  o  império  enfrenta  problemas 
graves  e  vai  se  diluindo  por  partes.  O  sistema  educacional  romano 
acompanha esse desmantelamento do império, desorganiza‐se em seu 
aspecto  formal, e a educação se  torna, paulatinamente, um privilégio 
de  poucos. Assim,  o  que  faz  com  que  a  educação  romana  entre  em 
declínio é o fato de o ensino ser cada vez mais direcionado somente à 
classe mais elevada da sociedade, deixando de ser vinculada aos pro‐
blemas práticos da população. 
Ponto final 
Existem características comuns entre os períodos que aqui estudamos e 
inovações pedagógicas. A educação egípcia se deteve na oratória e nas 
ciências exatas, a Grécia desenvolveu a filosofia, e os romanos beberam 
da cultura grega, mas desenvolveram o papel profissional do educador 
e o estudo da jurisprudência. 
As três civilizações enfocadas recorreram à educação como recurso de 
formação dos seus filhos e cidadãos, considerando a família e o Estado 
como os responsáveis pelo desempenho da instrução e as tradições, as 
crenças, os valores e as atividades domésticas e produtivas como fon‐
tes dos conteúdos para essa atividade. 
Indicação cultural 
Sugerimos a leitura dos capítulos “A educação no Egito”, ”na Grécia” e 
“em Roma” do livro: 
MONROE,  P.  História  da  Educação.  6.  ed.  São  Paulo:  Nacional,  1976.  e  incluir  essas  informações  e 
abordagens na elaboração do texto da atividade 3. 
 
 
 
20 
Atividades 
1) Selecione  todas  as  informações  sobre  a  educação nas  sociedades 
Egípcia, Grega e Romana contidas neste capítulo e organize‐as em 
três colunas, sendo uma coluna para cada sociedade. 
 
2) A seguir, estabeleça uma comparação desses conceitos de educa‐
ção estabelecendo uma  comparação objetivando  responder quais 
as diferenças e quais as semelhanças entre elas. 
 
 
3) Elabore  um  texto  sobre:  “A  educação  nas  civilizações  Egípcia, 
Grega e Romana e a presença delas na atual educação”, conside‐
rando as duas atividades anteriores e as informações e as aborda‐
gens que se encontram na obra de Monroe.  
 
 
   
2 A EDUCAÇÃO NA IDADE MÉDIA 
Julio Alejandro Quezada Jélvez 
A idade média compreende o período entre o fim do império romano, 
no  século V,  e  a  invasão de Constantinopla,  no  século XV. O  longo 
período medieval é marcado pela forte influência da Igreja Católica na 
cultura  ocidental,  dos  valores  hebraico‐cristãos  que  se  difundiram 
entre os bárbaros, os quais invadiram e dominaram o império romano 
do Ocidente, formando vários reinos.  
Para  tratar da  Idade Média,  os historiadores  costumam dividi‐la  em 
Alta Idade Média (séculos V ao XII) e Baixa Idade Média (séculos XII 
ao XV). No decorrer do capítulo, não vamos nos utilizar dessa divisão, 
mas é importante constar aqui essa abordagem, para ficar clara a cro‐
nologia histórica. Os principais impérios da Idade Média foram o caro‐
língio, o bizantino e o muçulmano, cada um com suas particularidades 
e contribuições que não poderemos esmiuçar detalhadamente. 
O feudalismo na Idade Média caracteriza‐se por ser um modelo essen‐
cialmente  agrário, ou  seja, dependente da  agricultura voltada para  a 
subsistência, pois havia grandes latifúndios dominados pelos senhores 
feudais  (estes  recebiam  terras doadas  pelos  reis  ou  por  nobres mais 
ricos), onde os servos (camponeses que pagavam tributos pelo uso da 
terra) sofriam intensa exploração, sendo obrigados a prestar serviços à 
nobreza em troca de proteção. O controle político era todo dos senho‐
res feudais, que exerciam, muitas vezes, o papel de Estado, tendo em 
vista a  fragmentação e a desestruturação do poder  institucionalizado 
nesse tempo. 
No início da era medieval, houve uma aguda diminuição da densidade 
populacional dos  grandes  centros  urbanos  da Europa,  o  que  se  deu 
pelas  inúmeras  guerras  (invasões  bárbaras)  que  provocaram  mortes 
ilimitadas,  pela  disseminação  de  várias  epidemias  que  assolaram, 
principalmente,  as  camadas  pobres  da  população  e  pela  mudança 
gradativa da matriz produtiva da sociedade, que deixa de ser centrali‐
 
 
22 
zada nas cidades e no comércio para se tornar agrária e de pouca circu‐
lação monetária. 
Com esse quadro de retrocesso cultural, social e econômico, começa a 
moldar‐se o pensamento medieval de mundo e de ser humano.  
Segundo  o  autor Florival Cáceres, O grande  sentimento  que dominou  o homem 
medieval foi o da insegurança, o do medo. Acossado pela fome, epidemias, guerras 
e  pela  morte  sempre  próxima,  o  homem  medieval  tinha  uma  preocupação 
fundamental com a salvação da alma, com o pecado, com o inferno, o Purgatórioe 
o Paraíso. Ele  temia  a noite, que  imaginava  ser um  símbolo das  trevas,  onde  se 
encontravam  todos os seres demoníacos, que podiam  tentar  levá‐lo à perdição da 
alma.a 
Santo Agostinho  (354‐430), um dos mais destacados padres da  Igreja, 
tem em Platão sua base teórica para escrever sua obra denominada De 
magistro, uma interessante contribuição pedagógica. 
Por  longo  tempo,  temos os mosteiros  como quase os únicos  espaços 
educativos da  época. Os  homens  que  optavam por  seguir uma  vida 
religiosa  iam  para  essas  instituições,  onde  ficavam  sujeitos  a  regras 
rígidas de conduta.  
Leigos  também  freqüentavam os mosteiros e recebiam a mesma edu‐
cação dos futuros padres, mas, aos dezoito anos, poderiam optar entre 
o sacerdócio e o matrimônio. Esses mosteiros tiveram um papel impor‐
tante  no  que  tange  à  cópia  e  à  conservação  de manuscritos  e  livros 
antigos. 
Nesse período, a  Igreja  também se ocupava da educação das crianças 
em  geral,  já  que  a  diminuição  do  preconceito  contra  a  instrução  do 
povo  era  uma  marca  do  cristianismo.  Havia,  nas  paróquias  ou  nos 
mosteiros, um tratamento diferenciado para crianças; as regras,  inclu‐
sive, previam uma abordagem afetuosa com elas. No entanto, o sadis‐
mo pedagógico era o método mais comum, isto é, a aplicação de casti‐
gos físicos perante os erros dos pequenos, como nos mostra Manacor‐
da, ao interpretar os relatos históricos: “Perante a idade adulta, que é a 
intelligibilis  aetas  (44),a  idade  infantil apresenta‐se  como  incapacidade 
de entender; portanto, o castigo é mais eficaz do que a persuasão.”b 
Chega o momento em que a cultura escolástica confirma‐se como do‐
minante no Ocidente europeu, podendo‐se afirmar que o conteúdo da 
                                                                  
a PEDRO; CÁCERES, 1996. 
 
b MANACORDA, 1989. 
 
23 
educação  já  estava  significativamente  transformado  por  essa  nova 
cultura. Sobre a escolástica, partilhamos do conceito de Nelson e Clau‐
dino  Piletti  de  que  “é  um  movimento  intelectual  oriundo  da  Idade 
Média preocupado em demonstrar e ensinar as concordâncias da razão 
com a fé pelo método de analise lógica.”c 
São Tomás de Aquino  (1225‐1274) é o  representante mais  importante 
do pensamento  escolástico. Ele  escreveu  sobre  a  educação  como  for‐
mação física e espiritual e refletiu sobre o papel do mestre como pro‐
pulsor dos conhecimentos já existentes em potencial nos alunos. 
Com o aparecimento de um número maior de escolas paroquiais urba‐
nas, houve uma certa universalização da educação, e as classes subal‐
ternas, historicamente excluídas, passaram a ter acesso a essas escolas. 
Essa foi a nova ação da Igreja para fortalecer um processo muito mais 
de  aculturação do  que de  instrução, porém  isso  representa um  salto 
relevante, se comparado à situação de não haver nenhum tipo de sis‐
tematização da cultura e nenhum meio formal de convívio e participa‐
ção nas vivências nas escolas,. Essas eram escolas  canônicas do  clero 
secular das cidades, regidas por regras administrativas bem organiza‐
das e que marcaram a entrada da época carolíngia. 
Foi no  século VIII, na dinastia  carolíngia, que houve uma espécie de 
mescla, no que se refere à educação, entre o clero e o Estado. A respon‐
sabilidade pela instrução, embora confiada à Igreja, foi absorvida como 
sua  pelo  poder  político  institucionalizado.  Essa  medida  é  atribuída, 
principalmente, a Carlos Magno, quando a cultura clássica começou a 
ser revalorizada, desde que seu uso  fosse para aprimorar os conheci‐
mentos do cristianismo. Mais tarde, houve divergências entre o Estado 
e a Igreja sobre quem seria o responsável pela instrução do povo. 
Então, nesse momento, a educação cristã, embora atendendo a toda a 
população,  direcionou  seus  ensinamentos  à  formação  dos  clérigos, 
deixando de lado a dos leigos. 
Isso fez com que surgissem algumas  instituições de ensino diferentes, 
escolas  que  eram  do  Estado,  nas  grandes  cidades  e  para  leigos.  As 
paróquias eclesiásticas continuaram  recebendo  leigos, mas se concen‐
traram na formação religiosa dos clérigos. 
                                                                  
c PILETTI; PILETTI, 1997. 
 
 
 
24 
No início, quem dava as aulas nessas escolas eram os bispos, mas logo 
esse papel foi passado a um professor chamado scholasticus, cargo que 
foi ganhando credibilidade.  
Esse educador passou a dar aulas particulares, cobrando certa quantia 
para  fazê‐lo, o que provocou  revolta em alguns setores da  Igreja que 
afirmavam ser a ciência um dom divino que não poderia ser vendido. 
Com o passar do ano 1000, os conflitos com os bárbaros já eram meno‐
res,  ocorreu  uma  gradativa  abertura  do  tráfego  no  Mediterrâneo,  e 
houve,  também, o  aparecimento de novos  centros urbanos, que  fize‐
ram diminuir o poder político feudal. Assistiu‐se então a uma grande 
retomada das atividades culturais e pedagógicas. 
No âmbito educacional, essas mudanças se fizeram presentes com uma 
nova abertura das escolas cristãs para a população leiga e pobre. Outra 
novidade foi a introdução das artes liberais como conteúdo a ser traba‐
lhado nessas escolas. Em 1179, o papa Alexandre III, em uma surpre‐
endente decisão, fez com que todas as igrejas e mosteiros estendessem 
a educação para as camadas populares e, ainda, criou uma espécie de 
benefício financeiro para os mestres ensinarem a todos. 
Tendo em vista que a economia de mercado havia surgido nas grandes 
cidades,  agora  com  populações  bem maiores,  com  uma  organização 
em comunas, isto é, formando grandes povoados que se emancipavam, 
de certa forma, do feudalismo e que tinham um governo autônomo, o 
desenho  da  sociedade  modificou‐se  significativamente.  E  foi  nesse 
cenário que apareceram os primeiros mestres  livres, religiosos ou  lei‐
gos assalariados, que ensinavam as artes liberais (gramática, dialética, 
retórica, aritmética, geometria, música e astronomia). 
O desenvolvimento do  trabalho desses professores  livres,  somado às 
novas conjunturas da ciência e da política, deu origem às universida‐
des medievais. As primeiras grandes universidades foram as de Bolo‐
nha  (1088), Paris  (1150) e Oxford  (1167). Os conteúdos contemplados 
eram  as  artes  liberais,  a  medicina  e  o  direito.  Inicialmente,  a  Igreja 
ainda  exercia  um  poder  de  supervisão  sobre  as  universidades  dos 
professores  livres, pois era ela quem dava a  liberação para ensinar e 
examinava os títulos de todo estudo. 
Em torno de 1230, havia poucas universidades ainda, mas  já se podia 
notar um reconhecimento para com essas instituições, que, com o pas‐
sar  do  tempo,  foram  se  tornado  cada  vez  mais  complexas  em  seus 
regimentos organizacionais e em suas sistematizações científicas. Nes‐
sa época de consolidação das academias, surgiram duas novas ordens 
 
25 
religiosas importantes na renovação de várias escolas, os dominicanos 
e os  franciscanos. Os primeiros priorizaram o estudo da  teologia, en‐
quanto os outros se dedicaram particularmente às artes liberais, tendo 
como expoente uma das mais lidas gramáticas da Idade Média, escrita 
pelo franciscano Alexandre de Villadei. 
Com o  surgimento de novas universidades, o Estado, que  sempre as 
apoiara,  começou a  interessar‐se mais pelo  controle delas, pois,  cada 
vez mais,  era necessária  a  formação de  intelectuais  capacitados para 
gerenciar  as  grandes  cidades  e  as  organizações  públicas. Em  alguns 
casos, o poder político chegou a sufocar a autonomia das instituições, 
como em Paris, onde a universidade resistia a  intervenções mais agu‐
das.  Já  em  várias  outras  experiências,  em  troca  de  apoio  político  e 
financeiro, as novas universidades adotavam as medidas determinadas 
dos  principadose  formavam  as  elites  para  se  manterem  no  poder. 
Desses movimentos advém, aos poucos, o Estado moderno. 
A  fim de contextualizar esse período, observemos que  foi a partir do 
século XI que começaram a ocorrer as Cruzadas – diversos movimen‐
tos militares e  religiosos  contra os povos da Europa oriental ou para 
expulsar  os  muçulmanos  da  Península  Ibérica  e  de  Jerusalém  –,  as 
quais contribuíram enormemente para o gradativo renascimento mer‐
cantil e a generalização de uma cultura de comércio. Isso atingiu uma 
maturidade maior com o desenvolvimento urbano e do artesanato do 
início do século XIV, período em que estamos nos iniciando em nossos 
estudos.  
Aí nasce a burguesia urbana, protagonizando as atividades das novas 
relações de trabalho da sociedade. A abordagem de Manacorda sobre 
esse período que reproduzimos a seguir facilita a compreensão acerca 
de como essas mudanças da conjuntura histórica se entrelaçam com os 
processos educativos e seus meios. 
Tanto nos ofícios mais CALLAGE NETO, R. A cidadania sempre adiada: da crise 
de Vargas  em  54  à  era  Fernando Henrique Cardoso.  Ijuí: Unijuí,  2002.  p.  13.  
manuais,  quanto  naqueles  mais  intelectuais,  é  exigida  uma  formação  que  pode 
parecer mais próxima da escola, embora continue a se distinguir da escola pelo fato 
de não se realizar em um  ‘lugar destinado a adolescentes’, mas no  trabalho, pela 
convivência de adultos e adolescentes. [...] Aqui, não há separação, o trabalho e o 
aprender; uma coisa é também a outra, de acordo com as características imutáveis 
de toda formação através da aprendizagem, própria, em todos os tempos e lugares, 
a quaisquer atividades imediatamente produtivas.d 
                                                                  
d MANACORDA, op cit. 
 
 
 
26 
Como  podemos  ver,  com  a  aprendizagem  do  trabalho,  as  relações 
pedagógicas se modificam, e os aspectos práticos das profissões são o 
grande conteúdo aí enfocado. Sobre esse método estritamente didático 
adeja um problema relacionado à sistematização da esfera científica da 
aprendizagem,  ou  seja,  os  processos  instrumentais,  o  conhecimento 
das matérias‐primas,  resumidos à praticidade da arte, não  foram ela‐
borados e  registrados  como  ciência e muito menos  relacionados  com 
um saber mais geral. Portanto, esses ofícios nunca se  tornaram passí‐
veis de estudos teóricos, e muitas dessas profissões se desvalorizaram 
devido a esse fenômeno. 
Ponto final 
Um  dos  aspectos  centrais  da  educação  na  Idade Média  refere‐se  ao 
conteúdo  essencialmente  religioso  que  ela  adquiriu  por  tratar‐se  de 
uma atividade que ficou sob a responsabilidade da Igreja. Entretanto, 
foi um período em que se procurou um conteúdo de cunho simbólico, 
uma  estruturação  da  educação  em  seus  aspectos  metodológicos,  a 
ampliação  do  alcance  da  educação  para  as  crianças  e  os  jovens  e  o 
surgimento das universidades como centros de acúmulo e manutenção 
dos saberes e de estudo superiores. 
Indicação cultural 
Sugerimos a leitura dos capítulos: “A educação na Alta Idade Média”, 
“A educação na Baixa Idade Média” e “A educação no Trezentos e no 
Quatrocentos”, do livro: 
MANACORDA, M. História  da  educação:  da Antigüidade  aos  nossos  dias.  São  Paulo: Cortez/Autores 
Associados, 1989. 
Atividades 
1) Caracterize  a  sociedade  medieval  nos  seus  aspectos  políticos, 
econômicos, sociais e religiosos, objetivando identificar os elemen‐
tos constitutivos da sociedade medieval. 
 
2) Estabeleça as diferenças  socioeconômicas  e políticas entre a Alta 
Idade Média  e  a Baixa  Idade Média  e  identifique  as  respectivas 
mudanças e avanços da educação nesses períodos. 
 
 
3) Explicite os conteúdos religiosos da educação na sociedade medi‐
eval. 
 
 
   
3 A EDUCAÇÃO NA IDADE MODERNA 
Julio Alejandro Quezada Jélvez 
O processo de transição entre a Idade Média e a Idade Moderna ocorre 
nos séculos XV e XVI e  tem como características  fundamentais o sur‐
gimento do Movimento Renascentista, a Reforma religiosa e a consoli‐
dação  da  economia  burguesa.  A  Europa  passa  por  um  período  de 
organização política dos Estados e dá  início à época das Grandes Na‐
vegações, que buscam novas relações comerciais e terras a serem con‐
quistadas e exploradas. 
A preparação do Renascimento, feita pelos humanistas italianos, estu‐
diosos dos modelos da Antigüidade, propagou idéias que modificaram 
o modo de pensar de sua época e desenvolveram o espírito crítico da 
sociedade. 
Apontam‐se como causas desse movimento a descoberta de manuscri‐
tos antigos esquecidos, a invenção da imprensa, que auxiliou na divul‐
gação dessas novas idéias, o desenvolvimento das riquezas provenien‐
tes  das  descobertas  marítimas  e  a  influência  dos  sábios  gregos  que 
fugiam de Constantinopla, tomada pelos turcos. 
3.1 Absolutismo 
Regime político no qual o poder de decisão sobre  todas as esferas da 
sociedade é centralizado nas mãos dos reis e de seus ministros, o abso‐
lutismo predominou nos Estados europeus do  século XIII ao XVIII e 
marcou  a  passagem  do  feudalismo  ao  capitalismo,  pois  a  burguesia 
teve sustentação do Estado absolutista para acumular capital, aprimo‐
rar a sociedade mercantil e logo desenvolver a capitalista. 
O Estado moderno absolutista era legitimado por um pretenso direito 
divino da realeza de exercer total poder sobre a população, sendo o rei 
 
 
28 
um escolhido de Deus. A nobreza, como classe dominante, tinha, por‐
tanto, forte ligação com o clero. Porém, a abordagem religiosa não era 
a  única  que  sustentava  o  Estado  moderno,  pois  vários  pensadores, 
como Maquiavel e Thomas Hobbes,  também  justificavam a existência 
desse  Estado  e  defendiam  a  permanência  dele  em  suas  obras  sobre 
política. 
As monarquias nacionais  intervinham constantemente na economia a 
fim de  fortalecer o Estado,  sendo que a disputa pelo  controle do  co‐
mércio mundial  e por  colônias  é uma das  características dessa  etapa 
mercantilista da história. Outro aspecto relevante é que o mercantilis‐
mo significava uma união entre os reis e a burguesia, que tinha como 
objetivo básico desenvolver o poderio nacional. Não podemos chamar 
o mercantilismo de sistema econômico ou de modo de produção por‐
que ele representou uma organização econômica de  transição do  feu‐
dalismo para o capitalismo.  
No  que  se  refere  a  questões  religiosas,  para  entender melhor  o  que 
significou a Reforma protestante, podemos dizer que,  em oposição à 
moral católica, o protestantismo pregava o trabalho, a competitividade 
e a busca pelo lucro, o que aproximou a filosofia protestante dos ideais 
burgueses. A demanda de uma ética  religiosa que  sustentasse a bur‐
guesia em ascensão, portanto, é uma razão do surgimento da Reforma 
religiosa,  já  que  os  católicos  condenavam  valores  como  a  cobiça  e  a 
avareza.  
Com a Reforma protestante, a  Igreja Católica viu‐se obrigada a  tam‐
bém  se  reformar,  e  esse  movimento  ficou  conhecido  como  Contra‐
Reforma, que, basicamente,  foi a promoção de algumas mudanças na 
tentativa de manter fiéis que estariam convertendo‐se ao protestantis‐
mo. Entre essas mudanças, destaca‐se a fundação da Companhia de 
Jesus  por  Inácio  de  Loyola,  uma  ordem  religiosa  que  trabalhava  a 
pregação religiosa aos jovens por meio da educação. Ordens religiosas 
como esta controlaram a educação nos países católicos até o começo do 
século XIX. 
Analisando esse contexto mais detidamente no que se refere à educa‐
ção,  identificamos aqui um ensino  tradicional muito enraizado ainda, 
em que a relação professor‐aluno é extremamente hierarquizada, o que 
provoca, em muitos casos, total passividade dos educandos. Os conte‐
údos são transmitidos a fim de que os alunos adquiram noçõesgerais 
sobre o conhecimento intelectual, por meio de aulas basicamente expo‐
sitivas e exercícios de repetição e fixação. A rigidez em termos de horá‐
 
29 
rios e disciplina é muito grande, e a avaliação está centrada nos aspec‐
tos da memória e da assimilação quantitativa dos conteúdos. 
É nesse cenário educativo que se deu o Renascimento. Como vimos no 
capítulo anterior, a educação  formal na  Idade Média  foi basicamente 
controlada pela Igreja Católica;  já na Modernidade, a Reforma protes‐
tante  trouxe novas  idéias e valores, que orientaram a organização de 
alguns sistemas de ensino, como, por exemplo, o dos Estados alemães. 
Com  isso, a escola, de um modo geral,  institucionalizou‐se de  forma 
mais elaborada, visto que, nessa época, surgiram os currículos, as gra‐
duações em séries e a separação dos alunos por idade. A superação da 
escola medieval também pode ser observada quando o ensino deixa de 
ser ligado a temáticas contemplativas e passa a ter um teor mais realis‐
ta, vinculado à sociedade moderna em desenvolvimento.  
A burguesia em ascensão, com seu novo sentido de família,de infância, 
com outros padrões econômicos e  sociais, exigiu essa nova educação 
mais voltada para a vida.  
É importante destacar que a ciência como um todo tem na Modernida‐
de um período riquíssimo, pois com todo o desenvolvimento urbano e 
tecnológico,  acompanhado  pelas  mudanças  religiosas,  ocorre  uma 
transformação  dos  instrumentos  de  pesquisa  nas  ciências  naturais  e 
das  temáticas  abordadas  nas  ciências  humanas.  Os  intelectuais  que 
mais  se destacam  nesse período  são  Francis Bacon, Galileu Galilei  e 
René Descartes.  
Um dos valores da cultura renascentista que influenciaram ativamente 
a ciência, a  filosofia e a educação é o  racionalismo, que podemos en‐
tender, em linhas gerais, como pensamento que rejeitava as explicações 
mistificadas e religiosas da realidade e tinha a razão com fonte de  todo 
conhecimento, sendo Descartes seu maior expoente.  
O  primeiro  pensador  moderno  a  sistematizar,  de  forma  rigorosa,  a 
questão educacional foi João Amós Comênio (1592‐1670), que, em seus 
tratados e livros, começou a elaborar o que podemos chamar de méto‐
do  moderno.  Suas  principais  idéias  estão  na  Didactica  Magna,  sua 
maior  obra,  que  trata  sobre  diversos  aspectos  educacionais,  como  a 
finalidade da educação, a organização escolar, os conteúdos e o méto‐
do  de  ensino.  Influenciado  por  Bacon,  Comênio  transpôs  as  idéias 
científicas desse pensador para o âmbito educacional e criou um méto‐
do que chamou de ”arte de ensinar tudo a todos”. 
 
 
30 
A grande contribuição de Comênio, para muitos revolucionária,  foi a 
de defender a democratização do ensino, isto é, era uma proposta que 
dava acesso a jovens e velhos, ricos e pobres, nobres e plebeus, homens 
e mulheres a um ensino organizado. Seu método estava embasado na 
observação da natureza, na racionalidade e tinha como pré‐requisito o 
respeito aos conhecimentos do educando e a aceitação de sua constante 
participação no processo de ensino.  
Outro autor da época que refletiu acerca dos problemas e do significa‐
do da educação  foi  John Locke  (1632‐1704), um empirista  (acreditava 
que o conhecimento humano advinha das percepções sensoriais) que, 
em coincidência com as mudanças de mentalidade do período moder‐
no,  considerava  a  educação  como  o  fator  que  estabelece  a  diferença 
entre os homens. Com  a  sua  concepção  fundamentada na percepção 
concreta  das  condições  humanas,  desmistificou  a  visão  de  mundo 
segundo a qual o destino humano é decidido em um plano superior.  
Esse pensador propôs que nossa  consciência nasce  como uma  tábula 
rasa ou uma  folha em branco e que é por meio da experiência que a 
preenchemos com o que compõe nossas  idéias. Por  ser  representante 
do pensamento burguês, Locke defendia o estudo de contabilidade e 
de escrituração  comercial para a preparação dos  sujeitos para a vida 
prática, perspectiva que influenciou toda a pedagogia que viria a partir 
de então. 
Ainda sob o regime absolutista, a Europa foi palco de diferentes con‐
textos, como  já mencionamos: de um  lado, os Estados alemães desen‐
volveram um sistema educacional bem organizado e plural já no sécu‐
lo XVII; de outro, a França – que viveu o apogeu absolutista com Luís 
XIV  ‐  ,  por  ser  um  Estado  católico,  teve  a  educação  controlada  por 
jesuítas, os quais a direcionavam aos nobres e aos burgueses ricos. As 
classes populares  francesas  viviam,  em  sua maioria, na  zona  rural  e 
não tinham acesso à escola.  
Percebemos que, apesar dos avanços teóricos sobre a educação, ainda 
se via um ensino elementar bastante precário em muitas monarquias 
nacionais e que os métodos de ensino também não acompanhavam tais 
avanços. 
Chegamos  ao  século XVIII, que  é  conhecido  como  Século das Luzes 
por ter ocorrido nesse período o apogeu do Iluminismo – movimento 
cultural e intelectual de oposição ao absolutismo e que tinha na razão e 
na ciência suas formas de explicar a realidade. Portanto, essa época foi 
marcada por um  grande progresso  intelectual, por  aperfeiçoamentos 
 
31 
da filosofia e pela revitalização da educação como formação cultural e 
científica do ser humano.  
Foi na conjugação do empirismo científico com o racionalismo cartesi‐
ano que  se  fundou  a  filosofia  iluminista,  a qual,  com  suas múltiplas 
dimensões,  influenciou  a  formulação  dos  currículos  de  disciplinas, 
tanto na área das humanas como na das ciências naturais. O iluminis‐
mo foi essencial, como concepção política e artística de mundo, para o 
declínio do absolutismo e do mercantilismo, principalmente na França. 
Foi nesse século que se testemunhou a consagração do poder de uma 
nova classe social, a burguesia, que, com a queda da nobreza, passou a 
controlar  também a sociedade política, pois a economia  já estava sob 
seu domínio  anteriormente. A  teoria política  e  econômica do  capita‐
lismo nascente é o  liberalismo, doutrina que defende a  sociedade da 
livre iniciativa e a liberdade individual como princípios fundamentais, 
que prevê o direito à propriedade, um grande respeito às leis e a livre 
concorrência econômica.  
Jean‐Jacques Rousseau  (1712‐1778) pertenceu ao movimento  iluminis‐
ta, embora  tenha sido crítico do puro  racionalismo, e produziu, além 
de  obras  importantes  acerca  das  relações  entre  natureza,  cultura  e 
sociedade, uma  importante  contribuição para  as  idéias  educacionais. 
Em O Emílio, Rousseau traz uma descrição de como seria a educação 
ideal desde a infância até a idade adulta, sendo que suas idéias afirma‐
vam o quanto era  importante a  infância no processo de  formação do 
ser humano e que a educação deveria seguir o  livre desenvolvimento 
natural dos sujeitos.  
Foi a partir das idéias de uma educação voltada para o desenvolvimen‐
to da autonomia individual, com a qual esse sujeito conseguisse viver 
em uma  sociedade degenerada  sem  se  corromper, que  se  intensifica‐
ram  as  abordagens  psicológicas  na  educação,  em  que  se  procurava 
respeitar  os  instintos  e  as  capacidades  das  crianças,  ao  invés  de  se 
imporem padrões existentes na sociedade.  
Essa passagem nos mostra que as idéias de Rousseau foram importan‐
tes para uma mudança de paradigma no campo educacional.  
3.2 A Revolução Industrial 
A transformação social e técnica marcada pela transição da manufatu‐
ra,  produzida  pela  energia  humana,  para  a máquino‐fatura, movida 
por energia a vapor, mecânica, eletricidade ou motor à explosão, bem 
como  o  fim  do  absolutismo  afirmam  o  capitalismo  como  modo  de 
 
 
32 
produção vigente, que se caracteriza tanto por mudanças das relações 
de  trabalho,  substituindo  a  servidão  pela  mão‐de‐obra  assalariada, 
quantopela  implantação  de  uma  economia  de  mercado,  em  que  o 
direito à propriedade privada dos meios de produção e a mínima  in‐
tervenção do Estado são condição necessária para o bom desenvolvi‐
mento da sociedade.  
Com  a Revolução  Industrial, os  complexos  escolares  aumentaram,  já 
que o operariado, diferentemente do campesinato, precisava minima‐
mente saber contar,  ler e escrever. Com esse aumento,  já se percebia, 
na  legislação de vários países,  a vontade de  tornar  a  educação,  cada 
vez mais,  leiga,  gratuita  e  oferecida  estritamente pelo Estado. E  isso 
ocorreu à medida que a educação foi se tornando cada vez mais uma 
reivindicação primeira de quem a ela não tinha acesso, que, em geral, 
eram os próprios operários e os membros das classes populares. Então, 
antes de se construir um sistema educacional público unificado, houve 
um quadro de ensino em que uma escola era feita para as elites e outra 
para  os  segmentos  mais  pobres,  o  que,  logicamente,  determinava  a 
adoção de conteúdos diferentes. No entanto, logo se constituiu um só 
sistema. O êxito do processo de  industrialização e o desenvolvimento 
acelerado das ciências afloraram a necessidade de que a escola deixas‐
se de trabalhar somente com temas morais e humanistas e acrescentas‐
se os aspectos científicos ao conteúdo do ensino. 
Nesse contexto, o positivismo teve papel  importante, pois seus repre‐
sentantes preconizavam a formação do espírito científico nos estudan‐
tes.  Auguste  Comte  (1798‐1857),  fundador  dessa  corrente  de  pensa‐
mento, entendia que o ser humano tem uma ética própria e que a ciên‐
cia  deveria  chegar  a  ela  de  maneira  neutra.  Ele  nega  as  causas  dos 
fatos, pretendendo estudar apenas suas leis isoladas e observáveis.  
A tendência positivista é o conteúdo base do cientificismo que marcou, 
por muito tempo, a escolha dos currículos escolares em todo o Ociden‐
te, e seus resquícios podem ainda ser notados em nossos dias, se não 
objetivamente, de maneira suave ou disfarçada. Ao negar a teologia e 
interpretações místicas da realidade, o positivismo tornou‐se um mar‐
co científico da Modernidade. 
O  sistema  de  ensino  era  freqüentado  por  classes  sociais  diferentes, 
entretanto, para seguir para a próxima etapa da sua instrução, os alu‐
nos deveriam passar por  testes em que os melhores eram escolhidos 
para continuar seus estudos, e estes, majoritariamente, eram filhos da 
burguesia, que podia pagar estudo particular. 
 
33 
Os historiadores apontam as revoluções burguesas do  final do século 
XVIII como marco de passagem da Idade Moderna para a Idade Con‐
temporânea.  No  entanto,  sabemos  que  os  movimentos  culturais, 
econômicos e sociais que as tornaram possíveis constituem‐se na Mo‐
dernidade. O século XIX chega repleto de estudos cada vez mais espe‐
cializados  sobre  a  educação  e  cheio  de  conflitos  políticos  de  classe, 
entre trabalhadores e a burguesia. Isso faz com que surjam produções 
científicas e filosóficas muito influentes até nossos dias, como podere‐
mos compreender no capítulo sobre a Idade Contemporânea.  
Ponto final 
Destacamos  as  principais  correntes  de  pensamento  que  marcaram  a 
Idade Moderna e suas influências sobre o conceito de educação, tanto 
no que se  refere ao seu conteúdo quanto no que diz  respeito às suas 
formas  e  metodologias  daí  decorrentes.  Dessa  maneira,  visitamos  o 
Renascimento, o  Iluminismo, o  industrialismo e o positivismo, apon‐
tando para a incidência que esses movimentos tiveram nas mudanças 
políticas e econômicas e os desafios que colocaram à educação. 
Indicação cultural 
Sugerimos a  leitura dos capítulos “A educação no  século XVII” e “A 
educação no século XVIII” do livro: 
ROSA, Maria da Glória de. A história da educação através dos textos. São Paulo: Cultrix, 2004. 
Atividades 
1) Aponte  as  características  principais  do  Renascimento,  do  Ilumi‐
nismo e da Revolução Industrial, especificando as mudanças ocor‐
ridas na concepção de educação nesses três momentos relevantes 
da Idade Moderna. 
2) Destaque as idéias sobre educação em Comênio, Descartes, Locke 
e Rousseau, considerando a atividade 1. 
 
3) Retome  as  idéias  sobre  o  positivismo  e  faça  uma  relação  entre 
essas  idéias, as práticas práticas pedagógicas e as práticas da ad‐
ministração escolar na atualidade brasileira. 
   
4 A EDUCAÇÃO NO BRASIL COLÔNIA 
Julio Alejandro Quezada Jélvez 
Uma grande esquadra, de 13 embarcações e, aproximadamente, 1.500 
homens, comandada por Pedro Álvares Cabral, parte de Portugal, em 
9 de março de 1500, com o objetivo de conquistar poder político e eco‐
nômico  no  Oriente.  Hoje,  acredita‐se  que  Cabral  desviou‐se  da  rota 
original por ordem direta do rei português, pois já se sabia da existên‐
cia de terras à Oeste, e o Tratado de Tordesilhas (acordo entre Espanha 
e Portugal que dividia as terras recém‐descobertas, em 1494), estabele‐
cia o direito dessas terras a Portugal. O papel estratégico dessas expe‐
dições é extremamente  relevante à medida que o econhecimento dos 
territórios, assim como do relevo das possíveis riquezas, permite que 
Portugal organize melhor seu processo colonizador. Esse planejamento 
se  refere  à delimitação das  etapas  a  serem  seguidas  e dos  espaços  a 
serem priorizados para que se desse, aos poucos, a  total ocupação da 
região. 
Portugal  encontra‐se  em  grandes  dificuldades  financeiras,  incapaci‐
tando a coroa de investir na colonização do Brasil. A solução para não 
perder o poder nos territórios tupiniquins, já que os franceses estavam 
perigosamente  ocupando  o  litoral  brasileiro,  foi  aplicar o  sistema de 
“donatários”.  Implementa‐se, portanto, o  conhecido  sistema de Capi‐
tanias  Hereditárias,  que  se  resume  em  uma  distribuição  de  vastas 
faixas de terra para membros da corte lusa,que têm todo o poder polí‐
tico de determinado espaço e podem usufruir de  todos os benefícios 
econômicos advindos dessa terra. Esses donatários, para virem investir 
e administrar  terras brasileiras, são agraciados com várias vantagens, 
tais  como:  a  doação  de  sesmarias  (lotes  de  terra  que  os  donatários 
recebem como propriedade particular e que, historicamente, represen‐
tam o início do latifúndio tão marcante no Brasil), privilégios fiscais da 
coroa, comando militar, entre outras. O engenho determina o compor‐
 
35 
tamento da vila e da sociedade e desponta, então, como classe domi‐
nante da colônia, o senhor de engenho. 
A sociedade desse período é patriarcal, visto que o senhor do engenho 
possui um considerável poder social, e as mulheres se ocupam apenas 
com a criação dos filhos e os afazeres do lar, sem contar com nenhuma 
participação política. Sobre essas múltiplas relações sociais que se dão 
em torno do engenho, Aquino nos diz que:  
A  montagem  do  engenho  permitiu  que  os  portugueses  e  seus  descendentes 
ocupassem militarmente a maior parte do litoral brasileiro, sobretudo o nordestino, 
pois os senhores de engenho eram obrigados a construir  fortificações e a  fornecer 
armas para a defesa das colônias. Some‐se a  isso o papel religioso, na medida em 
que  a  capela do  engenho  tendia  a  se  tornar um pólo  de  atração para  os  fiéis da 
região,  ao  mesmo  tempo  em  que  o  senhor  de  engenho  se  encarregava  da 
sustentação econômica do pároco.a  
É no governo Tomé de Souza que chegam os primeiros jesuítas, chefi‐
ados por Manoel de Nóbrega. Seis padres  jesuítas marcam o início da 
história da educação no Brasil (nos moldes europeus). É preciso ressal‐
tar que  
os portugueses  trouxeram um padrão de  educação próprio da Europa, o que não 
quer dizer que as populações que por aqui viviam já não possuíam características 
próprias de se fazer educação. E convém ressaltar que a educação que se praticava 
entre  aspopulações  indígenas  não  tinha  as  marcas  repressivas  do  modelo 
educacional europeu.b 
Quinze dias após a chegada do grupo jesuíta, é fundada, na cidade de 
Salvador, a primeira escola elementar. Em 1554, são fundadas as esco‐
las jesuítas de São Paulo de Piratininga, tendo como seu primeiro pro‐
fessor o padre  José de Anchieta, e a da Bahia. Dois anos depois,  fun‐
dam  o  Colégio  Jesuíta  de  Todos  os  Santos  e  começam  a  vigorar  as 
“Constituições da Companhia de Jesus”, incluindo a aprendizagem do 
canto, da música instrumental e o estudo profissional agrícola. No ano 
de 1567, é criado o Colégio  Jesuíta do Rio de  Janeiro e, um ano mais 
tarde, o Colégio Jesuíta de Olinda.c 
Os jesuítas se dedicam, a fim de aculturação, ao trabalho educacional e 
à pregação da fé, nesse exercício, os padres nem sempre são recebidos 
com  total  cordialidade  pelos  nativos,  que  resistem  em  certos  pontos 
localizados, resistência essa que não dura muito. Nos primeiros conta‐
                                                                  
a AQUINO, 2000b. 
b BELLO, 2001. 
c LIMA, 1969. 
 
 
36 
tos, os jesuítas já percebem que não seria possível converter os índios à 
fé católica sem que antes os ensinassem a ler e a escrever.  
Durante o governo Duarte da Costa, os conflitos entre colonos e jesuí‐
tas,  frente  ao problema da  escravidão  indígena,  acentuam‐se. Os  ín‐
dios, durante todo esse período, ficaram à mercê dos europeus. Portu‐
gal desejava integrálos ao processo de colonização; os colonos estavam 
interes‐ sados em usá‐los como escravos, e os  jesuítas desejavam con‐
vertê‐los ao cristianismo e aos valores europeus. Para alcançarem seus 
objetivos, os  jesuítas afastam os  índios dos  interesses dos colonizado‐
res e criam as reduções, ou missões, no interior do território brasileiro.d 
O objetivo  inicial dessas organizações  é o de  criar  comunidades que 
carregassem as qualidades da sociedade cristã européia, mas que fos‐
sem  imunes dos vícios e valores maldosos. Nessas missões, os  índios, 
além de serem catequizados (educação da alma), também praticavam o 
trabalho agrícola que garante a fonte de renda dos jesuítas. Uma curio‐
sidade sobre esse processo é que, até em momentos de descontração, 
os padres praticavam a catequese, principalmente com a música, que é 
um elemento fundamental da pedagogia jesuítica. Os cantos gregoria‐
nos  e os  instrumentos de  sopro  são  introduzidos pelos  religiosos do 
antigo continente na cultura de percussão dos índios. 
As missões acabam por converter os  índios de nômades em sedentá‐
rios, o que contribui, decisivamente, para facilitar a captura deles pelos 
colonos. Sobre o que significou para o povo indígena a construção das 
missões, Xavier, Ribeiro  e Noronha,  afirmam, na passagem  a  seguir, 
que as relações sociais desses espaços representam uma revisão subs‐
tancial da cultura e da vida dos nativos. 
Os indígenas não aprendiam apenas uma nova língua, uma nova interpretação da 
vida e da morte; não ganhavam apenas um novo deus, trazido de longe para reinar 
com  a  pompa  típica  do  mundo  de  onde  vinha.  Pelo  sacramento  do  batismo, 
operava‐se um renascer que alterava pela base a vida cotidiana daquela população e 
a sua própria compreensão do significado da existência. Era quando descobriram o 
“mal”  em  que  haviam  estado  mergulhados  antes  da  salvação  providencial  por 
aqueles que, em troca dessa redenção, ocupavam todos os seus espaços materiais e 
espirituais.e 
 
 
                                                                  
d Id. 
e XAVIER; RIBEIRO; NORONHA, 1994. 
 
37 
Em 1570, vinte e um anos após a chegada dos jesuítas, o Brasil já conta 
com  cinco  escolas  de  instrução  elementar  (Porto  Seguro,  Ilhéus,  São 
Vicente, Espírito Santo e São Paulo de Piratininga) e três colégios (Rio 
de Janeiro, Pernambuco e Bahia). O ensino elementar que tem a dura‐
bilidade  de  seis  anos  fornece  ensinamentos  de  Retórica,  Gramática 
Portuguesa, Latim e Grego. Mais tarde, a duração passou a ser de três 
anos, e as disciplinas administradas eram Matemática, Física, Filosofia 
(lógica, moral, metafísica), Gramática, Latim e Grego.f 
Em 1575, no colégio da Bahia, já se colava grau de Bacharel em Artes e, 
em 1599, todas as escolas jesuítas estavam sujeitas à regulamentação de 
um documento, escrito por Inácio de Loiola – fundador da Companhia 
de  Jesus em Paris, em 1534 – o Ratio atque  Instituto Studiorum, cha‐
mado, abreviadamente, de Ratio Studiorum, que, em síntese, é o mé‐
todo administrativo, pedagógico e curricular dos  jesuítas. O  teor  ins‐
trumental desse método é embasado na disciplina rigorosa e na incan‐
sável repetição dos conteúdos.g 
Com o aumento da população urbana, das relações comerciais internas 
e da organização administrativa da colônia, o anseio da classe proprie‐
tária pela educação dos seus filhos também cresce. Isso faz com que as 
escolas  elementares  das missões  já  não  dêem  conta  da  demanda  de 
ensino  posta  naquela  realidade,  então,  as  elites  passam  a  freqüentar 
esses colégios seminários. É nesse momento que se concretiza no Brasil 
Colônia,  de  forma  efetiva  e marcada  culturalmente,  a  educação  dos 
jesuítas, porque a partir daí os padres passam a  instruir  e  formar as 
elites e as lideranças do País.  
Portanto, universaliza‐se o sistema de ensino do Ratio Studiorum, que 
abrange disciplinas de Filosofia, Humanidades e Teologia e que abarca 
desde a educação inicial, a secundária, chegando até ao ensino superi‐
or. Essa  instrução dura, em geral, dez anos, mas não oferece diploma 
porque isso é privilégio da metrópole. Não se pode esquecer que essa 
universalização é do sistema de ensino e não do acesso, pois os alunos 
são  filhos de  proprietários  e  não  trabalhadores  braçais. A  influência 
dessa  concepção de educação  segue até mesmo depois do desmante‐
lamento do sistema jesuítico.  
Esse método  jesuíta‐europeu perdura  absoluto durante  210  anos  (de 
1549 a 1759) até que um novo rompimento ocorre: a expulsão dos  je‐
suítas por Marquês de Pombal (primeiro‐ministro de Portugal de 1751 
a  1777). Essa  retirada  dos  jesuítas  dos  territórios  portugueses marca 
                                                                  
f BELLO, 2001. 
g LIMA, 1969. 
 
 
38 
um dos momentos violentos da história, pois, principalmente na região 
Sul do Brasil, os jesuítas resistem, com massivo apoio dos índios, e por 
isso foi necessário um contingente militar significativo para concretizar 
as ordens vindas da metrópole. Kenneth Maxwell  insiste que  “Foi o 
conflito com Pombal que deu início ao processo que levaria ao fim dos 
jesuítas. Eles  encontraram uma pessoa  capaz de  lhes  fazer  frente  em 
um ministro poderoso e implacável, que não tolerava dissidências [...] 
e que não hesitou em agir quando foi desafiado.”h 
A preocupação de Pombal é reerguer Portugal da decadência em que 
se encontrava diante de outras potências européias da época. “A edu‐
cação  jesuítica não  convinha aos  interesses  comerciais  emanados por 
Pombal.  Ou  seja,  se  as  escolas  da  Companhia  de  Jesus  tinham  por 
objetivo  servir  aos  interesses  da  fé,  Pombal  pensou  em  organizar  a 
escola para servir aos interesses do Estado.”i Portugal, quando percebe 
que a educação no Brasil está paralisada, oferece uma solução: institui 
o  subsídio  literário  para manutenção dos  ensinos  primário  e médio. 
Criado  em 1772,  é uma  espécie de  imposto que  incide  sobre a  carne 
verde, o vinho, o vinagre e a aguardente e que seria revertido para as 
instituições  educativas. Além  de  insuficiente,  essa  taxação  nunca  foi 
cobrada com regularidade, e os professores ficam longos períodos sem 
receber vencimentos.  
Esses  educadores  são,  geralmente, mal preparados para  a  função  (jáque eram improvisados e mal pagos) e nomeados por indicação ou sob 
concordância de bispos, tornando‐se “proprietários” vitalícios de suas 
aulas‐régias. Sobre esse quadro, Chagas aponta que: 
Pior é que para substituir a monolítica organização da Companhia de Jesus, algo 
tão  fluido  se concebeu que,  em última análise, nenhum  sistema passou a  existir. 
[...]  Não  havia  currículo,  no  sentido  de  um  conjunto  de  estudos  ordenados  e 
alterados,  nem  a  duração  prefixada  se  condicionava  ao  desenvolvimento  de 
qualquer matéria.j 
Ainda em 1772, Marquês de Pombal implanta o ensino público oficial 
através das aulas‐régias de Latim, Grego e Retórica. Cria,  também, a 
Diretoria de Estudos, que só passa a funcionar após o seu afastamento. 
Cada aula‐régia é autônoma e isolada, com professor único e uma não 
se articulava com as outras. Essas aulas deveriam dar conta das disci‐
plinas oferecidas nos já extintos colégios jesuítas, e os educandos, me‐
nos numerosos que antes, são um pequeno grupo que se prepara para 
estudar na Europa.  
                                                                  
h MAXWELL, 1996. 
i BELLO, 2001. 
j SECO; AMARAL, 2007 
 
39 
De todo esse período colonial, sobressae‐se a criação, no Rio de Janeiro, 
de um curso de estudos literários e teológicos – destinado à formação 
de sacerdotes – em julho de 1776, e do Seminário de Olinda, em 1798, 
por Dom Azeredo Coutinho, governador e bispo de Pernambuco. É só 
com  a  criação  desse  seminário  que  se  pode  observar  uma  estrutura 
escolar propriamente dita, em que há uma  seqüência  lógica na apre‐
sentação das matérias, uma duração precisa dos cursos e a organização 
dos  estudantes  em  classe,  trabalhando  de  acordo  com  um  plano  de 
ensino previamente estabelecido. Além do Seminário de Olinda, Dom 
Azeredo Coutinho  funda, em 1802  (cinco anos antes de a  família real 
refugiar‐se no Brasil), o Recolhimento de Nossa Senhora da Glória, só 
para meninas da nascente nobreza e  fidalguia brasileira, em Pernam‐
buco.k   
Ponto final 
Durante  os  primeiros  séculos  de  colonização,  a  atividade  educativa 
esteve atrelada à atividade catequética, especialmente dos índios, cuja 
importância da  leitura  foi utilizada como recurso de aculturação e de 
pacificação.  
Indicação cultural 
Sugerimos a  leitura do capítulo “Os  jesuítas e a Educação da Alma”, 
que consta no livro: 
PILETTI, N; PILETTI, C. História da educação. São Paulo: Ática, 1997. 
Atividades 
1) Destaque  os  principais  aspectos  políticos,  econômicos,  sociais  e 
culturais que constituíram a sociedade colonial no Brasil. 
 
2) Aponte  as  finalidades  da  educação  no  processo  de  colonização 
portuguesa no Brasil.  
 
 
3) Estabeleça as diferenças conceituais e estratégicas da educação dos 
padres Jesuítas e a educação proposta pelo Marquês do Pombal. 
 
 
                                                                  
k LIMA, 1969. 
   
5 A EDUCAÇÃO NO BRASIL IMPÉRIO 
Julio Alejandro Quezada Jélvez 
Coagida pela  Inglaterra, principal parceria  comercial,  e ameaçada de 
invasão pelas tropas napoleônicas que queriam varrê‐la do mapa polí‐
tico da Europa, a Corte dos Bragança dá início à sua retirada de terras 
portuguesas rumo às terras além‐mar, o Brasil, sua colônia, sua propri‐
edade  havia mais  de  300  anos. Com  uma  esquadra  de  50  navios,  a 
Corte  inicia sua viagem em 27 de novembro de 1807, auxiliados pela 
Inglaterra que colocaram a disposição 15 mil funcionários para auxilia‐
rem na mudança da Família Real de Portugal para o Brasil.  
A Inglaterra liderava a Revolução Industrial e necessitava de matérias‐
primas  baratas  para  transformá‐las  em  produtos  industrializados  e 
precisava,  também, de mercados  consumidores para onde pudessem 
ser  escoados  e  vendidos  objetivando  a  obtenção  de  lucros.  Por  essa 
razão,  interessava‐se nas colônias portuguesas e espanholas, pois elas 
poderiam vir a responder a essas duas necessidades. De fato, dois anos 
após a chegada ao Brasil (1810), ambos assinaram um tratado, no qual 
ficou estabelecido que os produtos vindos da Inglaterra pagassem 15% 
de  taxas  alfandegárias, quando os produtos  fossem para Portugal  as 
taxas seriam de 16% e para os demais países atingiriam um patamar de 
24%, instituindo‐se uma diferença de 9% em favor da Inglaterra.  
Muitos  acontecimentos  políticos,  culturais,  administrativos,  sociais  e 
econômicos caracterizaram o período imperial, considerado como tal a 
partir da proclamação da Independência do Brasil de Portugal em 1822 
e juridicamente institucionalizado com a promulgação da Constituição, 
outorgada pelo imperador em 1824 até a proclamação da República em 
1889.  Destacaremos  alguns  acontecimentos  mais  marcantes  daquele 
período para atermo‐nos de maneira detalhada à questão educacional. 
 
 
 
41 
5.1 A Proclamação da Independência do Brasil 
A  posição  política  de  Portugal  consistia  na  rearticulação  e  fortaleci‐
mento da monarquia e na recolonização do Brasil. Ambas as posições 
apontavam para a necessidade estratégica do  retorno do príncipe  re‐
gente, Dom Pedro (I), a Portugal. Os grupos políticos organizados no 
Brasil  fizeram  um  grande  abaixo‐assinado,  no  qual  solicitavam  ao 
Dom  Pedro  que  não  abandonasse  o  Brasil.  O  príncipe  sensibilizado 
com o pedido decidiu: “Como é para o bem de todos e felicidade geral 
da Nação, estou pronto: diga ao povo que eu fico.” A partir desse dia, 
conhecido como o “Dia do Fico”, estabeleceu‐se a ruptura das relações 
do  Brasil  com  Portugal.  A  ameaça  de  Portugal  de  enviar  tropas  ao 
Brasil, se houvesse adiamento ou recusa de Dom Pedro de retornar a 
Portugal, desde que seu governo  tinha sido declarado  ilegal pela Co‐
roa Portuguesa, precipitou a decisão de Dom Pedro, que se encontran‐
do às margens do  riacho do  Ipiranga, no dia 7 de  setembro de 1822, 
diante de uma pequena comitiva, erguendo sua espada, gritou: “Inde‐
pendência ou morte.” Declarava‐se com essa sentença a Independência 
do  Brasil,  estabelecendo  o  fim  de  uma  relação  colonial  de  trezentos 
anos.  À  diferença  dos  países  latino‐americanos,  que,  ao  declararem 
independência da Coroa da Espanha, passaram para o sistema político 
republicano, no Brasil, passamos de Colônia para Império. A Repúbli‐
ca será adiada por mais de sessenta anos.  
5.2 A Abolição da Escravatura 
Com  a  recusa  do  exército  de  continuar  prendendo  os  escravos  que 
fugiam das fazendas por todo o País; com a divulgação de manifestos 
públicos na capital do governo central e nas demais capitais das pro‐
víncias; com as manifestações públicas realizadas nas ruas da capital e 
nas grandes cidades do País, exigindo o fim da escravidão; com a pres‐
são  internacional de  interditar os navios negreiros que transportavam 
os negros pilhados na África para realimentarem o comércio de vender 
e comprar gente para submetê‐los à escravidão, em 1888, promulgou‐
se a Lei Áurea, declarando o fim da escravidão em território nacional. 
O  sistema  escravocrata  que  consistia  na  utilização  de  mão‐de‐obra 
escrava para a produção monocultural e agro‐exportadora e constituía 
o  suporte  laboral do  sistema monárquico, entre outros  fatores nacio‐
nais e internacionais, ao ser abolido acabou contribuindo para o fim do 
Império. 
 
 
 
 
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5.3 A cultura no Brasil Império 
A chegada da Família Real ao Brasil incrementou e expandiu as ativi‐
dades  culturais no Brasil. Dom  João VI  tomou muitas  iniciativas que 
acabaram  estimulando  o  desenvolvimento  da  cultura,  notadamente 
erudita e direcionada aos membros da corte e às elites  locais. Surge a 
Imprensa Régia, criada em 1808. Com proteção oficial, surgem ainda a 
Gazeta do Rio de Janeiro em 1808 e na Bahia a Idade de Ouro