ADAPTAÇÕES-CURRICULARES-PARA-A-EDUCAÇÃO-INCLUSIVA

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL .................................................. 4 
2.1 Idade Antiga – 3.500 d.C. à 476 d.C. ................................................... 4 
2.2 Idade Média – 476 d.C. à 1.453 d.C. .................................................... 4 
2.3 Idade Moderna – 1.453 d.C. à 1.789 d.C. ............................................ 4 
2.4 Idade Contemporânea – 1.789 d.C. aos dias de hoje .......................... 5 
3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES .............................................................. 5 
3.1 Adaptações de Grande Porte ............................................................... 6 
3.2 Adaptações de Pequeno Porte ............................................................. 7 
3.3 Modalidades de apoio .......................................................................... 8 
4 CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS POLÍTICAS 
CURRICULARES NACIONAIS ................................................................................... 8 
5 COMPREENDENDO O SENTIDO E SIGNIFICADO DO CURRÍCULO.... 10 
6 PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS PARA A INCLUSÃO DOS 
ALUNOS COM NEE .................................................................................................. 14 
7 A Educação Inclusiva: o movimento para reorganização da Escola ......... 20 
8 A flexibilização do ensino .......................................................................... 21 
9 O conceito de adaptações curriculares ..................................................... 23 
10 A identificação das necessidades educacionais dos alunos com 
deficiência mental. ..................................................................................................... 27 
11 Proposta de Adaptação Curricular ......................................................... 29 
12 Adequações curriculares de grande porte ............................................. 30 
13 Adequações curriculares de pequeno porte .......................................... 32 
14 Adaptações para garantir o acesso ao currículo.................................... 35 
15 Adaptação de objetivos ......................................................................... 38 
15.1 Adaptação de conteúdos ................................................................ 39 
 
2 
 
15.2 Adaptação do método de ensino e da organização didática ........... 39 
15.3 Adaptação do processo de avaliação ............................................. 39 
15.4 Adaptação na temporalidade .......................................................... 39 
16 Considerações sobre o processo educacional do aluno com deficiência 
mental 40 
17 Atividade Prática .................................................................................... 42 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Fonte: http://educacao.estadao.com.br/ 
 
A universalização do acesso às escolas por meio da inclusão é uma ação polí-
tica, cultural, social e pedagógica, iniciada como uma forma de garantir o direito de 
todos os educandos de participarem de atividades escolares e aprenderem juntos, 
sem que haja qualquer tipo de discriminação. 
A inclusão educacional abrange o reconhecimento e o atendimento às diferen-
ças de qualquer aluno que possua dificuldades de aprendizagem, sejam elas causa-
das por fatores internos ou externos, temporárias ou permanentes. 
A dignidade humana é construída pela integração e pela participação direta no 
respeito aos direitos humanos, na igualdade de oportunidades e no compromisso que 
a sociedade estabelece com os indivíduos que a compõem. Deve haver convicção 
para se construir uma sociedade inclusiva, norteada por princípios que acolham as 
necessidades de todos, propiciando a superação das diferenças e das desigualdades. 
Deve-se fazer menção a grupos que sofreram e ainda sofrem a exclusão física 
e simbólica ao longo da história: moradores do campo, de regiões ribeirinhas, popula-
ções indígenas, jovens e adultos que não tiveram acesso à escolarização em idade 
própria, crianças e adolescentes, pessoas com deficiência, pessoas com necessida-
des especiais, que por diversos motivos, evadiram do ambiente escolar. 
 
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2 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL1 
Veremos que cada período da história da educação especial foi construído com 
valores, atitudes, concepções, visões, metáforas, imagens, conotações predominan-
tes no contexto social, político e cultural, no qual a pessoa com ou sem deficiência 
encontrava-se inserida. 
2.1 Idade Antiga – 3.500 d.C. à 476 d.C. 
Etapa do Extermínio. Na Roma e Grécia Antiga, a pessoa com deficiência era 
exterminada ou abandonada, não representando problema de natureza ética ou mo-
ral. Visava a disciplina militar, não admitindo-se indivíduos com poucas habilidades. 
O ideal era “mens sana in corpore sano”, ou seja, a sabedoria dominaria o corpo e lhe 
traria toda a beleza de que precisasse para homens guerreiros. 
2.2 Idade Média – 476 d.C. à 1.453 d.C. 
Etapa Filantrópica: o Cristianismo se deu com a constituição e fortalecimento 
da Igreja Católica e o surgimento do Clero. Pelos ideais cristãos pessoas doentes, 
defeituosas ou mentalmente afetadas não podiam mais ser exterminadas. A educação 
era religiosa com formação para guerras e artes. As pessoas com deficiência deixam 
ser consideradas coisas para serem filhos de Deus, sendo abrigadas em asilos, con-
ventos e igrejas. 
2.3 Idade Moderna – 1.453 d.C. à 1.789 d.C. 
Etapa Científica: Ações de tratamentos médicos eram desenvolvidas para pes-
soas com deficiência. Serviam de tese de desenvolvimento para ações de ensino para 
pessoas com deficiência. 
 
1 Texto adaptado do autor Edmarcius Carvalho Novaes. Mestre pelo Programa Interdisciplinar 
em Gestão Integrada do Território (UNIVALE/2016). Tem especializações em Docência para o Ensino 
Superior (IMES); Educação e Inclusão - Linha de Formação: Libras (FAEL); Gênero e Diversidade na 
Escola (UFMG); Direito Público (Anhanguera) e em Gestão Pública (UFOP). Possui MBA em Adminis-
tração Pública e Gestão de Cidades (Anhanguera). Bacharel em Direito (FADIVALE) e Licenciando em 
Filosofia (UFLA). 
 
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2.4 Idade Contemporânea – 1.789 d.C. aos dias de hoje 
Noção de normal e normalidade no século XVIII e XIX. Evolui da compreensão 
de ser uma pessoa limitada, mas com potencialidade, capaz, para pessoas com pos-
sibilidades de aprendizagem. Desenvolveram-se alternativas para os alunos que, em 
função de suas necessidades educacionais não conseguem se desenvolver no sis-
tema regular de ensino. 
 
- Anos 60 a 80: Etapa da Integração – princípios normatizadores: individualiza-
ção, normalização e a integração. 
- Anos 70 a 80: Consolidação da integração. Trabalha-se com o aluno com 
deficiência fora do contexto social, para depois de ‘pronto’ buscar integrá-lo na socie-
dade. 
- Anos 90: Etapa da Inclusão: a estrutura educacional existente deve ser efici-
ente para atender a todos, nos seus diferentes níveis de ensino. A Escola e Educação 
buscam apoio para trabalhar a diferença, sem tirá-la do contexto social. 
3 ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
 
Fonte: http://mariamargaridapinhoseminario.blogspot.com.br/ 
 
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As adaptações curriculares são os ajustes e modificações que devem ser feitos 
nas diferentes instâncias curriculares para responder às necessidades de cada aluno, 
favorecendo as condições que lhe são necessárias para se efetivar o máximo possível 
a aprendizagem. 
Deverão considerar as características individuais dos alunos, as áreas prioritá-
rias a serem apoiadas, os tipos de apoio mais eficientespara responder às necessi-
dades do aluno, em quais situações o apoio deve ser disponibilizado, e como proceder 
em relação a isso, que profissionais participarão, bem como quais as funções e res-
ponsabilidades que caberão a cada um. Classificam-se em: 
3.1 Adaptações de Grande Porte 
São as adaptações significativas. Dão-se nas seguintes modalidades: organi-
zativas, objetivos de ensino, conteúdo, avaliação, método de ensino, temporalidade. 
A escola regular precisa promover as modificações que forem necessárias para aten-
der às necessidades de seus alunos: 
• acesso ao currículo; 
• participação integral, efetiva e bem sucedida em uma programação tão co-
mum quanto possível; 
• a consideração e o atendimento de suas peculiaridades e necessidades es-
peciais no processo de elaboração: a) do plano municipal de educação; b) do projeto 
político da escola; c) do plano de ensino do professor. 
 
As adaptações de grande porte dividem-se em: 
 
Adaptações de objetivos: a possibilidade de eliminar objetivos ou de introduzir 
objetivos específicos, complementares e/ou alternativos, como forma de favorecer aos 
alunos com deficiência a convivência regular com seus pares, beneficiando-se das 
possibilidades educacionais disponíveis. 
Adaptações de conteúdo: as outras formas de adaptações curriculares de 
grande porte, determinadas pelas adaptações dos objetivos já realizados previa-
mente. 
 
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Adaptações do método de ensino e da organização didática: a adoção de mé-
todos bastante específicos de ensino. 
Adaptações do sistema de avaliação: a introdução de critérios específicos de 
avaliação e a eliminação de critérios gerais, a adaptação de critérios regulares de 
avaliação e a modificação dos critérios de promoção, que devem ser retomados em 
novo processo de ensinar não tendo como função principal classificar o “melhor” ou 
“pior” da sala. 
Adaptações de temporalidade: os ajustes no tempo de permanência do aluno 
em uma determinada série/ciclo, sem que exista prejuízo quanto à sua idade/ série. 
3.2 Adaptações de Pequeno Porte 
Não são adaptações significativas. Também podem ser efetivadas nas mesmas 
modalidades, mas de responsabilidade direta do professor regente. Dizem respeito às 
ações sob a responsabilidade do professor nos componentes curriculares desenvolvi-
dos em sala de aula, sem que para isso necessitem de decisões ou autorização de 
instâncias superiores, enquanto tal procedimento fizer parte da sua área de compe-
tência. 
As adaptações de pequeno porte dividem-se em: 
 
Adaptações de objetivos: se referem a ajustes que o professor deve fazer nos 
objetivos pedagógicos que constam no seu plano de ensino, de forma a adequá-los 
às características e condições dos alunos com necessidades educacionais especiais. 
Adaptações de conteúdo: Os tipos de adaptações de conteúdo podem ser: pri-
orização de tipos de conteúdo, priorização de áreas ou unidades de conteúdos, refor-
mulação da sequência ou, ainda, eliminação de conteúdos secundários, acompa-
nhando as adaptações propostas para os objetivos educacionais. 
Adaptações do método de ensino e da organização didática: procurar as estra-
tégias que melhor respondam às características individuais de cada aluno faz parte 
do ato de ensinar. 
Adaptações do sistema de avaliação: necessárias, para atender às necessida-
des especiais dos alunos, adaptações no processo de avaliação, modificando técnicas 
ou os instrumentos utilizados. 
 
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Adaptações de temporalidade: o professor pode organizar o tempo das ativida-
des, dependendo da necessidade especial de cada aluno. 
*Adiante abordaremos um pouco mais sobre este tema. 
3.3 Modalidades de apoio 
São recursos e estratégias que promovem o interesse e as capacidades das 
pessoas, bem como oportunidades de acesso a bens e serviços, informações e rela-
ções no ambiente em que vive. 
Classificam-se em: 
 
Serviços especializados: de natureza pedagógica e/ ou terapêuticos ofertados 
fora do contexto regular de ensino, substituindo os serviços educacionais comuns. 
Incluem-se, neste caso, as iniciativas das organizações governamentais e não gover-
namentais. Compõem esses serviços: classe especial, escola especial, classes hos-
pitalares, atendimento pedagógico domiciliar. 
Serviços de apoio pedagógico especializado: de natureza pedagógica oferta-
dos no contexto da escola regular para atender às necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos. Destacam-se: sala de recurso, centro de atendimento especializado, 
profissional interprete, interprete de surdo, professor de apoio permanente – área da 
deficiência neuromotora, classe comum, itinerância. 
4 CURRÍCULO E EDUCAÇÃO INCLUSIVA: AS POLÍTICAS CURRICULARES 
NACIONAIS2 
Não obstante aos interesses internacionais, as políticas nacionais, implemen-
tadas pelo governo central brasileiro, ganharam no campo da educação versões bas-
tante peculiares especialmente na área do currículo. Consoantes ao empenho da 
constituição de uma sociedade inclusiva foi (e continua sendo) desenvolvida uma po-
 
2 Texto adaptado da autora Amélia Maria Araújo Mesquita. Graduada em Pedagogia pela Univer-
sidade Federal do Pará, Mestre em Educação na Linha de Currículo e Formação de Professores e Doutora em 
Educação na Linha de Educação: Currículo, Epistemologia e História pelo Programa de Pós-Graduação em Edu-
cação do Instituto de Ciências da Educação da Universidade Federal do Pará. 
 
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lítica curricular que tem por objetivo controlar e regular ações educacionais nos dife-
rentes níveis de ensino, políticas essas fortemente desenvolvidas a partir da década 
de 1990. 
 
 
Fonte: http://www.friendshipcircle.org/ 
 
A legislação educacional brasileira vem sendo desenhada pela configuração de 
propostas e projetos governamentais que atendem tanto às questões político‐organi-
zacionais da educação como a própria dimensão técnico‐pedagógica. Além da LDB, 
das Diretrizes e dos Planos educacionais, o governo também elaborou, em nível de 
orientação, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), em 1996, e os Parâmetros 
Curriculares Nacionais: adaptações curriculares, em 1998. Esses dois documentos 
têm como objetivos comuns auxiliar e orientar os professores da Educação Básica a 
desenvolverem ações didático‐pedagógicas que atendam aos fins da educação na 
contemporaneidade. Vale ressaltar que uma das formas de controle do governo sobre 
a educação se dá por meio do currículo. Para Rocha (2001, p. 109‐110) 
[...] o currículo foi nessa nova legislação3 objeto de profundas transforma-
ções. A fim de que a política curricular pensada para o país, que é em essen-
cial uma política do conhecimento oficial, pudesse ter a base legal que garan-
tisse a sua implementação, o(a) legislador(a) não só tratou de investir na con-
cepção de currículo, como também no próprio desenho que o mesmo pas-
saria a ter. 
 
3 Referindo à LDB 9.394/96. 
 
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A definição de conteúdos, de disciplinas, dos objetivos e metas do ensino, além 
das orientações metodológicas e de avaliação se apresentam como mecanismos uti-
lizados pelo governo a fim de consolidar seu projeto social. No campo da inclusão da 
pessoa com deficiência4 esse currículo vem marcado por um adjetivo, a adaptação. 
Nesse sentido, cabe questionar: a adaptação curricular é um elemento orientador que 
possibilita de fato o desenvolvimento de uma educação inclusiva? Quais as possibili-
dades e limitações dessa orientação posta pela política curricular? Para tanto, este 
artigo se propõe a tecer algumas análises sobre a política curricular para a inclusão, 
que se desenha hoje naperspectiva da adaptação curricular. Assim, por meio da pes-
quisa bibliográfica e documental, busco apresentar argumentos que sustentam a tese 
de que tal orientação pode acabar reforçando a inclusão‐excludente na medida em 
que a adaptação assevera a ideia de um currículo homogenizador, portanto contrário 
à diversidade. Este artigo está organizado em sessões que objetivam discutir o con-
ceito de currículo para assim adentrarmos na discussão de política curricular para a 
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns 
das escolas regulares de ensino a assim travarmos um diálogo sobre os avanços e 
riscos dessa orientação curricular. 
5 COMPREENDENDO O SENTIDO E SIGNIFICADO DO CURRÍCULO 
É extremamente complexo o conceito de currículo se considerarmos que sua 
formação não se restringe apenas ao desenho curricular. Etimologicamente currículo 
vem da palavra latina Scurrere e refere‐se a curso. Para Goodson (1995, p. 31) “as 
implicações etimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a 
ser seguido, ou mais especificamente, apresentado”. 
A partir da etimologia da palavra currículo fica fácil desprendê‐lo de qualquer 
influência social ficando o mesmo na dependência e definição de quem o elabora, 
sendo também pensado a priori. Essa exclusividade na organização curricular permitiu 
forjar a relação currículo/prescrição, aspecto cada vez mais fortalecido pelas políticas 
 
4 Ora será referido ao termo deficiência ora ao termo pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Apesar de compreender que a deficiência compõe a identidade da pessoa, os documentos aqui analisados os deno-
minam de pessoas/portadores de necessidades educacionais especiais. 
 
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curriculares que, para além da intervenção administrativa, tentam intervir direta e in-
diretamente na prática escolar por meio da elaboração de parâmetros e diretrizes às 
quais visam orientar o trabalho pedagógico. 
As teorias do currículo, entretanto, na busca de compreender o sentido e o sig-
nificado do currículo fazem o seu cruzamento com aspectos que superam os limites 
de sua configuração prescritiva, especialmente as teorias críticas e pós‐críticas. Para 
Sacristán (2000, p. 13) 
A prática a que se refere o currículo [...] é uma realidade prévia muito bem 
estabelecida através de comportamentos didáticos, políticos, administrativos, 
econômicos, etc., através dos quais se encobrem muitos pressupostos, teo-
rias parciais, esquemas de racionalidade, crenças, valores, etc., que condici-
onam a teorização sobre o currículo [...]. 
 
As diferentes facetas que se apresentam na configuração do sentido do currí-
culo tornam o seu significado mais complexo. Grundy, citado por Sacristán (2000, p. 
14), afirma que “o currículo não é um conceito, mas uma construção cultural. Isto é, 
não se trata de um conceito abstrato que tenha algum tipo de existência fora e previ-
amente à experiência humana. É antes, um modo de organizar uma série de práticas 
educativas”. 
Conceber o currículo a partir da experiência humana significa considerar as 
condições reais de seu desenvolvimento, por isso Sacristán (2000, p. 21) argumenta 
que 
entender o currículo num sistema educativo requer prestar atenção às práti-
cas políticas e administrativas que se expressam em seu desenvolvimento, 
às condições estruturais, organizativas, materiais, dotação de professorado, 
à bagagem de ideias e significado que lhe dão forma e que o modelam em 
sucessivos passos de transformação. 
 
A análise do currículo dentro de uma perspectiva histórico‐crítica traz a tona o 
controle simbólico desenvolvido pelo Estado, que regula, segundo Apple (1997), o 
conhecimento oficial, definindo os símbolos a serem transmitidos e os princípios que 
deveriam organizar essa transmissão. Nesse sentido, mais do que definir “o que”, ob-
servamos a interferência também no “como” esses conteúdos, conhecimentos, sabe-
res devem ser repassados. A autonomia da escola fica condicionada a questões polí-
ticas, econômicas e sociais, que alimentam as políticas educacionais resultando em 
parâmetros e diretrizes (políticas curriculares) que objetivam menos a unidade do tra-
balho pedagógico do que o controle da instituição educacional. 
 
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Para Sacristán (2000, p. 17) “os currículos são expressão do equilíbrio de inte-
resses e forças que gravitam sobre o sistema educativo num dado momento, en-
quanto que através deles se realizam os fins da educação no ensino escolarizado”. 
Sendo o currículo expressão num dado momento histórico ele atende às ne-
cessidades desse contexto e, por isso, se reconstitui, já que, como invenção social é 
resultado de escolhas que concordam com valores e crenças de determinados grupos 
da sociedade. 
Para Rocha (2001, p. 206) 
[...] a história da seleção curricular tem sido a de se definir os conhecimentos 
de alguns grupos como sendo os mais dignos, os mais importantes, os mais 
relevantes para serem transmitidos para as novas gerações, em detrimento 
de conhecimentos de outros grupos que sequer são lembrados nos currículos 
prescritos. Mais do que isto, há todo um esforço para que os currículos sele-
cionados sejam tornados tradição, naturalizados, cristalizados como se fos-
sem construtos ahistóricos. 
 
Assim, o conhecimento oficial tende a uniformizar os saberes forçando os gru-
pos minoritários à adequação e aceitação da cultura hegemônica, inclusive nas suas 
formas de aprender e ensinar. 
No entanto, o movimento social e político que vivenciamos atualmente é mar-
cado pela expressão dos direitos democráticos. O discurso e as ações em prol da 
inclusão social, educacional e escolar são legitimados também por políticas interven-
tivas que visam assegurar aos cidadãos, além do acesso aos bens culturais e materi-
ais, o respeito e a dignidade humana. O currículo que, segundo Santomé (1998), du-
rante muito tempo se configurou como mecanismo de exclusão, torna‐se atualmente 
instrumento da política educacional inclusiva. 
A relação de determinação sociedade‐cultura‐currículo‐prática explica que a 
atualidade do currículo se veja estimulada nos momentos de mudança nos 
sistemas educativos, como reflexão da pressão que a instituição escolar sofre 
desde diversas frentes, para que adapte seus conteúdos à própria evolução 
cultural e econômica da sociedade (SACRISTÁN, 2000, p. 20). 
 
Assim, a política educacional inclusiva se manifesta em projetos educacionais, 
como Brasil Alfabetizado, que tem por objetivo erradicar o índice de analfabetismo; 
apresenta‐se por meio das propostas de avaliação do desempenho do estudante do 
ensino médio, garantindo acesso à universidade àqueles que obtiverem as maiores 
notas no ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio); e também por meio de orienta-
ções pedagógicas para o trabalho com alunos deficiência, síndrome e conduta típica, 
a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares, cujo 
 
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objetivo é orientar o professor a trabalhar com alunos com necessidades educacionais 
especiais (NEE). 
Para Carvalho (2004, p. 79) a educação inclusiva pode ser considerada como 
um “processo que permite colocar valores em prática, sem pieguismos, caridade, fi-
lantropia, pois está alicerçada em princípios que conferem igualdade de valor a todas 
as pessoas”. Nesse sentido, a reformulação do processo educacional deveria garantir 
currículos que valorizassem a diferença como constituição da sociedade e não como 
deformações diante de padrões estabelecidos socialmente. 
As reformas educacionais, mesmo regidas pelo princípio da inclusão e de va-
lorização da diversidade, vêm abordando a questãoda diferença como tema transver-
sal no currículo, a exemplo dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1996) que, depois 
de traçar propostas para trabalhar as disciplinas de base comum, lançam mão de su-
gestões de temas5 que podem transversalizar os debates em sala de aula. Santomé 
(1998, p. 148) chama atenção para os currículos que tratam as culturas dos grupos 
minoritários como suplementos, uma vez que “a informação sobre as comunidades 
silenciadas, marginalizadas, oprimidas e sem poder é apresentada de maneira defor-
mada, com grande superficialidade, centrada em episódios descontextualizados”. 
Essa tônica de trabalho em sala de aula ele denomina de “currículo de turistas”6. 
Observa‐se, portanto, que a exclusão não está apenas no tipo de currículo di-
recionado a cada grupo social, mas a própria forma como esses grupos são tratados 
pelo currículo. 
Sendo “o currículo é uma opção cultural, o projeto que quer tornar‐se na cul-
tura‐ conteúdo do sistema educativo para um nível escolar ou para uma escola de 
forma concreta” (SACRISTÁN, 2000, p. 34) é importante analisá‐lo dentro de um con-
texto, na intenção de esclarecer as suas opções implícitas. Portanto, a política curri-
cular da escola inclusiva, especialmente as destinadas ao trabalho das pessoas com 
necessidades educacionais especiais, não pode ser vista como um ato de benevolên-
cia e caridade do governo. Nelas, é importante analisar suas potencialidades e con-
tradições uma vez que vão interferir direta ou indiretamente na prática escolar, nos 
 
5 Dentre os temas sugeridos pelos PCNs encontram‐se os referentes a sexualidade, diversidade étnica, 
entre outros. 
6 Fazer um currículo de turistas é trabalhar esporadicamente, por exemplo, um dia por ano, em temas 
como luta contra preconceitos racistas, ou dedicar‐se refletir sobre as formas adotadas de opressão das mulheres, 
ou da classe trabalhadora, pesquisar a poluição, as guerras, os idiomas oprimidos, etc. (SANTOMÉ, 1998, p. 148). 
 
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objetivos da educação, nas formas de organização do ensino e no processo de for-
mação de professores, conforme podemos observar no tópico a seguir. 
6 PROPOSTAS CURRICULARES NACIONAIS PARA A INCLUSÃO DOS ALU-
NOS COM NEE 
Para compreender como se configura a constituição de uma política curricular 
é importante primeiramente defini‐la a fim de se tornarem explícitas as intenções que 
lhes estão ocultas. De acordo com Sacristán (2000, p. 109) a política curricular é 
um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de sele-
cionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando 
claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo 
dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e 
incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consu-
midores, ordena seus conteúdos e códigos de diferente tipo. 
 
Nesse sentido, se temos uma política educativa voltada para a consolidação de 
uma educação e escola inclusiva, temos como consequência uma política curricular 
voltada a essa mesma perspectiva que assume um caráter próprio dentro das inten-
ções de quem a elabora. 
Enquanto política, o currículo emerge de decisões gerais oriundas da ordena-
ção jurídica e administrativa. Nesse sentido, as determinações por elas definidas não 
são neutras, configuram‐se como intenções que fazem parte de políticas mais amplas, 
articulando‐se a projetos sociais, econômicos, culturais fruto de determinada realidade 
situada historicamente, de caráter espacial e temporal (APLLE, 1997; SACRISTÁN, 
1998, 2000; SANTOMÉ, 1998). 
Para Sacristán (2000, p. 107) 
A política sobre o currículo é um condicionamento da realidade prática da 
educação que deve ser incorporado ao discurso sobre o currículo; é um 
campo ordenador decisivo, com repercussões muito diretas sobre essa prá-
tica e sobre o papel e margem de atuação que os professores e os alunos 
têm da mesma. 
 
Apresentando‐se como um mecanismo de controle (SACRISTÁN, 2000; GOO-
DSON, 1995), as intervenções do governo incidem diretamente no cotidiano escolar. 
Especialmente na década de 1990, podemos observar uma série de reformu-
lações que se desenham a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da 
 
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Educação em 1996, que define no Art. 3º como alguns dos princípios básicos da edu-
cação a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e o respeito 
à liberdade e apreço à tolerância (BRASIL, 1996). 
Esses princípios educacionais formulados a partir dos ideais de Educação para 
Todos ganharam mais consistência com as diversas diretrizes, elaboradas para os 
diferentes níveis de ensino (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Funda-
mental, 1996; Diretrizes Curriculares para a Educação Especial na Educação Básica, 
2001; Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores, 2002). Es-
ses documentos configuram‐se como um conjunto de definições doutrinárias sobre 
princípios, fundamentos e procedimentos, com o objetivo de orientar as escolas em 
suas organizações, articulações, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pe-
dagógicas. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica (CNE/CB, Nº 2, 11 de fevereiro de 2001) expressam determinações e orienta-
ções voltadas ao processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais 
especiais, no que tange aos aspectos pedagógicos e formação de professores. No 
Parecer 17/2001, referente à Resolução 2/2001 
A inclusão é definida como a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço 
comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por 
relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças 
individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desen-
volvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (BRASIL/CNE, 
2001a). 
 
Nesse sentido a educação voltada às pessoas com necessidades educacionais 
especiais está fundamentada nos princípios da preservação da dignidade humana, na 
busca da identidade e no exercício da cidadania. Práticas durante muito tempo negli-
genciadas no trato às pessoas que apresentassem qualquer tipo de deficiência, fosse 
ela física, sensorial ou cognitiva. De acordo com o Parecer, os princípios que orientam 
a elaboração das diretrizes têm por finalidade acabar com qualquer tipo de discrimi-
nação e garantir o desenvolvimento da cidadania. 
Além dos fundamentos e princípios que embasam a inclusão das pessoas com 
NEE nas classes regulares de ensino, das determinações sobre a organização do 
sistema educativo, são também desenvolvidas orientações referentes aos aspectos e 
componentes pedagógicos. No Art. 8º, inciso III as Diretrizes definem que as escolas 
devem prever e prover na organização das suas classes comuns: 
 
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flexibilizações a adaptações curriculares que considerem os conteúdos bási-
cos e instrumentais dos conteúdos básicos, metodologia de ensino e didáti-
cos recursos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desen-
volvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especi-
ais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a fre-
quência obrigatória (BRASIL, 2001b). 
 
Apesar das determinações oriundas da Resolução 2/2001, podemos observar 
orientações de forma mais nítida sobre a prática escolar nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais – Adaptações Curriculares: atendimento às pessoas com necessidades 
educacionais especiais, elaborados em 1998 pela Secretaria de Ensino Fundamental 
em parceria com a Secretaria de Educação Especial, cujo objetivo é subsidiar os pro-fessores na sua tarefa de favorecer seus alunos na ampliação do exercício da cida-
dania por meio da adequação curricular orientando a prática pedagógica (BRASIL, 
1998). O documento foi elaborado com base no reconhecimento da diversidade exis-
tente na população escolar e na necessidade de respeitar e atender a essa diversi-
dade. Em sua apresentação o documento considera que: 
O direito da pessoa à educação é resguardado pela política nacional de edu-
cação independentemente de gênero, etnia, idade ou classe social. O acesso 
à escola extrapola o ato da matrícula e implica apropriação do saber e das 
oportunidades educacionais oferecidas à totalidade dos alunos com vistas a 
atingir as finalidades da educação, a despeito da diversidade na população 
escolar. (BRASIL, 1998) 
 
Os Parâmetros focalizam o currículo como: 
ferramenta básica da escolarização; buscam dimensionar o sentido e o al-
cance que se pretende dar às adaptações curriculares como estratégias e 
critérios de atuação docente; e admite decisões que oportunizam adequar a 
ação educativa escolar às maneiras peculiares de os alunos aprenderem, 
considerando que o processo de ensino‐aprendizagem pressupõe atender à 
diversificação de necessidades dos alunos na escola (BRASIL, 1998). 
 
A política curricular materializada por meio também dos Parâmetros Curricula-
res Nacionais – Adaptações Curriculares orienta as escolas e seus professores a de-
senvolverem ações adequadas para atenderem a diversidade de necessidades que 
se apresentarem no contexto da escola e na sala de aula. Coloca tanto na gestão da 
escola quanto no professor a responsabilidade e o protagonismo de tais ações já que 
entende que 
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de 
atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que 
se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná‐lo 
apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. (BRA-
SIL, 1998). 
 
 
17 
 
Para o governo as adaptações podem ser significativas, quando voltadas a mo-
dificações mais amplas, dentro da própria construção do Projeto Pedagógico da es-
cola, e não significativas, quando se referem às alterações realizadas pelo professor 
em sala de aula. Essas adaptações se dão nas dimensões: 1) Organizativas ‐ orga-
nização de agrupamentos, organização didática, organização do espaço; 2) Relativas 
aos objetivos e conteúdos ‐ priorização de áreas ou unidades de conteúdos, prioriza-
ção de tipos de conteúdo, priorização de objetivos, sequenciação, eliminação de con-
teúdos secundários; 3) Avaliativas ‐ adaptação de técnicas e instrumentos, modifica-
ção de técnicas e instrumentos; 4) Nos procedimentos didáticos e nas atividades 
‐ modificação de procedimentos, introdução de atividades alternativas às previstas, 
introdução de atividades complementares às previstas, modificação do nível de com-
plexidade das atividades, eliminando componentes, sequenciando a tarefa, facilitando 
planos de ação, adaptação dos materiais, modificação da seleção dos materiais pre-
vistos; 5) Na temporalidade ‐ Modificação da temporalidade para determinados obje-
tivos e conteúdos previstos. 
Garcia (2005) assinala que a heterogeneização proposta pela via de processos 
educacionais, métodos e equipamentos diferenciados têm como referência a incapa-
cidade do aluno, “o não acompanhamento do processo educacional”. Por isso, ques-
tiona: “a política está centrada na diversificação dos modos de acesso a educação 
básica no sentido de perseguir diferentes maneiras de entrar em contato com os co-
nhecimentos, ou no sentido de racionalizar formas diversas de participação, currículos 
diferentes e desiguais desde o princípio?” (GARCIA, 2005, p. 7) 
A ideia de adaptação, posta pela política curricular revela a perspectiva não de 
unidade, mas homogeneizadora do currículo oficial. Do quanto a política educacional, 
a despeito dos avanços possibilitados pela proposta de educação inclusiva, ainda se 
deixa flagrar pelas contradições inerentes aos seus discursos, a exemplo da afirmativa 
acima “adaptação do currículo regular”. 
Para Ferreira e Ferreira (2004, p. 32) 
Embora a existência de um projeto pedagógico próprio possa ser um aspecto 
importante para favorecer a inclusão do aluno com deficiências na escola e 
na sala regular, o que temos percebido é que esse projeto é mais uma peça 
burocrática que foi construída pela força da lei, num sistema educacional que 
não desenvolveu autonomia pedagógica nem autonomia administrativa, por 
efeito de políticas centralizadoras que, portanto, não capacitou educadores 
na elaboração de projetos, nem na atualização destes ao administrar o pro-
cesso educacional. 
 
 
18 
 
Tais condições contribuem para que a inclusão desses alunos aconteça apenas 
em nível da inserção, uma vez que apenas convivem nos espaços dos alunos ditos 
“normais”. 
Roldão (2003) estabelece cinco modalidades de medidas frequentemente ado-
tadas: (1) criação de apoio específico; (2) organização de grupos de nível; (3) criação 
de subsistema de recuperação; (4) criação de currículos específicos, alternativos face 
ao currículo geral; (5) diferenciação nos métodos de ensino. As proposições em si são 
positivas, no entanto, têm contribuído para formar subsistemas dentro das escolas por 
rotularem e incluírem de forma marginal as pessoas excluídas, visto que se inscreve 
numa lógica de agrupamento de alunos orientada pela identificação de diferenças de 
partida, não pelos objetivos “uniformes” de chegada. Além disso, tais propostas funci-
onam como apêndices no projeto pedagógico e curricular de muitas escolas. Para 
Rodrigues (2003, p. 92) 
a diferenciação curricular que se procura na inclusão é a que tem lugar num 
meio em que não se separam os alunos com base em determinadas catego-
rias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o 
potencial educativo das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na 
classe assumida como um grupo heterogêneo. 
 
O ponto de partida da inclusão deve ser um currículo acessível a todos os es-
tudantes. Nesse sentido, teria muito mais sentido falar em diferenciação do que em 
adaptação curricular. 
Para Roldão (2003, p. 163) a “possibilidade real da diferenciação passa assim, 
por uma nova diferenciação – ou seja, renovar a matriz da escola sob o signo da 
diversidade, pois esse é o cenário social e educativo real em que hoje se vive e é sem 
regresso”. 
A educação inclusiva é um anúncio inequívoco, uma declaração pública e 
política e uma celebração da diferença. A diferença não é um eufemismo para 
o defeito, anormalidade, para um problema que deve ser trabalhado, através 
de políticas educativas de índole tecnicista e assimilacionista. A diversidade 
é um fato social7. Por isso mesmo, uma escola de todos e para todos, em 
que para cada aluno seja dada uma voz, subscreve os princípios da inclusi-
vidade, entendendo‐se por inclusão o oposto de exclusão, ou seja, garantindo 
que a escola deixa de ser um lugar privilegiado apenas para alguns, para 
passar a ser um espaço‐tempo em que cada um encontra o seu próprio lugar, 
tem direito ao seu ritmo, à sua cultura, sendo ajudado a construir uma identi-
dade de que se possa orgulhar por a sentir respeitada (CÉSAR, 2003, p. 
122,). 
 
 
7 Armstrong, Armstrong e Barton (2000) citados César (2003). 
 
19 
 
Nesse sentido, é fundamental que as escolas tornem os currículos alternati-
vos/diferenciados – não os adaptados – os gerenciadores do conhecimento e da or-
ganização educacional, contribuindo para a constituição de uma nova escola, de uma 
nova sociedade.A superficialidade do discurso sobre questões referentes à inclusão acaba por 
torná‐la em algo simplista, fundada num vazio teórico, fazendo das pessoas alvo do 
seu princípio sujeitos passivos, que necessitam de caridade, incapazes de ter autono-
mia sobre suas próprias vidas, passíveis de ações paliativas e conformistas como 
únicas formas de expressão de cidadania que possam ter. 
A análise da inclusão pela exclusão faz emergir uma série de fatores intrínsecos 
a essas questões, possibilitando a percepção das limitações e potencialidades do 
ideal de sociedade e educação inclusiva, sem culpabilizar este ou aquele pela sua não 
efetivação plena. O currículo como mecanismo de controle, segregação, discrimina-
ção, mas potencialmente de transformação, emancipação e inclusão, configura‐se 
como instrumento estratégico, exatamente pelo seu poder de interferência sobre o 
meio e as mentalidades. A relação dialética vivida entre currículo e sociedade permite 
assim pensar o sentido da inclusão pelo currículo. 
Partindo do pressuposto de que a inclusão visa a valorização e o respeito à 
diversidade, é importante então considerá‐la como um ponto de partida na aceitação 
da diferença, em vez de sua estigmatização. Dessa forma, começará a romper com 
práticas segregacionistas, vislumbrando ações integrativas que vejam a “normalidade” 
na diferença. 
O século XXI nasce com um projeto social e cultural montado sobre os alicerces 
inclusivos, fundados em princípios democráticos que vêm tentando ganhar consistên-
cia por meio dos espaços escolares. Sendo o currículo “expressão desse projeto rea-
lizado através de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que cria em torno de 
si” (SACRISTÁN, 2000 p. 16) é por meio dele também que conseguiremos orientar o 
trabalho educativo numa perspectiva inclusiva. 
Nesse sentido, é importante pensar nos avanços imediatos que as adaptações 
curriculares podem favorecer ao trabalho pedagógico junto aos alunos com deficiên-
cia, mas sem deixar de perceber que essa orientação pela adaptação também reforça 
a formação de guetos por reclusão, ou seja, de uma inclusão excludente, tendo em 
 
20 
 
vista que a ideia de adaptar é reforçadora de uma concepção homogeneizadora de 
currículo e por consequência, contrária à diversidade, à diferença. 
7 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O MOVIMENTO PARA REORGANIZAÇÃO DA ES-
COLA 
 
Fonte: http://leonardomattos.com.br/ 
 
A inclusão escolar está inserida em um movimento mundial denominado inclu-
são social que tem como objetivo efetivar a equiparação de oportunidade para todos, 
inclusive para os indivíduos que, devido às condições econômicas, culturais, raciais, 
físicas ou intelectuais, foram excluídos da sociedade. Para tanto, tal movimento pres-
supõe a construção de uma sociedade democrática, na qual todos possam exercer a 
sua cidadania e na qual exista respeito à diversidade. 
Tendo o Brasil reconhecido e feito uma opção política formal pela universaliza-
ção de um ensino que efetivamente disponibilize, a todos, o acesso ao conhecimento 
historicamente produzido e sistematizado pela humanidade e, que favoreça as condi-
ções necessárias para a aprendizagem do exercício da cidadania, há que se investir 
em maneiras de implementar a educação inclusiva no interior das nossas escolas. 
 
21 
 
Aranha (apud Pietro 2003) ao discorrer sobre inclusão escolar, relata que para 
que esta ocorra é necessário um rearranjo no sistema educacional, pois “prevê inter-
venções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de de-
senvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade social [...]”. Assim, 
“além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação 
imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida 
comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instru-
mentais”. 
De acordo com Correia (1999) a Educação Inclusiva relaciona-se com a noção 
de escola enquanto um espaço educativo aberto, diversificado e individualizado, em 
que cada criança possa encontrar resposta à sua individualidade e diferença. 
Complementar a esse posicionamento Mantoan (2001) coloca que a educação 
inclusiva não se refere apenas à inserção do aluno com deficiência no ensino comum. 
É um conceito amplo que inclui o respeito às diferenças: individuais, culturais, sociais, 
raciais, religiosas, políticas e que entende o indivíduo como ser pleno e com talentos 
a serem desenvolvidos que, segundo a autora, compete à escola comum. 
Para outros autores como Góes e Laplane (2004) a inclusão educacional ainda 
se resume, equivocadamente, na inserção dos alunos com deficiência nos bancos 
escolares, com falta de adoção uma proposta de ensino flexibilizado e heterogêneo. 
O processo, para que o sistema educacional atue de modo a promover os ajus-
tes necessários para atender a todo e qualquer aluno é lento e custoso, uma vez que 
é importante o envolvimento de toda a comunidade escolar e o entendimento sobre 
os pressupostos teóricos que norteiam a Educação Inclusiva. É sobre essas conside-
rações que iremos discutir neste texto. 
8 A FLEXIBILIZAÇÃO DO ENSINO 
A inclusão de alunos com deficiência, que apresentam necessidades educaci-
onais especiais8 na sala de aula comum do ensino regular, evidenciou que a prática 
 
8 Neste texto adota-se a terminologia necessidades educacionais especiais (NEE´s) para os 
alunos que apresentarem, durante o seu processo educacional: [...] dificuldades acentuadas de apren-
dizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das ativi-
dades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica 
específica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; dificuldades de 
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens 
 
22 
 
pedagógica tradicional, baseada apenas na transmissão de conhecimento, é ineficaz 
para ensinar grande parte dos alunos. 
De acordo com Blanco (2004), a escola, tradicionalmente, focalizou sua aten-
ção em satisfazer necessidades comuns, delineando objetivos sem considerar as ca-
racterísticas específicas de cada aluno. 
Essa postura tradicional, no âmbito curricular, é demonstrada por propostas 
rígidas e homogeinizadoras, que desconsideram os diversos contextos nos quais 
ocorrem os processos de ensino e aprendizagem. Como conseqüência, é possível 
observar a alta ocorrência de dificuldades de aprendizagem, repetências, absente-
ísmo e fracasso escolar (BLANCO, 2004). 
O movimento de inclusão escolar revelou que a educação, com seus métodos 
tradicionais, exclui cada vez mais alunos, ao invés de incluí-los (FREITAS, 2006). 
Dessa forma, foi evidenciado que considerar as especificidades de cada aluno é fun-
damental para garantir a qualidade de ensino para todos os alunos, e não apenas para 
aqueles que apresentam dificuldades mais evidentes. 
Lembramos que todos os alunos apresentam características físicas, comporta-
mentais e emocionais próprias, sendo que devido à existência de tais características, 
uma prática de ensino voltada para um conjunto homogêneo de alunos não alcança 
êxito. 
Assim, o professor/profissional tem que conhecer o processo de aprendi-
zagem dos alunos, entender como cada um aprende os conhecimentos histori-
camente acumulados apresentados no espaço escolar. 
 
Segundo Perrenoud (2001), grande parte das estratégias de ensino utilizadas 
pelo professor deve ser adaptada às características dos alunos, à composição da 
classe e a história das relações entre os educandose entre eles e o professor. 
Em vista disso, fica clara a importância da realização de adaptações curricula-
res para a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais, principal-
mente para àqueles que apresentam deficiência mental. 
No nosso país a necessidade de desenvolver um currículo que garanta não 
apenas o acesso, mas também a permanência na escola regular e o sucesso do aluno 
 
e códigos aplicáveis; altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve 
a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 2001, p. 02). 
 
23 
 
com deficiência estão expressos no documento denominado Parâmetros Curriculares 
Nacionais – PCN Adaptações Curriculares em ação, elaborado pela Secretaria de 
Educação Especial, do Ministério da Educação, publicado originalmente em 1999 e 
reeditado em 2002. 
Segundo este documento, as adaptações curriculares devem ser entendidas 
como um processo a ser realizado em três níveis: 
• no projeto político pedagógico da escola, por meio do qual é possível identifi-
car e analisar as dificuldades enfrentadas pela escola assim como estabelecer objeti-
vos e metas comuns aos gestores, professores, funcionários da escola, familiares e 
alunos; 
• no currículo desenvolvido em sala de aula; 
• no nível individual, por meio da elaboração e implementação do Programa 
Educacional Individualizado (PEI). 
Na proposta educacional inclusiva o currículo deve ser pautado também da 
ideia da diferença e não é o aluno que se ajusta, se adapta as condições de ensino, 
mas a leitura do movimento da inclusão educacional é justamente contrária, é a equipe 
escolar que tem que prover as mudanças necessárias para que o aluno consiga aces-
sar o currículo (Aranha, 2003) 
9 O CONCEITO DE ADAPTAÇÕES CURRICULARES 
Os princípios contidos na LDB 9394/1996 (Lei Diretrizes e Bases da Educação) 
e no Plano Nacional de Educação determinam que a escola se mobilize para estrutu-
rar um conjunto de ações e providenciar recursos necessários que garantam o acesso 
e a permanência de todos os alunos, promovendo um ensino que respeite as especi-
ficidades da aprendizagem de cada um. 
A pedagogia inclusiva já é uma realidade em diferentes cidades do Brasil, par-
ticularmente no estado de São Paulo, a partir da opção da descentralização do ensino, 
assumida na Constituição de 1988. Com a municipalização do ensino, as diretorias e 
secretarias Municipais de Educação vêm tentando adequar-se às Novas Diretrizes da 
Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). 
 
24 
 
No Brasil, este tópico é abordado legalmente nos Parâmetros Curriculares Na-
cionais: Adaptações Curriculares, conforme anunciado anteriormente. No documento 
brasileiro as adaptações curriculares são definidas como: 
[...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendiza-
gem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, 
quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos 
com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâ-
mico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os 
educandos. Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a 
planificação pedagógica e as ações docentes fundamentadas em critérios 
que definem o que o aluno deve aprender; como e quando aprender; que 
formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de 
aprendizagem; como e quando avaliar o aluno (p.33). 
 
A terminologia adaptação, pode ser interpretada como flexibilização, uma vez 
que pressupõe a existência de alterações e/ou modificações no processo educacional, 
essencialmente no âmbito curricular. Para isso o currículo escolar deve ser tomado 
como referência na identificação de possíveis alterações em função de necessidades 
especiais dos alunos. Em síntese, a unidade escolar deve adotar a mesma proposta 
curricular para todos os alunos, e, havendo necessidade, realizar adaptações, altera-
ções. Cabe a equipe técnicopedagógica, incluindo o professor da sala comum, realizar 
o mapeamento das particularidades educacionais da demanda educacional que ne-
cessita de ajustes no currículo e propor o manejo das condições adequadas para que 
isso ocorra. 
Ao relatar sobre procedimentos adotados para a efetivação da educação inclu-
siva, Aranha (2002, p.5) acrescenta que “as Adaptações Curriculares, então, são os 
ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curricu-
lares, para responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições 
que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível de aprendizagem”. 
Para realizar a adaptação curricular é necessário que o projeto pedagógico da 
escola e o planejamento de ensino devem considerar objetivos educacionais e estra-
tégias didático-pedagógicas que garantam acessibilidade de todos os alunos na rede 
escolar. Construir uma escola inclusiva exigirá esforços de toda a comunidade escolar 
no âmbito político, administrativo e pedagógico, envolvendo mudanças nos níveis 
(SASSAKI, 2003): 
• arquitetônico (eliminação ou desobstrução de barreiras ambientais); 
• atitudinal (prevenção e eliminação de preconceitos, esteriótipos, estigmas e 
quaisquer discriminações); 
 
25 
 
• comunicacional (adequação de código e sinais); 
• metodológico (adequação e flexibilização de técnicas e teorias, abordagens e 
métodos pedagógicos); 
• instrumental (adaptação de aparelhos, materiais, recursos e equipamentos 
pedagógicos); 
• pragmáticos (eliminação de barreiras invisíveis nas políticas e no amparo legal 
vigente). Além dos aspectos mencionados, cabe ainda ressaltar a importância de pro-
jetos ou propostas que garantam a formação continuada de todos os que trabalham 
na comunidade escolar. 
A intervenção pedagógica numa perspectiva inclusiva deverá considerar que a 
diversidade está presente em sala de aula e que as diferentes formas de aprender 
enriquecem o processo educacional. Nela o professoreducador assume grande res-
ponsabilidade na superação de barreiras de atitudes discriminatórias em relação às 
diferenças dentro da escola. No seu estabelecimento maneiras diversificadas de or-
ganizar o tempo e o espaço pedagógicos precisam ser previstos para o sucesso es-
colar, respeitando os estilos e ritmos de aprendizagem e planejando estratégias e re-
cursos utilizados, adequando-os às necessidades dos alunos. 
O professor, então, na postura de mediador da construção de conhecimentos, 
deve se preocupar com quem aprende, como aprende, com o porquê de estar traba-
lhando determinado conhecimento e, sobretudo, com a reflexão constante sobre o que 
está sendo discutido, dando abertura para a manifestação dos posicionamentos e 
ideias, contrárias a sua ou não (LEITE, 2003). 
No cotidiano educacional os alunos que, por dificuldades orgânicas, sociais 
e/ou culturais, apresentarem defasagem significativa em duas ou mais áreas curricu-
lares, por exemplo, português e matemática, além de estarem também defasados em 
pelo menos dois anos em relação à idade e série, devem ser avaliados pelo professor 
e possivelmente necessitarão de ajustes no seu currículo (LEITE e MARTINS, 2005). 
Então, faz-se importante, primeiramente identificar o que o aluno deveria apren-
der na série – ou seja, o que é proposto em conteúdos curriculares para a série ou 
etapa. A partir desse referencial é que deve-se identificar o que o aluno já sabe fazer 
sozinho, o que ele sabe fazer com ajuda e ele ainda não é capaz de aprender. Para 
organizar as metodologias favoráveis com o seu ritmo de aprendizagem. Cada caso 
 
26 
 
deveser analisado em particular, para depois averiguar sobre a necessidade ou não 
de um currículo adaptado para esse aluno. 
A identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos com defi-
ciência, tanto na Educação Infantil quanto nas primeiras séries do Ensino Fundamen-
tal, infelizmente ainda se restringe naquilo em que a criança já sabe fazer sozinha, de 
modo independente. É muito comum avaliarmos uma criança medindo quais compor-
tamentos ela é capaz realizar sozinha nas mais diversas áreas investigadas. Exempli-
ficando: a criança já consegue pintar dentro de um espaço delimitado previamente? 
Ou ainda, sobe a escada sozinha? O que se observa nesses exemplos é que o foco 
do professor/avaliador está somente para averiguar aquilo que a criança já apreendeu 
e pouco nos mostra sobre aquilo que ela ainda é capaz de aprender. 
Desse modo, devemos investigar além das competências ou habilidades que a 
criança já domina quais ela pode desenvolver. Ainda, pensando numa proposta de um 
ensino colaborativo, em que um aluno possa contribuir com o aprendizado do outro, é 
importante saber o que essa criança pode aprender com a ajuda de parceiro mais 
capaz, como o professor ou aluno. 
 
*Observar toda e qualquer manifestação, comportamento e desempenho do 
aluno. Eis o segredo para identificar suas necessidades. 
 
Esse pressuposto é anunciado por Vygotsky (1994) quando ele coloca que 
aquilo que a criança ainda não pode fazer de modo autônomo, muito provavelmente 
conseguirá realizar de modo conjunto com outro que já tenha desenvolvido tal com-
petência. Essas premissas referem-se ao conceito de zona de desenvolvimento pro-
ximal (ZDP), entendida como a distância entre o que um indivíduo já consegue realizar 
sozinho (independente) e o que ainda não tem capacidade para desenvolver. Nesse 
espaço se dá o desenvolvimento proximal, aquilo que pode realizar com o outro, de 
modo colaborativo. Esse autor acreditava o que a criança consegue realizar em pares, 
no futuro conseguirá fazer com autonomia, de modo independente. A título de exem-
plificação, durante a tarefa de contar uma história, uma criança de quatro anos ainda 
pode não conseguir colocar os elementos da narrativa numa sequência temporal ade-
quada, outra pode fazer essa tarefa sem dificuldades, porém caso a primeira receba 
o auxílio da segunda conseguirá realizar o proposto. 
 
27 
 
Entretanto, é importante salientar que para Vygotsky nem toda a atividade con-
junta traz aprendizagens aos parceiros, pois isso depende muito de quem está medi-
ando, ou seja, estabelecendo, formando essa parceria. Para que tenha sucesso nesse 
tipo de realização de tarefa conjunta, os parceiros precisam ser afins e estarem em 
níveis próximos de desenvolvimento, afinal uma criança de dois anos que ainda não 
consegue dominar a linguagem oral ao realizar atividade em parceria com outra de 
quatro anos que já a domina, não conseguirá desenvolver essa capacidade. 
A importância de entendermos o conceito de zona de desenvolvimento proximal 
está presente na compreensão do modelo de avaliação formativa, pois seu o objetivo 
é conhecer o processo de aprendizagem da criança, as suas competências, habilida-
des em desenvolvimento e não somente o conteúdo já aprendido. O educador/avalia-
dor então deverá centrar esforços para possibilitar situações em que possa acompa-
nhar o desempenho do aluno em tarefas conjuntas, com pares que favoreçam a troca 
de conhecimentos e experiências. Identificando tanto aquilo que a criança já é capaz 
de fazer sozinha, o que faz com o parceiro e que potencialmente poderá realizar no 
futuro com autonomia. 
10 A IDENTIFICAÇÃO DAS NECESSIDADES EDUCACIONAIS DOS ALUNOS 
COM DEFICIÊNCIA MENTAL. 
Particularizando para os alunos que apresentam deficiência mental, o primeiro 
momento é levantar as necessidades educacionais desses, para depois determinar 
uma proposta de intervenção, ou seja, quais os objetivos a serem incluídos no plane-
jamento de ensino e quais as adequações necessárias para que tais objetivos sejam 
alcançados. 
No entanto, além de considerar os aspectos que devem ser desenvolvidos, é 
preciso também essencialmente identificar e considerar as aptidões desse alunado. 
Para coletar informações sobre necessidades e potencialidades do educando, faz-se 
necessário a realização de avaliações, como foi relato anteriormente. 
Blanco (2004) defende a importância de levantar as possibilidades de aprendi-
zagem dos alunos com deficiência, os fatores favorecedores das mesmas e as neces-
sidades que eles apresentam. A partir de tal conhecimento, é possível ajustar as in-
tervenções e apoios pedagógicos. Segundo a autora, 
 
28 
 
“[...] conhecer bem os alunos implica interação e comunicação intensas com 
eles, uma observação constante de seus processos de aprendizagem e uma 
revisão da resposta educativa que lhes é oferecida. Esse conhecimento é um 
processo contínuo, que não se esgota no momento inicial de elaborar a pro-
gramação anual” (p. 296). 
 
Além disso, a avaliação, no contexto escolar, deverá envolver todos os profis-
sionais da escola, que direta ou indiretamente atuam com o aluno, tendo como obje-
tivo o estabelecimento de uma proposta pedagógica e implementação de atividades a 
serem desenvolvidas, durante o processo de ensino e aprendizagem que estejam em 
consonância com as necessidades educacionais especiais do aluno com deficiência. 
Como com qualquer outro aluno é importante que o professor identifique no 
cotidiano educacional: 
• se ele compreende e participada de todas as atividades propostas em sala de 
aula; 
• se ele apresenta desenvolvimento satisfatório no cumprimento das atividades; 
• qual é o ritmo de sua aprendizagem diante dos mais diversos conteúdos cur-
riculares - sua aprendizagem é lenta, normal ou rápida; 
• se apresenta motivado para realizar as atividades propostas intra e extra-
classe; 
• se necessita de recursos adicionais, como auxílio de materiais concretos para 
resolver o proposto; 
• se solicita auxílio do colega ou do professor para as atividades; 
• a interação com os colegas dentro e fora de sala de aula; 
• a interação do aluno e com professor e com os demais profissionais da escola; 
• se consegue se agrupar com os demais alunos em classe e nos outros espa-
ços da escola; 
• se é assíduo; 
• se necessita de auxílio para vir à escola; 
• se cuida dos seus materiais; 
• quais são as suas atividades preferidas; 
• o que apresenta facilidade para resolver; 
• se consegue relatar um fato ocorrido sequencialmente. 
 
Enfim, são inúmeras as observações a serem feitas para que se possa avaliar 
o aluno com deficiência mental e propor as adaptações curriculares necessárias para 
 
29 
 
o acesso ao currículo comum. Procurou-se apresentar algumas dicas do que o pro-
fessor pode analisar no contato diário com este aluno. 
11 PROPOSTA DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR 
Adaptações curriculares, então podem ser definidas como “respostas educati-
vas que devem ser dadas pelo sistema educacional, de forma a favorecer a todos os 
alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educacionais especiais” 
(MEC/SEESP, 2000). As adaptações curriculares podem ser entendidas como estra-
tégias das quais a escola como um todo devem fazer uso para efetivar a inclusão 
escolar do aluno com deficiência. 
Essas estratégias podem ser divididas em dois grupos (MEC/SEESP, 2000): 
adaptações curriculares de grande porte e adaptações curriculares de pequeno porte. 
As adaptações curriculares de grande porte são as modificações que necessi-
tam de aprovação técnico-político-administrativa para serem colocadas em prática. 
Dessa forma, compreendem ações quesão de responsabilidade de instâncias polí-
tico-administrativas superiores, já que exigem modificações que envolvem ações de 
natureza política, administrativa, financeira, burocrática, entre outras. Ou seja, estão 
além da competência do professor. 
 
É preciso a colaboração da equipe educacional nas mais diversas instân-
cias. 
 
Fonte: www.bomconselho.com.br 
 
30 
 
 
Por sua vez, as adaptações curriculares de pequeno porte envolvem modifica-
ções a serem realizadas no currículo e, portanto, são de responsabilidade do profes-
sor. Tais adaptações têm o objetivo de garantir que o aluno com deficiência produti-
vamente do processo de ensino e aprendizagem, na sala comum da escola regular, 
com outros alunos da mesma idade que ele. A implementação de tais estratégias deve 
ser partilhada com outros profissionais da escola. 
 
O trabalho em dupla é um tipo de arranjo, uma adaptação de pequeno 
porte, realizada pelo professor. 
 
Fonte: http://www.faced.ufba.br 
 
*É importante partilhar as dúvidas, angústias e sugestões com os outros pro-
fessores, gestores da escola ou profissionais da área, pois a educação inclusiva 
é algo que deve ser construído em parceria e todos devem auxiliar o professor 
a promover as adaptações necessárias para que a Escola para Todos realmente 
se efetive! 
12 ADEQUAÇÕES CURRICULARES DE GRANDE PORTE 
As adaptações curriculares de grande porte são realizadas, principalmente, no 
nível do projeto político-pedagógico elaborado pela escola. A renovação da prática 
pedagógica deve ter início na elaboração de um projeto político-pedagógico, contando 
com a participação de gestores, professores, profissionais, funcionários, familiares e 
alunos, tendo por objetivo transformar a escola. 
 
31 
 
 
Sem acessibilidade Com acessibilidade 
 
 Fonte: www.euroacessibilidade.com 
 
 
Segundo Freitas (2006), para que a inclusão aconteça de fato, a escola deve 
transformar sua estrutura organizativa, desconstruindo práticas que promovem a se-
gregação, questionando concepções e valores de modo a abandonar atitudes que 
discriminam não apenas as pessoas com necessidades especiais, mas todos os alu-
nos. 
Para possibilitar a inclusão escolar do aluno com deficiência, as instâncias po-
lítico-administrativas podem realizar as seguintes adaptações (MEC/SEESP, 2000): 
• adaptação do espaço físico da escola; 
• aquisição do mobiliário específico assim como de equipamentos e recursos 
materiais para atender as necessidades dos alunos; 
• adaptação de materiais de uso comum em sala de aula; 
• garantir a abertura para que o professor possa realizar adequações (adapta-
ção de objetivos de ensino, dos conteúdos a serem abordados, da metodologia, da 
organização didática e das formas de avaliação); 
• garantir a homogeneidade etária da turma; 
• realizar adaptações referentes à organização didática. Uma importante ação 
nesse sentido é a decisão sobre o número de alunos por sala de aula. Acredita-se que 
25 alunos (entre eles apenas dois alunos com deficiência) é o número máximo em 
cada sala de aula para que o professor consiga administrar de forma competente uma 
classe inclusiva; 
 
32 
 
• realizar adaptações quanto a temporalidade, ou seja, realizar ajustes no 
tempo que determinado aluno permanece em uma mesma série. 
• capacitação continuada dos professores e demais profissionais responsáveis 
pela educação dos alunos; 
• efetivação de ações que oportunizem e incentivem a interdisciplinaridade, ou 
seja, que os conteúdos de uma disciplina possam ser trabalhos em outras com os 
seus devidos ajustes, como também a transsetorialidade, ou seja a realização de par-
cerias de serviço distintos para a promoção da aprendizagem – como por exemplo o 
apoio do serviço da saúde para diagnósticos e/ou intervenções. Entre essas ações 
está a definição sistemática do trabalho entre professor de educação especial e pro-
fessor regular (ensino colaborativo ou co-ensino) e também da parceria entre o pro-
fessor e os profissionais responsáveis pela educação (consultoria colaborativa). 
13 ADEQUAÇÕES CURRICULARES DE PEQUENO PORTE 
As adaptações curriculares de pequeno porte podem ser realizadas em dois 
níveis: no nível coletivo (sala de aula), por meio do planejamento e implementação do 
currículo da classe, e no nível individual, por meio do programa educacional indivi-
dualizado (PEI). 
No que diz respeito ao nível coletivo, serão apresentadas algumas estratégias 
que podem ser utilizadas para a inclusão do aluno com deficiência mental no ensino 
regular (BLANCO, 2004): 
• fazer uso de estratégias metodológicas diversificadas que permitam o ajuste 
da maneira como cada conteúdo será transmitido aos diferentes estilos de aprendiza-
gem apresentados pelos alunos, já que cada aluno aprende de modo particular e com 
um ritmo próprio; 
• colocar em prática a cooperação durante a realização das atividades propos-
tas, pois os alunos aprendem não apenas com o professor, mas também com seus 
colegas. A cooperação influencia positivamente o rendimento acadêmico, a auto-es-
tima, as relações sociais assim como o desenvolvimento pessoal. Além disso, ao fa-
cilitar o trabalho autônomo dos alunos, permite que o professor consiga momentos 
para fornecer mais atenção aos que dela necessitam; 
 
33 
 
• oferecer atividades que possibilitem que diferentes graus de complexidade 
assim como conteúdos distintos sejam trabalhados, tais como, atividades com graus 
de dificuldade diferentes que possam ser executadas de maneiras diversas; uma 
mesma atividade para trabalhar conteúdos com níveis diferentes de dificuldades; uso 
do mesmo conteúdo pode ser trabalhado por meio de várias atividades; uso de ativi-
dades diversas (oficinas, projetos, entre outros); 
• dar aos alunos a oportunidade de tomar decisões sobre o planejamento do 
trabalho acadêmico, apresentando algumas atividades e maneiras como tais ativida-
des podem ser realizadas e deixando que os alunos escolham entre as opções apre-
sentadas; 
• avaliar a quantidade e a qualidade de apoio que cada aluno necessita e retirar, 
gradualmente, tal apoio a medida que os alunos caminham na direção de alcançar um 
nível de aprendizagem suficiente; 
• explorar a utilização de diversos materiais durante a realização das atividades 
propostas; 
• agrupar os alunos utilizando critérios variados, de acordo com a atividade a 
ser realizada, de modo a possibilitar a emissão de respostas diferentes de acordo com 
o objetivo a ser atingido, com o tipo de conteúdo abordado e com as características e 
os interesses dos alunos. É importante destacar que os alunos com maior dificuldade 
para realizar determinada tarefa devem ser integrados em grupos que respondam às 
suas necessidades; 
• elaborar formas de avaliação adaptadas às necessidades e particularidades 
de cada aluno; 
• realizar arranjos na sala de aula de modo que o espaço fique agradável aos 
alunos e ao professor, que a autonomia e a mobilidade seja facilitada, e que seja 
possível a adaptação da sala aos diferentes tipos de atividades e agrupamentos. Alu-
nos com maiores dificuldades devem ocupar lugares nos quais seja mais fácil o 
acesso à informação e a comunicação e o relacionamento com os colegas e com o 
professor; 
• organizar a rotina da classe considerando o tipo de metodologia, atividades 
que serão realizadas e o apoio que determinados alunos podem necessitar; 
 
34 
 
• valorizar as diferenças existentes entre os alunos, criando um ambiente de 
respeito às limitações e virtudes do outro e no qual exista comunicação. Para tanto, 
atividades podemser realizadas com o objetivo de aumentar a união entre os alunos. 
 
 
Fonte: www.scielo.br/img/ 
 
*Saber o que fazer, como fazer e como o aluno se sente... 
Estratégias que motivam a aula. 
 
Também é possível elencar como uma estratégia que deve ser implementada, 
o planejamento de aulas motivadoras, atrativas e cativantes. Para tanto, é necessário 
além de levantar os interesses dos alunos e criar novos interesses, ou seja, motivar 
os alunos a prenderem coisas novas, apresentando sentido e significado para essas 
aprendizagens. 
Em relação à importância de levantar os interesses dos alunos, Iverson (1999) 
explica que tal levantamento aumenta o envolvimento desses alunos e a compreensão 
quanto ao conteúdo tratado. Além disso, quando o planejamento de ensino desconsi-
dera as fontes de interesse, há aumento em relação à emissão de comportamentos 
disruptivos. No entanto, a autora destaca que, como planejar aulas que atendam aos 
 
35 
 
interesses de todos os alunos é uma tarefa muito difícil, o ideal é atentar para os inte-
resses dos alunos com deficiência, já que a dificuldade de envolvimento nas ativida-
des propostas é maior para esses alunos. 
É importante lembrar, que o uso dessas estratégias irá beneficiar a sala de aula 
como um todo assim como o professor que terá a oportunidade de aperfeiçoar a sua 
prática. No entanto, a prática de tais estratégias irá depender da criatividade e moti-
vação do professor e devem sempre considerar as necessidades, potencialidade e 
interesses de cada aluno. 
Em vista disso, além da implementação de adaptações no currículo da sala de 
aula, é necessário que adequações sejam feitas individualmente, com o desenvolvi-
mento de um programa educacional individualizado. 
Segundo McLoughlin e Lewis (2001), a elaboração do PEI deve ser baseada 
na avaliação das habilidades e necessidades do aluno e em informações adicionais 
necessárias, que irão constituir-se como subsídio para a definição de objetivos a se-
rem alcançados em curto, médio e longo prazo, para a seleção de serviços apropria-
dos a serem oferecidos para o aluno assim como mudanças curriculares e, por fim, 
para o planejamento de forma que garantam a avaliação do próprio programa. 
O programa educacional individualizado deve conter as seguintes informações 
(MCLOUGHLIN e LEWIS, 2001): níveis de desempenho educacional atual do aluno; 
objetivos a serem alcançados expostos de maneira mensurável; indicações de apoio 
de serviços especiais, se necessários; indicação das estratégias de adaptações curri-
culares a serem implementadas; modificações a serem realizadas no processo de 
avaliação do aluno assim como indicação de como o próprio programa será avaliado 
e com que periodicidade isso irá acontecer. 
No que diz respeito às estratégias de adaptações curriculares, elas podem ser 
implementadas por meio de ações que oportunize o acesso do aluno ao currículo, nos 
objetivos de ensino, no conteúdo a serem abordados, no método de ensino, no pro-
cesso de avaliação e na temporalidade. 
14 ADAPTAÇÕES PARA GARANTIR O ACESSO AO CURRÍCULO 
Quanto às adequações realizadas com o objetivo de assegurar o acesso ao 
currículo, podemos citar (MEC/SEESP, 2000): 
 
36 
 
• favorecer a participação do aluno durante a realização das atividades escola-
res propostas; 
• levantar a necessidade de equipamentos e recursos necessário para o aluno 
e solicitar, junto à direção da escola, a aquisição dos mesmos; 
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula; 
• adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos que apresentam 
dificuldade ou impossibilidade de se comunicar oralmente. 
 
*Promover acesso ao currículo é dar oportunidade. 
 
 
Fonte: www.acessibilidade.net 
 
Ainda em relação a tais adequações, existem algumas ações que podem ser 
colocadas em prática para atender especificamente às necessidades do aluno com 
deficiência mental. 
Nesse caso, primeiramente devemos considerar que o processo de apropriar o 
conhecimento tem como base os conhecimentos que o aluno já possui, ou seja, co-
nhecimentos adquiridos de modo informal e, também, por processos formais anterio-
res de ensino e aprendizagem. Tais conhecimentos devem ser identificados pelo pro-
fessor e utilizados como ponto de partida para a ampliação dos conceitos já adquiridos 
e a aquisição de novos conceitos (MEC/SEESP, 2000). 
 
37 
 
Além disso, outras providências mais específicas podem ser tomadas 
(MEC/SEESP, 2000): 
• colocar o aluno em uma posição que lhe permita obter facilmente a atenção 
do professor; 
• estimular o desenvolvimento de habilidades de comunicação interpessoal; 
• identificar e oferecer o apoio de que a criança necessita. Em relação a esse 
aspecto, Sá (2006) esclarece que o apoio pode ser caracterizado em termos de inten-
sidade, sendo classificado em intermitente (quando se dá em momentos de crises e 
em situações específicas de aprendizagem); limitado (reforço pedagógico para algum 
conteúdo abordado); extensivo (sala de recursos ou de apoio pedagógico, atendi-
mento complementar ao da classe regular realizado por professores especializados); 
pervasivo (alta intensidade, longa duração ou ao longo da vida para alunos com defi-
ciências múltiplas ou agravantes, envolvendo equipes e muitos ambientes de atendi-
mento); 
• estimular o desenvolvimento de habilidades de autocuidado; 
• estimular a atenção do aluno para as atividades escolares propostas; 
• ensinar o aluno a pedir informações e solicitar ajuda, estimulando, com isso, 
a sua autonomia. 
 
 
38 
 
15 ADAPTAÇÃO DE OBJETIVOS 
*Objetivos são os caminhos cuidadosamente traçados para alcançar as metas. 
 
 
Fonte: www.espacopregador.com/ 
 
O professor pode realizar ajustes em relação aos objetivos pedagógicos pre-
sentes em seu planejamento de ensino e também definindo os objetivos que devem 
fazer parte do PEI, de acordo com as especificidades apresentadas pelo aluno com 
deficiência. 
Dessa forma, o professor pode priorizar determinados objetivos para um aluno, 
investir mais tempo, e/ou utilizar maior variedade de estratégias pedagógicas para 
alcançar determinados objetivos, em detrimento de outros, menos necessários. Em 
relação aos alunos com deficiência mental, os professores podem acrescentar objeti-
vos complementares aos objetivos definidos para a classe (MEC/SEESP, 2000). 
A escolha dos objetivos que são mais ou menos prioritários deve ser realizada 
pelo professor em conjunto com os profissionais responsáveis pela educação dos alu-
nos em um processo de consultoria colaborativa e também com os familiares do aluno. 
 
39 
 
15.1 Adaptação de conteúdos 
A partir da adaptação dos objetivos, segue-se a adaptação de conteúdos, que 
envolve a priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sequên-
cia de conteúdos, ou seja, da ordem com que cada conteúdo é abordado, ou ainda, a 
eliminação de conteúdos secundários (MEC/SEESP, 2000). 
15.2 Adaptação do método de ensino e da organização didática 
Envolvem adaptações na maneira como os conteúdos são abordados. Alunos 
com deficiência mental podem se beneficiar com a apresentação de atividades alter-
nativas e também com atividades complementares. Considerando que alunos com 
deficiência mental apresentam dificuldade na capacidade de abstração, uma impor-
tante adaptação metodológica a ser realizada é a utilização de materiais concretos e 
também planejar atividades variadas para abordar um mesmo conteúdo. Em relação 
à dificuldade de concentração também apresentada por esses alunos, é possível fazer 
uso de jogos como parte das atividades planejadas para abordar determinado conte-
údo (MEC/SEESP,