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A educação jesuítica no Brasil colônia
Resumo
O texto analisa os fundamentos teórico/metodológicos da educação implementada pela Companhia de Jesus entre 1549 e 1759, tendo por base as fontes que versam sobre o contexto histórico, político e religioso; abordando o conceito de colônia; as relações entre o modelo colonizador português e a Igreja católica e; a educação. Articula-se a tese de que a política educacional na colônia teve propósitos missionário/político/econômicos cuja diretriz foi traçada a partir da linha da política colonizadora adotada por D. João III. Sua estruturação apresenta introdução e considerações nas quais justifica-se o estudo evidenciando-se o problema pesquisado que tematiza os fundamentos históricos da política colonial e a educação jesuítica, enfocando o papel dos jesuítas como os principais formuladores da política educacional e da burocracia iniciante do país, fazendo-se uma breve análise das dimensões que consubstanciaram a perspectiva de transformação da colônia em um país católico, de língua portuguesa e de cultura ocidental cristã.
A história da Educação no Brasil: uma longa jornada rumo à universalização Desde a chegada dos jesuítas ao Brasil, no período colonial, muitas mudanças ocorreram na educação - alguns problemas porém, ainda assombram os brasileiros
Rodrigo Azevedo, especial para a Gazeta do Povo[11/03/2018] [10:54]
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Alunos da Escola Caetano de Campos, em São Paulo, em 1905 | Divulgação / Escola Estadual Caetano de Campos
Alunos da Escola Caetano de Campos, em São Paulo, em 1905| Foto: Divulgação / Escola Estadual Caetano de Campos
Uma educação focada exclusivamente na catequização. Foi assim que nasceu o embrião do ensino no Brasil, em 1549, quando os primeiros jesuítas desembarcaram na Bahia. A educação pensada pela Igreja Católica - que mantinha uma relação estreita com o governo português - tinha como objetivo converter a alma do índio brasileiro à fé cristã. Havia uma divisão clara de ensino: as aulas lecionadas para os índios ocorriam em escolas improvisadas, construídas pelos próprios indígenas, nas chamadas missões; já os filhos dos colonos recebiam o conhecimento nos colégios, locais mais estruturados por conta do investimento mais pesado.
“Os índios são papel em branco”, escreveu, certa vez, o líder jesuíta no Brasil, o padre Manuel de Nóbrega, em carta enviada à corte portuguesa. A educação dos índios, em especial da tribo curumim, era uma tarefa encampada pelo padre José de Anchieta, homem considerado um dos mais atuantes pedagogos da Companhia de Jesus. Para educar os indígenas, Anchieta lançava mão de recursos ainda atuais em algumas escolas brasileiras, como o teatro, a música e a poesia. Por causa de sua obra preservada, especialmente as cartas em que documentava as rotinas escolares, Anchieta pode ser apontado como um dos nomes de maior destaque da história da educação brasileira. 
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Em outra ponta da educação, com um atendimento diferenciado, estavam os filhos de portugueses. Os descendentes de europeus também frequentavam as aulas dos jesuítas, mas recebiam um ensinamento mais aprofundado, inclusive de outras matérias. O conhecimento repassado aos alunos não se restringia à propagação do ensino religioso, e envolvia mais conteúdo voltado às letras. A diferenciação do ensino para este público privilegiado era um pedido que vinha de cima, feito pela própria elite colonial que morava no Brasil. 
De acordo com os registros históricos, a hierarquia familiar dos portugueses funcionava da seguinte maneira: o primogênito teria direito sobre todas as propriedades da família; o segundo filho era enviado aos colégios e, possivelmente, completaria seus estudos superiores na Europa; já o terceiro seria entregue à Igreja para seguir a vida religiosa. A educação letrada no Brasil colonial era direcionada somente aos homens. As mulheres não tinham acesso aos colégios e eram educadas somente para a vida doméstica e religiosa. 
Ainda que houvesse uma segregação clara entre os ensinamentos repassados aos índios e aos filhos dos colonos, a educação jesuítica seguia (ou tentava seguir) um documento curricular: o Ratio Studiorum. Elaborado em 1599, a diretriz curricular era a base do conteúdo pensada pela Igreja. No Ratio, constava o ensino da gramática média, da gramática superior, das humanidades, da retórica, da filosofia e da teologia. A partir do ensino das letras, começava a se formar no país uma organização da sociedade hierarquizada pelo acesso à alfabetização. Isto é: teria mais chances de prosperar na colônia aquele que aprendesse a ler e escrever. Nos locais de ensino da Companhia de Jesus, os comportamentos exemplares eram bastante cobrados pelos padres. Os alunos que desrespeitassem os princípios morais cristãos eram punidos com castigos. 
Ratio Studiorum, de 1599: conteúdo elaborado pela Igreja
Ao todo, até ser expulsa do Brasil, a Companhia de Jesus criou 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários. “Talvez a Companhia tenha sido a mais importante, mas tivemos outras ordens religiosas operando no ensino brasileiro”, lembra Rosa Fátima de Souza, professora da Universidade Estadual Paulista (Unesp) em Araraquara. 
Em 1750, ano da assinatura do Tratado de Madrid entre Portugal e Espanha, a até então confortável situação da Companhia de Jesus no Brasil começou a se deteriorar. Nove anos depois, ocorreu a expulsão desta ordem religiosa das terras brasileiras. A educação jesuítica guarda poucas semelhanças com o que vemos hoje em dia nas escolas. O legado deixado pelos soldados de Cristo, porém, ainda é muito debatido na academia. Afinal, eles foram os predadores ou construtores da cultura? 
Um ensaio da educação pública 
A expulsão dos jesuítas, comandada pelo então primeiro-ministro de Portugal, Marquês do Pombal, significou uma remodelação total do sistema de ensino brasileiro. Por ordem do Estado, os jesuítas tiveram seus livros e manuscritos destruídos pelos portugueses, e a religião foi deixada de lado nos currículos. Tratava-se de uma tentativa de introduzir matérias mais práticas no dia a dia escolar. Entre a expulsão dos jesuítas e a organização de um novo modelo no Brasil, no entanto, o país amargou um hiato de cerca de dez anos sem uma escola estruturada. 
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Influenciado pelos ideais iluministas, Pombal tinha convicção de que era preciso modificar a educação no Brasil. E isso ocorre formalmente em 1772, com a chamada reforma pombalina. Após a instauração dessas mudanças, o Brasil dá seus primeiros passos na criação de um ensino público. A desestruturação da escola jesuíta, porém, fez com que os índios perdessem espaço no sistema de ensino. Por outro lado, a reorganização tornou o professor uma figura central do processo educacional. Neste período, foram criadas as aulas régias, ministradas por docentes concursados, que eram funcionários do Estado. “Portugal foi pioneiro na Europa em criar um ensino público. Era a própria monarquia que pagava o professor. Foram criadas poucas escolas, mas temos nessa época o nascimento dessa semente”, explica Rosa Fátima. 
Curiosamente, as aulas régias eram realizadas nas casas dos próprios professores. Essa pulverização dos locais de ensino foi uma das principais dificuldades enfrentadas pelo governo português, que, além de não conseguir dar conta da formação de professores - uma carência histórica no país -, deixou vários jovens sem acesso às aulas. Não havia, também, uma sistematização da idade escolar. Eram atendidas crianças a partir dos sete anos, mas não existia um limite estabelecido para o tempo de estudo. Ainda há muito o que se pesquisar sobre este período, mas o que se tem de documentação histórica mostra que o alcance do ensino após as reformas pombalinas foi menor do que as práticas estruturadas pela Companhia de Jesus, cujo trabalho se espalhou por quase todo o país. 
Educação vira lei 
Um dos momentosmais importantes da história da educação no Brasil ocorre com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, fugida da Europa por conta da invasão napoleônica a Portugal. Em um dos navios vindos da Europa, desembarcaram no Rio de Janeiro cerca de 60 mil livros que, mais tarde, dariam origem à Biblioteca Nacional, na própria capital carioca. A presença da coroa portuguesa impulsionou alguns investimentos na área da educação, aportes que culminaram na criação das primeiras escolas de ensino superior. Estes locais tinham como foco, exclusivamente, preparar academicamente os filhos da nobreza portuguesa e da aristocracia brasileira. 
Material didático de Português, utilizado em 1915
De acordo com a historiadora Maria de Lourdes de Fávaro, esses locais tiveram duas características marcantes: o ensino profissionalizante e a preparação para o trabalho no serviço público - ou seja, para exercer diferentes funções na corte portuguesa. Na Bahia, os primeiros cursos criados foram nas áreas de Medicina e Economia. Em 1818, em Salvador, também foi criado o curso de Desenho Industrial. No Rio de Janeiro, além do curso de Medicina, foram abertos locais onde eram ensinadas práticas de agricultura e química. Inicialmente, apenas nesses dois estados as escolas de ensino superior foram instaladas. 
Apesar de o país ter se tornado independente em 1822, a educação, durante o período Imperial, não contabilizou muitos avanços práticos. A gratuidade do ensino, estabelecida por determinação da corte portuguesa, não representou, de fato, investimentos em construção de escolas com espaços físicos adequados, muito menos contratação de professores bem formados e uso de métodos e materiais didáticos aprofundados. A falta de prioridade do investimento em educação prejudicou de forma mais significativa as classes populares do país. Os filhos das famílias mais ricas, por outro lado, tinham acesso facilitado ao colégio, e poderiam cursar universidades em Portugal. 
Em 1827, foi sancionada a primeira lei brasileira que tratava exclusivamente da educação. O texto, em seu artigo 1º, afirmava que “Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias”. A nova regra também foi um marco para as garotas, que passaram a se misturar aos meninos nas escolas de letras do Estado. Não havia, ainda, uma duração de tempo definida para o ensino primário, mas a lei foi o início de uma nova forma de organizar o ensino brasileiro. 
No artigo 6º, a lei versava sobre as matérias que os professores deveriam ensinar em sala de aula. Constava do texto da lei o ensino da leitura, da escrita e da matemática, além princípios de moral cristã da religião católica e da história do Brasil. No mesmo texto, estranhamente, havia a previsão de que os professores considerados pouco qualificados para lecionar deveriam complementar a sua formação de forma individual - o Estado não bancaria a capacitação do docente. Neste ponto, o governo se isentou de investir e direcionar a capacitação dos profissionais de ensino - sendo que ainda predominavam os professores régios no país, decorrentes da reforma pombalina do século 18. 
Só depois de alguns anos que a preocupação com a formação do professor voltou a se tornar uma prioridade. Os concursos para contratação de professores públicos avaliavam, como critério mais importante do que a formação formal, o nível de conhecimento sobre os assuntos de sala de aula. Em 1834, o governo monárquico inaugurou a primeira escola de formação de professores, a Escola Normal de Niterói. Durante os primeiros 50 anos de funcionamento, as escolas normais eram frequentadas quase que exclusivamente por homens. 
Durante o período regencial, ocorreu uma reforma na Constituição que dura até hoje. No chamado Ato Adicional, instituído pelo governo, foi definido que o ensino elementar, o secundário e a formação de professores seriam de responsabilidade das províncias, e o ensino superior ficaria sob o guarda-chuva do poder central. Com isso, foi fortalecida a descentralização do ensino, com consequências negativas para a organização da educação no país. 
Efervescência de pensamento 
Após a proclamação da República, algumas reformas pontuais foram realizadas. A primeira delas foi do ministro da Instrução, Benjamin Constant, realizada em 1890, com foco no ensino superior. As escolas de base, no entanto, não entraram nas prioridades dos primeiros governos republicanos. Uma das heranças do período imperial brasileiro na Constituição Republicana de 1891 foi a manutenção da dualidade do sistema escolar: boas e poucas escolas para as elites e escolas de qualidade duvidosa para os demais. Basicamente, as escolas mantidas pelo governo federal eram destinadas aos mais ricos. Sobravam para as camadas mais pobres os colégios do sistema estadual, que, mesmo com um investimento maior após a lei republicana, eram locais com estrutura carente e composto por professores de baixa qualificação. 
A tentativa de mudar essa realidade teve maior impulso a partir da década de 1920. O movimento da Escola Nova ganhou força no ambiente educacional, que sofreu reformas estaduais inspiradas nas ideais escolanovistas. Nomes como o do educador Anísio Teixeira despontaram como lideranças do movimento. A Escola Nova, no Brasil, ficou marcada pela tentativa de tornar a educação mais inclusiva e adotar um modelo mais moderno de ensino, voltado para uma educação prática da vida, tendo como base as ideias do filósofo americano John Dewey. 
O modelo de escolas parque, por exemplo, implantado na Bahia e no Distrito Federal, embora tenha fracassado, foi um produto das ideias da Escola Nova. “Alguns estados conseguem se desenvolver mais, como Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul, mas em toda parte vemos esse esforço”, diz Rosa Fátima. Neste período, mesmo que com caráter privado, inicia-se uma preocupação com a educação infantil. 
Ainda na década de 1920, é fundada a Associação Brasileira de Educação (ABE), criada por Heitor Lira. A entidade tinha a função era promover os primeiros grandes debates sobre a educação em nosso país. Apesar dos esforços para tentar avançar na implantação de um sistema educacional consistente, o analfabetismo entre jovens e adultos, um problema de âmbito nacional, continua assolando a sociedade. De acordo com o IBGE, a taxa de analfalbetismo na década de 1920, para pessoas a partir dos 15 anos, era de 65%. O percentual só foi baixar da metade da população na década de 1940, quando caiu para 40%, o que representava cerca de 15 milhões de pessoas. 
Escolas profissionalizantes e a LDB 
Com o golpe de 1930, alguns nomes de projeção na educação da década anterior ocuparam posições de destaque no cenário educacional. É no governo ditatorial de Getúlio Vargas que, apesar do controle ideológico que havia nas salas de aula, inicia-se um movimento em direção à criação de um sistema organizado de ensino. Uma das primeiras iniciativas do governo foi a criação do Ministério da Educação - ocupado primeiramente por Francisco Campos - e das secretarias estaduais de Educação. 
A Constituição de 1934 foi a primeira a incluir em seu texto um capítulo inteiro sobre a educação. Fruto da forte centralização nacional que marcou o período varguista, o sistema educacional seguia as orientações e determinações do governo federal. A autonomia dos Estados era bastante limitada e regulada. Em 1942, foi regulamentado o ensino industrial. No mesmo ano, surgem as escolas do SENAI, direcionadas, especialmente, às camadas mais pobres da população. 
Mas foi só após o governo varguista que a educação apareceu na Constituição como “um direito de todos”. No fim da década de 1940, as escolas secundárias têm forte expansão e, aos poucos, vão perdendo seu caráter elitista, embora o acesso ainda não fosse de todos. Segundo dados do Serviço de Estatística do Ministério da Educação e Cultura, em 1940, eram 155 mil frequentadores dessa etapa escolar. Dez anos depois, o número sobre para 365 mil. No ensinoprofissionalizante, também, a quantidade de alunos mais que dobra. É nesta época, inclusive, que as ideia do pedagogo pernambucano Paulo Freire ganham repercussão nacional, em especial seus métodos de alfabetização e de educação da população carente. 
Capa de livro de História usado pelo Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1945
Em 1961, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Histórico, o documento institui um núcleo de disciplinas comuns a todos os ramos. Mas é na segunda versão da LDB, porém, que se torna possível enxergar um sistema de ensino mais parecido com o atual. “Outra questão é que, neste período, cresce a participação das mulheres no ensino público; a divisão entre os sexos fica quase metade a metade”, compara a professora. Neste documento, de 1971, fica obrigatória a conclusão do primário, fixado em oito anos, e passam a ser utilizados os termos 1º grau e 2º grau - nesta segunda fase escolar, procura-se imprimir um caráter mais técnico, por preferência dos militares que comandavam o país. Essa ideia prevalece até 1982. 
Essa estrutura permanece até LDB de 1996, quando entra em vigor a denominação de Ensino Fundamental e Ensino Médio. A mudança ocorrida naquele ano incluiu ambos os períodos como etapas da educação básica, e integrou, oficialmente, a educação infantil, que ganhou mais relevância no cenário nacional. 
Apesar da construção educacional brasileira ter uma trajetória de quase 500 anos, o país ainda enfrenta gargalos na área. E o analfabetismo é um deles. O Plano Nacional de Educação (PNE), por exemplo, estabelece que o problema deve ser erradicado até 2025. Números do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), porém, são desanimadores. Em 2017, foram computados 12 milhões de analfabetos, o que representa 7,2% da população adulta - o mesmo PNE, inclusive, estabeleceu uma meta de 6,5% até 2015. 
Embora o Ensino Fundamental esteja praticamente universalizado no Brasil, o acesso à educação para crianças entre 4 e 5, que se tornou obrigatório, é de 90%. O dado é ainda pior nas faixas entre 15 e 17 anos, cuja taxa de escolarização é de 87,2%. “A valorização do magistério e as condições de estrutura das escolas são exemplos de coisas que avançamos pouco. Temos escolas ótimas, mas em várias regiões do país há uma precariedade absurda. A valorização do professor é um problema secular no Brasil, o que faz da qualidade do ensino, desde a educação infantil, nosso maior gargalo”, pondera Rosa Fátima.
Pedagogia brasílica[1]
Pedagogia brasílica é a denominação dada à orientação que os jesuítas procuraram implantar ao chegar ao Brasil, em 1549, sob a chefia do Pe. Manuel da Nóbrega. Para tanto, Nóbrega elaborou um plano de estudos que se iniciava com o aprendizado do português (para os indígenas); prosseguia com a doutrina cristã, a escola de ler e escrever e, opcionalmente, canto orfeônico e música instrumental; e culminava, de um lado, com o aprendizado profissional e agrícola e, de outro lado, com a gramática latina para aqueles que se destinavam à realização de estudos superiores na Europa (Universidade de Coimbra). Esse plano não deixava de conter uma preocupação realista, procurando levar em conta as condições específicas da Colônia. Daí, a denominação de “pedagogia brasílica”. Contudo, sua aplicação encontrou oposição no interior da própria Ordem jesuítica e acabou sendo suplantada pelo plano geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus e consubstanciado no Ratio Studiorum, que se tornou obrigatório em todos os colégios da Ordem a partir de 1599.
CAPÍTULO II – Uma pedagogia brasílica (1549-1599)
A educação indígena – A exemplo dos Tupinambá, numa sociedade sem classes, como nas comunidades primitivas, os fins da educação coincidem com os interesses comuns do grupo e se realizam igualmente em todos os seus membros, de modo espontâneo e integral.
Atingiam a idade da experiência, os maiores de 40 anos de idade e se encontravam nos postos-chave da vida social (os chefes de grupos locais), na vida militar (líderes guerreiros) e na vida religiosa ou esfera sagrada (pajés e pajé-açu) – tinham o papel principal de atualizar a memória coletiva, preservando e avivando as tradições tribais.
A colonização no Brasil contou a contribuição imprescindível das ordens religiosas, considerando que os primeiros evangelizadores no Brasil foram os franciscanos, uniam a catequese à instrução.
No campo das ideias pedagógicas, a visão jesuítica prevaleceu em consequência da determinação do rei de Portugal, sendo apoiados tanto pela Coroa Portuguesa como pelas autoridades da colônia, procedendo de forma mais orgânica o monopólio da educação nos dois primeiros séculos da colonização.
Uma pedagogia brasílica – a primeira fase da educação jesuítica foi marcada pelo plano de instrução elaborado por Manuel de Nóbrega, sua aplicação foi precária, encontrou oposição no interior da própria Ordem Jesuítica que fora suplantado pelo Plano Geral de estudos organizado pela Companhia de Jesus, tendo como seu fundador Inácio de Loyola e consubstanciado no Ratio Studiorum.
Tal plano de Nóbrega iniciava-se com o aprendizado do português (para os indígenas); prosseguia com a doutrina cristã, a escola de ler e escrever. Pode-se perceber a articulação das ideias pedagógicas em três aspectos: a filosofia da educação em sua máxima generalidade, a teoria da educação enquanto organização dos meios, os recursos materiais e os procedimentos e a prática pedagógica na efetivação do processo.
Em Nóbrega, as ideias pedagógicas se encarnavam segundo os meios necessários preconizados: a sujeição dos sujeitos, sua conversão à religião católica e sua conformação disciplinar, moral e intelectual à nova situação.
Em Anchieta, as ideias pedagógicas giravam em torno da filosofia da educação na doutrina da Contrarreforma e expressas no plano educacional posto em prática. Para realizá-lo, utilizou o idioma Tupi para se dirigir aos nativos como aos colonos, produzindo poesia e teatro num correlato de mundo maniqueísta entre forças em pérpetua luta: Tupã-Deus, com sua constelação familiar de anjos e santos e Anhangá-Demônio, com a sua corte de espíritos malévolos que se fazem presentes nas cerimônias Tupi.
Para os jesuítas, a religião católica era considerada obra de Deus e as religiões dos índios e negros vindos da África eram obra do demônio. Eis como se cumpriu, pela catequese e pela instrução, o processo de aculturação da população colonial nas tradições e nos costumes do colonizador.
A pedagogia brasílica fora formulada e praticada sob medida para as condições encontradas nas terras descobertas pelos portugueses.
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4ª ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2013. – (Coleção memória da educação)
às março 23, 2017 
na Maria Melo Negrão
Professora Adjunta da FADI/Puccamp e doutoranda da FE/Unicamp.
 
 
FRANCA S.J., Leonel. O método pedagógico dos jesuítas: o "Ratio Studiorum": Introdução e Tradução.Rio de Janeiro: Livraria Agir Editora, 1952.
 
Leonel Franca (1893-1948), sacerdote da Companhia de Jesus, doutor em Teologia, escritor laureado com o prêmio Machado de Assis da ABL, dentre as suas obras, legou-nos O método pedagógico dos jesuítas, publicado postumamente, mediante a chancela IMPRIMI POTEST. A primeira parte do livro contempla 95 páginas e denomina-se Introdução.
O autor a inicia, discorrendo sobre as razões que originaram a fundação de colégios, a partir de 1548, e sua rápida proliferação em várias regiões da Europa, pois Inácio de Loyola, ao fundar a Companhia de Jesus, intentava peregrinar pelo mundo, para realizar a tarefa da evangelização, segundo as missões ordenadas pelo Papa. Os jesuítas, caracterizados como soldados de Cristo, deveriam cultivar os exercícios espirituais, com muita meditação e silêncio.
No entanto, o primeiro colégio tem suas raízes plantadas em residências, inicialmente denominadas colégios, destinadas ao acolhimento de jovens estudantes inteligentes, potenciaiscandidatos jesuítas, os quais freqüentavam universidades públicas, e posteriormente as aulas passaram a ser ministradas na própria residência, originando-se, dessa forma, o Colégio Messina, fundado em 1548.
Em face do ingresso cada vez mais significativo de alunos externos e da falta de experiência dos professores, fez-se sentir a necessidade de uma normatização do trabalho em colégios, o que exigiu a codificação do Plano de Estudos da Companhia de Jesus - o Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesu -, redigido por comissões de destacados jesuítas, sob a direção do Geral da Ordem, P. Acquaviva, submetido a várias análises e alterações, até adquirir forma definitiva e obrigatoriedade em 1599, após 15 anos de minuciosos estudos. O cerne do ordenamento era garantir a uniformidade de procedimentos, de mente e coração dos educadores jesuítas e dos alunos, para a consecução dos objetivos propostos, opondo-se à turbulência desencadeada pelo movimento reformista do século XVI.
O autor, em seqüência, explicita que, o Ratio Studiorum, como se denomina abreviadamente, permaneceu por quase dois séculos, até a supressão da ordem, em 1773, quando o Papa Clemente XIV proibiu a Companhia de Jesus de atuar em seus colégios. Posteriormente, o Papa Pio VII, em 1814, restaurou a ordem, tendo o superior-geral nomeado uma comissão para elaborar uma revisão no Ratio Studiorum, cujas análises foram concluídas em 1832, apresentando-se uma nova versão, com 29 conjuntos de normas, exatamente um a menos que a versão de 1599.
À medida que vai detalhando o longo processo do Ratio, Leonel Franca paralelamente faz a apologia da fidelidade aos princípios pedagógicos gerais do Plano de Estudos que devem continuar norteando os colégios dirigidos por jesuítas. Nesse aspecto, é essencial vislumbrar o momento em que a obra foi produzida por Franca: a década de 1940. Percebe-se que o autor procura evidenciar o seu apreço pelo sistema de ensino jesuítico, flexibilizando-o às circunstâncias de tempo e espaço, assegurando-lhe uma majestosa soberania na história da pedagogia.
Como fontes do Ratio, emerge no texto a incontestável influência em Inácio de Loyola, fundador da Companhia de Jesus, dos estudos vivenciados na Universidade de Paris, emoldurados pelo humanismo do Renascimento e pela restauração tomista, podendo-se inferir ter lá buscado as bases para seu método de ensino.
Para construir a sinopse do Ratio, o autor alerta sobre a finalidade eminentemente prática bem como as origens históricas geradoras desse manual que preceitua métodos de ensino, regras e diretrizes objetivas aos envolvidos no processo educativo jesuítico.
Prossegue Franca o estudo, elencando as dimensões sob os títulos: administração; currículo e metodologia; e os elementos mais importantes de seu conteúdo.
Apresenta a administração dividida em Províncias ou Circunscrições territoriais supervisionadas por um Provincial, abrangendo casas e colégios da Ordem. Integram a hierarquia os Reitores de Colégios, os Prefeitos de estudos auxiliados pelos Prefeitos de disciplina, com atribuições especificamente delineadas. Cumpre ressaltar que a hierarquia organizacional reflete a estrutura piramidal da Igreja.
Especifica o autor serem os estudos organizados em três modalidades de currículos: o Teológico, em quatro anos, abrangendo a Teologia escolástica e moral, a Sagrada Escritura, Direito Canônico e História Eclesiástica; o Filosófico, em três anos, baseando-se nas doutrinas de Aristóteles e Santo Tomás; e o Humanista, com duração de seis ou sete anos, abrangendo cinco classes, com cinco horas diárias de aula: Retórica, Humanidades, Gramática Superior, Média e Inferior.
O Ratio Studiorum preceitua a formação intelectual clássica estreitamente vinculada à formação moral embasada nas virtudes evangélicas, nos bons costumes e hábitos saudáveis, explicitando detalhadamente as modalidades curriculares; o processo de admissão, acompanhamento do progresso e a promoção dos alunos; métodos de ensino e de aprendizagem; condutas e posturas respeitosas dos professores e alunos; os textos indicados a estudo; a variedade dos exercícios e atividades escolares; a freqüência e seriedade dos exercícios religiosos; a hierarquia organizacional; as subordinações...
Exigia-se a elaboração de composições escritas com aprimorado rigor; liam-se autores greco-romanos, em especial Aristóteles, Cícero, e a retórica propunha formar o perfeito orador. Percebe-se que o sistema de ensino deveria eleger autores e pensadores vinculados ao pensamento oficial da Igreja, razão pela qual emerge vigorosamente a figura de Tomás de Aquino.
A formação religiosa configurava-se como o maior pilar do sistema educativo jesuítico. Cuidava-se para que a fidelidade doutrinária fosse mantida, irrestritamente, evitando-se quaisquer textos, autores, questões polêmicas ou debates em discordância com a doutrina da Igreja, para que nada expusesse a fé e a piedade dos alunos.
O apuradíssimo estudo do latim privilegiava leituras de autores clássicos, manejo das normas gramaticais e auxiliava no domínio das línguas pátrias, que, gradativamente, iam se inserindo no currículo. Integralizavam os trabalhos em aula exercícios complementares, teatro, discursos, declamações, academias, pregações no refeitório, premiações..., trilhando o ensino a dimensão humanístico-tradicional, em que a inteligência considerada produto da criação divina deveria desenvolver-se pelos ditames da Fé.
Para reforçar e provar a excelência desse Saber que formava as elites culturais e lideranças hegemônicas, o autor cita escritores, pensadores, enfim, expoentes notáveis dos mais variados ramos da ciência que absorveram os conhecimentos na metodologia jesuítica: Cervantes, Vieira, Bernardes, Montesquieu, Voltaire, Moliére, Descartes, Galileu, Bossuet, Fontenelle, Berthollet, Gregório de Matos, Cláudio M. da Costa, Alvarenga Peixoto, Caldas Barbosa etc., etc.
O autor reitera a admiração pela Ratio transcrevendo palavras de Paulsen, autor protestante, de respeitável autoridade: "Que o Ratio Studiorum tenha sido elaborado com grande sabedoria e diligência invulgar é o que não se pode pôr em dúvida. Nem tampouco é possível contestar que, no seu conjunto, o seu plano de estudos se adapta bem às exigências do tempo; tudo o que tinha um valor no mundo científico do século XVI foi nele levado em consideração. Não duvido tampouco, que pela organização escolar, a Ordem tenha promovido eficazmente a difusão da cultura intelectual, e, em particular, o conhecimento das línguas clássicas nos países católicos, onde os jesuítas eram os mestres mais instruídos e mais zelosos" (Franca, 1952, p. 55-56).
Parece que o autor, ao transcrever esse juízo, objetivou demonstrar que, embora o Plano de Estudo da Companhia de Jesus visasse insurgir-se contra a Reforma pregada pelo protestantismo, teve a eficácia acatada por um protestante de reconhecida autoridade, que se curvou ao sistema organizado daquele ensino de vertente católica.
Leonel Franca expõe, com muita ênfase, aspectos relevantes da pedagogia jesuítica: a preleção, em que se aborda um texto etimológica, gramatical, literária e historicamente; estudos privativos e grupais com exercícios escritos, pesquisas, heterocorreções; a emulação, arma de incentivo nos certames, debates, desafios, disputas, exposição de trabalhos, premiações, estimulando a entrada em Academias;1 a memorização, repetindo-se os pontos mais fortes das lições, praticando-se declamações e representações teatrais; a rígida formação moral e religiosa, com exortações em público ou em particular, vigilância contínua, concentração e perseverança nos estudos, domínio e controle das emoções, firmeza de caráter, sobriedade, obediência irrestrita aos superiores, práticas sacramentais freqüentes, aulas específicas de aprofundamento da doutrina católica.
Embora não se preceituassem castigos corporais, os jesuítas não os suprimiram de todo. Permitiam-se, desde que houvesse justificativa, chicote ou palmatória, os golpes não ultrapassando aseis, evitando-se atingir o rosto ou a cabeça. "No dia solene da investidura, como símbolo da sua missão disciplinadora, recebia oficialmente o professor um chicote. E não o recebia em vão. Pierre Tempête, Principal do Colégio de Montaigu, mereceu a triste alcunha de Grand fouetteur des enfants" (Franca,1952, p. 60).
Ainda na Introdução, o autor dedica 19 páginas ao valor permanente do Ratio, declarando que "educar não é formar um homem abstrato intemporal, é preparar um homem concreto para viver no cenário deste mundo" (Franca, 1952, p. 76).
Para tanto, reitera ser a pedagogia jesuítica ativa, com aulas plenas de vida, e iluminada por um grande ideal de formação integral humanista, com professores muito bem preparados, em todas as dimensões da perfeição humana, verdadeiros apóstolos, modelos de virtudes.
A escolha dos professores era submetida a rígidos critérios de seleção para que fossem eficientes no progresso intelectual, moral e espiritual dos alunos. Não poderia ser outro o perfil do mestre inserido na Companhia de Jesus, pois o termo Companhia sugeria um pelotão de soldados da Igreja de Cristo, responsáveis pela luta contra a Reforma protestante, a qual comprometia a hegemonia do catolicismo. Por não acatarem os protestantes a revelação subordinada à autoridade divina e infalível do Papa e da Igreja, e por pregarem o livre exame na interpretação da bíblia, sem interferência das autoridades eclesiásticas, somente professores com formação esmeradíssima poderiam enfrentar o combate, com armas espirituais.
Para bem entender como deveriam ser os agentes do ensino jesuítico, cumpre lembrar que Inácio de Loyola, por ter sido oficial antes de ser sacerdote, imprimiu caráter militar à Ordem, e para revigorar a ascese desses soldados de Cristo a serviço do Papa e da Igreja, faziam-se obrigatórios os Exercícios Espirituais e Estudos Teológicos em profundidade.
O autor encerra a parte introdutória apresentando farta bibliografia, como fronteira à segunda parte, intitulada: Organização e Plano de Estudos da Companhia de Jesus, que compreende 110 páginas de regras, traduzidas da própria Ratio, detalhando o agir de cada integrante do processo educativo, seqüencialmente: Regras do Provincial, do Reitor, do Prefeito dos Estudos, Comuns a todos os Professores das Faculdades Superiores, do Professor de Sagrada Escritura, do Professor de Língua Hebraica, do Professor de Teologia (Escolástica), do Professor de Casos de Consciência (de Teologia Moral), do Professor de Filosofia, do Professor de Filosofia Moral, do Professor de Matemática, do Prefeito de Estudos Inferiores (ginasiais), Normas da Prova Escrita, Normas para a distribuição de prêmios, Regras comuns aos Professores das classes inferiores, do Professor de Retórica, do Professor de Humanidades, do Professor da Classe Superior de Gramática, do Professor da Classe Média de Gramática, do Professor da Classe Inferior de Gramática, dos Escolásticos da Nossa Companhia, Diretivas para os que repetem privadamente a Teologia em dois anos, Regras do Ajudante do Professor ou Bedel, dos Alunos Externos da Companhia, da Academia, Regras do Prefeito da Academia, do da Academia dos Teólogos e Filósofos, do Prefeito da Academia dos Teólogos e Filósofos, da Academia dos Retóricos e Humanistas, da Academia dos Gramáticos.
A título ilustrativo, segue-se a regra n. 20 (Franca, 1952, p. 148), a qual denotava o zelo com que o professor das faculdades superiores deveria tratar o aluno: "Zeloso do adiantamento dos alunos tanto nas lições como nos outros exercícios escolares; não se mostre mais familiar com um aluno do que com outros; não despreze ninguém; vele igualmente pelos estudos dos pobres e dos ricos; procure em particular o progresso de cada um de seus estudantes."
Essa segunda parte do texto é densa de normatizações, autêntico código cogente e coercitivo, redigido com estilo claro, propiciando entendimento integral e leitura fluida. Segue-se como fecho do livro um índice onomástico.
À guisa de conclusão, indubitavelmente, as diretrizes emanadas do Ratio Studiorum exerceram e até hoje exercem grande influência na pedagogia de educadores religiosos católicos de outras congregações, as quais absorveram as regras e princípios do jesuitismo, pondo-os em prática em suas instituições, com maior ou menor intensidade.
A leitura desta obra permite refletir na importância do Ratio Studiorum para a Igreja Católica intimidada diante da Reforma Protestante à qual aderiram muitas nações que já estavam se adaptando à nova ordem social capitalista. Entendem-se as razões pelas quais Portugal elegeu a Companhia de Jesus para o monopólio da educação e de ensino tradicional na Metrópole e nas colônias, reinando de certa forma absoluta, até mesmo após a sua expulsão, pela Reforma Pombalina.
A todos os que se propõem estudar a História da Educação esta obra de Franca é imprescindível, tanto para uma leitura crítica da parte introdutória, para se inferir como os padrões educativos do Ratio privilegiavam a classe dominante, e para conhecer na íntegra o ordenamento do Plano de Estudos Jesuíticos, seus princípios basilares, sua historicidade a subsidiar pesquisas, iluminar investigações, estabelecer análises comparativas com outras tendências pedagógicas.
Por muitas vezes, durante a leitura do Ratio, senti-me provocada pelo autor, em face da dimensão persuasiva subjacente. Não se pode negar a capacidade discursiva de Leonel Franca ao considerar o Ratio Studiorum um Plano de Estudos de vigorosa magnitude, alinhavada à sua formação jesuítica.
Ao longo do texto introdutório, em especial, o autor demonstrou o papel preponderante da Companhia de Jesus como instituição de vanguarda no processo de ensino tradicional, assegurando a hegemonia da influência religiosa na educação instrucional.
Quanto ao ordenamento normativo em si mesmo, na segunda parte do livro, incontestavelmente, representa uma alavanca que impulsiona discussões sobre a história da Educação, mediante seus decretos educativos, abrindo pistas até mesmo para mais claramente vislumbrarem-se as estratégias da Igreja Católica no fortalecimento do poder do Papa, dos dogmas, do clero, dos concílios, enfim, da própria Igreja, tudo isso ligado à Inquisição.
Embora o autor seja jesuíta, sua obra O Método Pedagógico dos Jesuítas configura-se como o primeiro sistema organizado de ensino católico, uma contribuição de inestimável importância, de mérito indiscutível no que tange ao estudo dos princípios educacionais da Companhia de Jesus, responsáveis pelo ensino não só no Brasil mas em várias regiões do mundo, cujas linhas pedagógicas ficaram incorporadas como parâmetro nas mentes dos educadores, não sendo de todo superadas, independente do pensamento laico sobre educação e das muitas reformas que se lhe sucederam.
Cumpre assinalar, transpondo os limites da obra de Leonel Franca, que os jesuítas, através dos tempos, até a contemporaneidade, têm buscado manter o prestígio educacional, mediante atualizações de seu sistema pedagógico de ensino, em especial, mediante a 31ª Congregação Geral, fundamentada no Concílio Ecumênico Vaticano II, que inaugurara uma nova fase na história da Igreja.
"Nesse contexto, a assembléia dos jesuítas reafirmava a importância de se prosseguir o apostolado educativo em instituições escolares, um dos principais trabalhos da Ordem, não obstante certas vozes internas discordantes, admitindo que ele poderia ser exercido de outras maneiras. Seguindo a finalidade primordial da pedagogia jesuítica, ' virtude e letras' ou ' fé e ciência', o trabalho educativo visa fazer dos cristãos homens cultos e comprometidos com o apostolado moderno e propiciar aos não-cristãos, por meio de uma formação humana integral, a orientação para o bem comum e o conhecimento e o amor de Deus ou, pelo menos, dos valores morais e religiosos" (CGXXXI, d. 28, n. 7).2
RATIO STUDIORUM[1]
 
Conjunto de normas criado para regulamentar o ensino nos colégios jesuíticos. Sua primeira edição, de 1599, além de sustentar a educação jesuíticaganhou status de norma para toda a Companhia de Jesus. Tinha por finalidade ordenar as atividades, funções e os métodos de avaliação nas escolas jesuíticas. Não estava explícito no texto o desejo de que ela se tornasse um método inovador que influenciasse a educação moderna, mesmo assim, foi ponte entre o ensino medieval e o moderno. Antes do documento em questão ser elaborado, a ordem tinha suas normas para o regimento interno dos colégios, os chamados Ordenamentos de Estudos, que serviram de inspiração e ponto de partida para a elaboração da Ratio Studiorum. A Ratio Studiorum se transformou de apenas uma razão de estudos em uma razão política, uma vez que exerceu importante influência em meios políticos, mesmo não católicos. O objetivo maior da educação jesuítica segundo a própria Companhia não era o de inovar, mas sim de cumprir as palavras de Cristo: “Docete omnes gentes, ensinai, instrui, mostrai a todos a verdade.” Esse foi um dos motivos pelos quais os jesuítas desempenharam na Europa e também no chamado “Novo Mundo” o papel de educadores, unido à veia missionária da Ordem. Para seu estudo é obrigatória a leitura da tradução do documento para o português, feita pelo padre jesuíta Leonel FRANCA (1952). É recomendável também a consulta à mais recente edição francesa, traduzida por DEMOUSTIER & JULIA (1997), que traz junto o original latino (Ver Referências Documentais). Além da leitura do próprio documento, consultar as Constituições da Companhia de Jesus que ajuda a entender as normas que regem o funcionamento interno da Ordem (Ver Referências Documentais). As obras essenciais relacionadas ao tema foram escritas por Daniel ROPS (1965), A. GUILLERMOU (1960), L. LUKÁCS (1965 e 1974), José Maria DE PAIVA (1981), IGNÁCIO DE LOYOLA (1982), R. FRÖLICH (1987), Émille DÜRKHEIM (1990), DE DAINVILLE (1991), Cézar de Alencar ARNAUT DE TOLEDO (2000) (Ver Referências Historiográficas).
 
[1] Verbete elaborado por Cézar de Alencar Arnaut de Toledo, Flávio Massami Martins Ruckstadter e Vanessa Campos Mariano Ruckstadter
A pedagogia da essência e as bases epistemológicas da formação do professor no Ratio Studiorum
Carlos Henrique Martins Torra, Pura Lúcia Oliver Martins, Rosa Lydia Teixeira Corrêa
Resumo
A reflexão aqui exposta visa a discutir sobre o arcabouço teórico-filosófico que sustenta a estruturação da pedagogia da essência no âmbito da prática e da ação jesuítica do início da sua fundação até a elaboração definitiva do plano de estudos da Companhia de Jesus, denominado Ratio Studiorum. Resulta da investigação da formação docente num período específico da história das práticas e ideias pedagógicas e seus distintivos peculiares, respaldada por elementos fundadores do pensamento ocidental, no tocante às bases filosóficas do conhecimento e da apropriação religiosa cristã de tais elementos. Ao formalizar a reflexão, o texto demonstra a necessidade de compreender o método desenvolvido pelos jesuítas nas inserções pedagógicas levadas a efeito nos Colégios da Ordem, pelo viés do princípio teórico, alimentado pelos estudos e documentos da Companhia.
Educação no Brasil: Da Colônia ao Início da República
Ailton Camargos
Resumo
O presente artigo visa elucidar, através de pesquisa bibliográfica, breve análise da História da Educação do Brasil Colônia iniciando-se com a Vinda dos Jesuítas ao Brasil, perpassando o período da educação jesuítica no Brasil Colônia, apresentando as tentativas e as mudanças com Marques de Pombal Apresentado mesmo que de maneira sucinta as mudanças com a vinda da família real as tentativas de aprimoramento da educação no período regencial assim como do período imperial, e finalizando com as mudanças provocadas no inicio da institucionalização da República de nosso País. Saber da historia da educação do Brasil é ter uma analise de como a educação escolar brasileira vou aprimorando e ajustando ao longo da história para atender as necessidades de cada época histórica.
PALAVRAS-CHAVE: Educação; Jesuítas; História; Brasil Colônia; Brasil Império; Independência; República.
r Me. Cláudio Fernandes
O século XVI foi um dos mais conturbados da história mundial, haja vista que ao longo de suas décadas vários acontecimentos de grande impacto aconteceram, desde a montagem do sistema colonial nas Américas até as infindáveis guerras civis religiosas deflagradas pelo advento das Reformas Protestantes. Em se tratando especialmente dessas reformas, há de se levar em conta a reação católica a elas e os caminhos que foram traçados para tanto. Uma das faces da Contrarreforma, ou Reforma Católica, foi a criação da Companhia de Jesus por Santo Inácio de Loyola.
Santo Inácio de Loyola (1491-1556) nasceu na Espanha e chegou a integrar o exército nacional espanhol. Com sua guinada para a vida religiosa depois de ter visitado Jerusalém (lá conheceu membros da ordem franciscana) e de ter estudado em Paris, em 1534, com outros religiosos, fundou a Companhia de Jesus. O objetivo da criação da Companhia de Jesus era desenvolver regras disciplinares para a vida religiosa e, sobretudo, para missões de evangelização.
A Companhia de Jesus pautava-se pela Ratio Studiorum, isto é, a “Regra de Estudos”, ou “Ordem de Estudos”, que levava em conta o conhecimento do latim, das sagradas escrituras e de textos da tradição ocidental. Esse método foi de essencial importância na atmosfera do combate religioso travado contra os protestantes. Em primeiro lugar porque a rigidez do método preservava os membros da Companhia de se interessarem pelas “novidades” das teses protestantes e, em segundo lugar, servia-lhes em seus destinos como missionários, principalmente no chamado “Novo Mundo”, o recém-descoberto continente americano, como bem acentua o pesquisador Gilberto Luiz Alves:
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[…] a inserção material da Companhia de Jesus no Novo Mundo e o combate na frente ideológica contrarreformista expunham os jesuítas à nova ordem que se instaurava e às novas ideias, o que não deixou de influenciar o comportamento político da congregação. Fosse por puro oportunismo político, pela defesa de interesses materiais da ordem religiosa ou pelo vislumbre da importância de algumas ideias novas, os padres da Companhia de Jesus revelaram maior tolerância política em relação aos adversários, o que não representava o tom dominante da Contrarreforma, principalmente da Inquisição. [1]
Sendo, em parte, flexíveis, os membros da Companhia de Jesus conseguiam articular-se bem entre os colonos da América, incluindo o Brasil e, principalmente, entre os indígenas, promovendo a catequização e o ensino do latim aos gentios. Os mais importantes textos escritos no primeiros séculos da colonização americana vieram das mães de jesuítas, como o espanhol Bartolomé de Las Casas e o português Padre António Vieira.
NOTAS
[1] ALVES, Gilberto Luiz. Origens da escola moderna no Brasil: a contribuição jesuítica. Educ.
Missões Religiosas no Brasil Colonial
História, resumo, objetivo das missões jesuíticas, catequização dos índios no Brasil Colonial, contexto histórico, padres missionários, consequências, exemplos
 Jesuíta catequizando índios numa missão religiosa
Jesuíta catequizando índios numa missão religiosa
 
Contexto histórico
Os jesuítas (padres missionários católicos) começaram a chegar ao Brasil por volta de meados do século XVI. Eram integrantes, principalmente, da Companhia de Jesus, que tinha metas principais difundir o catolicismo nas terras recém-descobertas (América e África) e fazer a catequização dos povos nativos (indígenas).
 
Entre os principais padres jesuítas missionários que vieram ao Brasil neste período, podemos citar: Padre José de Anchieta e Padre Manoel da Nóbrega.
 
Além dos jesuítas, também vieram para o Brasil, com o objetivo de catequizar índios, padres de outras ordens religiosas como os franciscanos, os beneditinos e os carmelitas.
 
As missões religiosas
 
Para facilitar o processo de catequização dos índiosno Brasil, os jesuítas organizaram aldeamentos, que também eram chamados de missões ou reduções.
 
As primeiras missões foram organizadas na região costeira do Brasil. Os jesuítas contavam com a ajuda de soldados portugueses para tirar os índios das aldeias, levando-os para os aldeamentos (missões). Porém, este sistema, que muitas vezes contava com o uso de força e violência, não deu resultados positivos em função da resistência dos índios. Outro problema comum neste processo era que muitos nativos contraíam doenças em contato com os homens brancos, gerando mortes entre eles.
 
Num segundo momento, a partir do início do século XVII, os jesuítas começaram a organizar as missões na região interior do Brasil, para evitar os problemas gerados anteriormente.
Embora estas missões fossem encontradas por quase todas as áreas do Brasil, foi nas regiões Norte e Sul que elas estiveram presentes em maior número.
 
Consequências principais
 
- Aceleração do processo de povoamento do interior do Brasil. Várias missões deram origem a vilas, que depois se transformaram em cidades.
 
- Milhares de índios perderam sua identidade religiosa e cultural, passando a ter o catolicismo como religião e o português como língua principal. Muitas vezes esse processo era feito de forma forçada.
 
- Colaborou para o processo de oficialização do catolicismo como religião oficial do Brasil.
 
- Fundação de colégios católicos como, por exemplo, o Colégio de São Paulo de Piratininga (fundado por José de Anchieta).
 
Exemplos de missões no Brasil Colonial:
- Missão de Santo Ângelo (Rio Grande do Sul)
 
- Missão de São Miguel Arcanjo (noroeste do Rio Grande do Sul)
 
- Missão de São João Batista (Rio Grande do Sul)
 
- Missão dos Tarumãs (Amazonas)
 
- Missão da Foz do Jaú (Amazonas)
 
Bibliografia indicada:
MARQUÊS DE POMBAL E A REFORMA EDUCACIONAL BRASILEIRA 
 
Ana Paula Seco [1]
Tania Conceição Iglesias do Amaral [2]
 
RESUMO: A origem e o desenvolvimento histórico da educação pública no Brasil são estritamente ligados as ações reformistas empreendida pelo Marquês de Pombal durante o seu governo de Portugal e possessões no período colonial, notadamente por meio do banimento do trabalho missionário e catequético empreendidos pela Companhia de Jesus. Após quase cinco séculos de história, tal tema permanece ainda no horizonte acadêmico como importante debate e referência de pesquisa. Este trabalho apresenta a discussão sobre o contexto em que se deu a primeira reforma educacional no país, e mais precisamente, discute a relação direta entre a expulsão dos jesuítas e a necessidade da implantação de um novo modelo educacional no Brasil. Tem como objetivo realçar importantes contingências a serem consideradas na análise da gênese da educação pública no país por meio do percurso da história. Evidencia a reforma educacional do Marques de Pombal como uma estratégia que se apresentou necessária, não só pela lacuna deixada pelo sistema jesuítico de ensino, mas também como tentativa de modernização da sociedade em prol do desenvolvimento da economia portuguesa para manutenção e fortalecimento do seu regime absolutista.
 
Palavras-chave: Marques de Pombal, Reforma Educacional Pombalina, Ensino Estatal, Política colonial.
 
 
A reforma Pombalina é um importante marco na Historiografia da Educação Brasileira. Por ser contextual, não é possível compreendê-la senão por meio da própria História do Brasil enquanto Colônia de Portugal, espaço temporal onde foi criada. Isso passa necessariamente pelo entendimento das idéias de quem a gerou, qual seja, um dos vultos históricos mais contundentes de Portugal e da América Portuguesa, Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal (primeiro ministro de Portugal de 1750-1777) [3] . Tanto ele como o seu governo controverso permanecem motivo de polêmica até hoje. Para além do mito, ficou o debate que a sua atuação suscitou ao longo de décadas: o lastro ideológico, reformador e autoritário, voluntarista e despótico e de tirano esclarecido [4] . Deste modo, a análise das transformações da sociedade portuguesa em meados do século XVIII, consubstanciadas nas Reformas Pombalinas, que abarcaram os âmbitos econômico, administrativo e educacional, tanto em Portugal como nas suas colônias, requer o conhecimento da situação da metrópole neste período.
A política colonial portuguesa tinha como objetivo a conquista do capital necessário para sua passagem da etapa mercantil para a industrial. Porém, Portugal não conseguiu alcançar este objetivo. A nação que se destacava neste período era a Inglaterra, bastante beneficiada pelos lucros coloniais dos portugueses.
 
“Com o Tratado de Methwen (1703), firmado com a Inglaterra, país já inserido no capitalismo industrial, o processo de industrialização em Portugal é sufocado. Seu mercado interno foi inundado pelas manufaturas inglesas, enquanto a Inglaterra se comprometia a comprar os vinhos fabricados em Portugal. Canaliza-se , assim, para a Inglaterra, o capital português, diante da desvantagem dos preços dos produtos agrícolas em relação aos manufaturados. Desta maneira, enquanto uma metrópole entrava em decadência (Portugal) outra estava em ascensão (Inglaterra)” (Ribeiro, 2000, p. 29)
 
Na análise de Leôncio Bausbaum (1957) sobre a situação econômica e política dos países colonizadores, fica claro a posição de Portugal frente às demais potências da época, concluindo que a Inglaterra a partir do século XVI e, principalmente, do século XVII já era uma nação burguesa e industrial estando à frente das demais.
 
“Como nação, continuava Portugal um país pobre, sem capitais, quase despovoado, com uma lavoura decadente pela falta de braços que a trabalhassem, pelas relações de caráter feudal ainda existentes, dirigido por um Rei absoluto, uma nobreza arruinada, quase sem terras e sem fontes de renda, onde se salientava uma burguesia mercantil rica mas politicamente débil, preocupada apenas em importar e vender para o estrangeiro especiarias e escravos e viver no luxo e na ostentação.” (Bausbaum, 1957, p. 48-9).
 
Neste período, o então rei de Portugal, D. José I, nomeia para seu ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que caminha no sentido de recuperar a economia através de uma concentração do poder real e de modernizar a cultura portuguesa, reforçando o Pacto Colonial, iniciando assim, uma tentativa de transformação no século XVII com as Reformas Pombalinas.
Tais reformas visavam transformar Portugal numa metrópole capitalista, seguindo o exemplo da Inglaterra, além de adaptar sua maior colônia o Brasil a fim de acomodá-la a nova ordem pretendida em Portugal. A idéia de pôr o reinado português em condições econômicas tais que lhe permitissem competir com as nações estrangeiras era talvez a mais forte razão das reformas pombalinas.
Assim, Pombal procurou industrializar Portugal, decretando altos impostos sobre os produtos importados. Fundou a Companhia dos Vinhos do Douro, que monopolizou a comercialização dos vinhos em Portugal, prejudicando a nobreza que produzia vinhos em suas quintas. Incentivou a produção agrícola e a construção naval. Reformou a instrução pública e fundou várias academias. Confiou a reorganização do Exército português ao conde de Schaumburg-Lippe, militar alemão. Acabou com a distinção entre cristãos-novos e cristãos-velhos. Entretanto, o exemplo mais conhecido de suas ações reformadoras é a expulsão dos jesuítas de Portugal e de seus domínios.
Em relação à colônia, Pombal procurou organizar melhor a exploração das riquezas do Brasil, pois, dessa forma, aumentariam os ganhos de Portugal, tão necessários para alcançar os objetivos pombalinos referentes à economia portuguesa. Criou duas companhias de comércio, a do Grão-Pará e Maranhão e a de Pernambuco e Paraíba, para financiarem a produção de açúcar, café e algodão e depois comercializarem os produtos. O algodão era exportadopara a Inglaterra e para as indústrias por ele criadas em Portugal. Incentivou a indústria de construção naval, com a criação de estaleiros, a de laticínios, de anil e de cochonilha.
Com relação à mineração, aboliu o imposto do quinto (pagamento ao rei da quinta parte de toda a produção de ouro), substituindo-o pela avença (cobrança fixa de 100 arrobas). Suprimiu o regime de contratos para a exploração dos diamantes, criando a Real Extração. Para melhor controlar a exportação do ouro e dos diamantes, mudou a capital de Salvador para o Rio de Janeiro, que era o porto por onde saíam os metais preciosos. Criou um tribunal da relação na nova capital e juntas de justiça em todas as capitanias. As capitanias hereditárias que ainda pertenciam a particulares foram compradas pela Coroa durante seu governo e transformadas em capitanias reais.
Em 1753, Pombal extinguiu a escravidão dos índios no Maranhão, onde ela era mais comum que no resto da colônia. Em 1755, proclamou a libertação dos indígenas em todo o Brasil, indo ao mesmo tempo contra os proprietários de escravos índios e os jesuítas, que dirigiam a vida das comunidades indígenas nas missões (aldeamentos indígenas organizados pelos jesuítas). Após ter expulsado os jesuítas de Portugal, obrigou-os também a sair do Brasil em 1760. Pombal proibiu a discriminação aos índios e elaborou uma lei favorecendo o casamento entre eles e portugueses. Finalmente, criou o Diretório dos Índios para substituir os jesuítas na administração das missões.
 Segundo Maxwell [5] , Pombal não agia por intenção, mas pelas opções determinadas pela posição de Portugal no sistema de Estado mercantilista do século XVIII. No caso da expulsão dos jesuítas, o que pretendia era a supressão do domínio dos religiosos sobre a fronteira, acordada no tratado de Madri [6] , onde estavam situadas as sete missões jesuíticas. Seu objetivo era que os índios fossem libertados da tutela religiosa e se miscigenassem para assegurar um crescimento populacional que permitiria o controle do interior, nas fronteiras. Na verdade, não acreditava em uma emigração européia que pudesse cumprir com essa tarefa, era mais fácil europeizar, digamos assim, a população local. Para ele, o afastamento dos jesuítas dessa região significava tão somente, assegurar o futuro da América Portuguesa através do povoamento estratégico. O interesse de Estado acabou entrando em choque com a política protecionista dos jesuítas para com os índios e melindrando as relações com Pombal, tendo este fato entrado para a história como “uma grande rivalidade entre as idéias iluministas de Pombal e a educação de base religiosa jesuítica”.
É importante lembrar que embora o iluminismo estar presente na Europa do século XVIII, Pombal não pode ser considerado um defensor do mesmo, pelo menos não do iluminismo que pregava a autonomia. Ao contrário, como estadista que era, considerava as idéias iluministas dos demais países da Europa perigosas à autoridade real. Não obstante, sentia a necessidade de colocar Portugal a altura das demais nações esclarecidas da época, mas sobre o controle de um forte poder centralizador.
Esse esclarecimento sobre as ações do Marquês de Pombal, por quem se introduziu o iluminismo no império português, é importante para compreender que diferentemente da maior parte dos governantes Iluministas, mais preocupados com a teoria do que com a prática, Pombal geralmente atingiu seus objetivos. E não menos pela reforma educacional, por meio da qual abriu as portas a um florescimento da ciência e da filosofia portuguesas em fins do século XVIII, mas pelas relações entre o Iluminismo e o exercício do poder do Estado. Não foi por espírito libertador e igualitário que Pombal empreendeu a reforma educacional por meio de mestres e professores seculares, mas pela necessidade, além de preencher o extenso vazio deixado pela expulsão dos jesuítas, preparar homens suficientemente capazes para assumir postos de comando no Estado absolutista.
 
 
POMBAL E A REFORMA EDUCACIONAL
 
A política educacional como outra qualquer de Pombal era lógica, prática e centrada nas relações econômicas anglo-portuguesa.
A reforma educacional pombalina culminou com a expulsão dos jesuítas precisamente das colônias portuguesas, tirando o comando da educação das mãos destes e passando para as mãos do Estado. Os objetivos que conduziram a administração pombalina a tal reforma, foram assim, um imperativo da própria circunstância histórica. Extintos os colégios jesuítas, o governo não poderia deixar de suprir a enorme lacuna que se abria na vida educacional tanto portuguesa como de suas colônias.
Para o Brasil, a expulsão dos jesuítas significou, entre outras coisas, a destruição do único sistema de ensino existente no país. Para Fernando de Azevedo, foi “a primeira grande e desastrosa reforma de ensino no Brasil”. Como bem colocou Niskier,
 
“A organicidade da educação jesuítica foi consagrada quando Pombal os expulsou levando o ensino brasileiro ao caos, através de suas famosas ‘aulas régias’, a despeito da existência de escolas fundadas por outras ordens religiosas, como os Beneditinos, os franciscanos e os Carmelitas”. (Niskier, 2001, p. 34)
 
Enquanto na Metrópole buscava-se construir um sistema público de ensino, mais moderno e popular, na colônia, apesar das várias tentativas, através de sucessivos alvarás e cartas régias, as Reformas Pombalinas no campo da educação, só logrou desarranjar a sólida estrutura educacional construída pelos jesuítas, confiscando-lhes os bens e fechando todos os seus colégios.
É importante destacar que a reforma pombalina no Brasil não foi implementada no mesmo momento e da mesma forma que em Portugal. Foi de quase trinta anos o tempo de que o Estado português necessitou para assumir o controle pedagógico da educação a ser oferecida em terras brasileiras; da completa expulsão dos jesuítas e do desmantelamento sistemático de seu aparelho educacional, dos métodos aos materiais didáticos, até a nomeação de um Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei, nomear professores e fiscalizar sua ação na colônia.
Através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal, suprimia as escolas jesuíticas de Portugal e de todas as colônias ao expulsar os jesuítas da colônia e, ao mesmo tempo, criava as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas nos extintos colégios jesuítas.
Estas providências, entretanto, não foram suficientes para assegurar a continuidade e a expansão das escolas brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações que até então se beneficiavam dos colégios jesuítas. Portugal logo percebeu que a educação no Brasil estava estagnada e era preciso oferecer uma solução.
Somente quando a Real Mesa Censória, criada em 1767 (inicialmente com atribuição para examinar livros e papéis já introduzidos e por introduzir em Portugal), alguns anos depois, passa a assumir a incumbência da administração e direção dos estudos das escolas menores de Portugal e suas colônias, é que as reformas na instrução ganham meios de implementação. Com as novas incumbências e a partir das experiências administrativas da direção geral de estudos, nos anos anteriores, a Mesa Censória apontou para as necessidades tanto na metrópole quanto na colônia referente ao campo educacional. Assim, os estudos menores ganharam amplitude e penetração com a instituição, em 1772, do chamado “subsídio literário” [7] para manutenção dos ensinos primário e secundário. Como Carvalho (1978) bem explicitou:
 
“Com os recursos deste imposto, chamado subsídio literário, além do pagamento dos ordenados aos professores, para o qual ele foi instituído, poder-se-iam ainda obter as seguintes aplicações: 1) compra de livros para a constituição da biblioteca pública, subordinada à Real Mesa Censória; 2) organização de um museu de variedades; 3) construção de um gabinete de física experimental; 4) ampliação dos estabelecimentose incentivos aos professores, dentre outras aplicações” (Carvalho, 1978, p. 128).
 
Dessa forma, foi implantado o novo sistema educacional que deveria substituir o sistema jesuítico. Aberto que estava à modernidade européia, incorporou partes do discursos sobre a ação do Estado na educação e passou a empregá-lo para ocupar o vácuo que foi deixado com a saída dos jesuítas, pelo menos no que diz respeito ao controle e gestão administrativa do sistema escolar.
 
 
O NOVO SISTEMA
 
Como vimos, foi através do Alvará Régio de 28 de junho de 1759 que o Marquês de Pombal, ao mesmo tempo expulsou os jesuítas de Portugal e de suas colônias, suprimindo as escolas e colégios jesuíticas de Portugal e de todas as colônias; criou as aulas régias ou avulsas de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que deveriam substituir os extintos colégios jesuítas e criou a figura do “Diretor Geral dos Estudos”, para nomear e fiscalizar a ação dos professores.
As aulas régias eram autônomas e isoladas, com professor único e uma não se articulava com as outras. Destarte, o novo sistema não impediu, a continuação do oferecimento de estudos nos seminários e colégios das ordens religiosas que não a dos jesuítas (Oratorianos, Franciscanos e Carmelitas, principalmente).
Em lugar de um sistema mais ou menos unificado, baseado na seriação dos estudos, o ensino passou a ser disperso e fragmentado, baseado em aulas isoladas que eram ministradas por professores leigos e mal preparados.
Com a implantação do subsídio literário, imposto colonial para custear o ensino, houve um aumento no número de aulas régias, porém ainda muito precário devido à escassez de recursos, de docentes preparados e da falta de um currículo regular. Ademais, vemos uma continuidade na escolarização baseada na formação clássica, ornamental e europeizante dos jesuítas, isto porque a base da pedagogia jesuítica permaneceu a mesma, pois os padres missionários, além de terem cuidado da manutenção dos colégios destinados à formação dos seus sacerdotes, criaram seminários para um clero secular, constituído por “tios-padres” e “capelães de engenho”, ou os chamadas “padres-mestres” Estes, dando continuidade à sua ação pedagógica, mantiveram sua metodologia e seu programa de estudos, que deixava de fora, além das ciências naturais, as línguas e literaturas modernas, em oposição ao que acontecia na Metrópole, onde as principais inovações de Pombal no campo da educação como o ensino das línguas modernas, o estudo das ciências e a formação profissional já se faziam presentes. Por isso, se para Portugal as reformas no campo da educação, que levaram a laicização do ensino representou um avanço, para o Brasil, tais reformas significaram um retrocesso na educação escolar com o desmantelamento completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sistema de educação jesuítica, melhor estruturado do que as aulas régias puderam oferecer.
 
“O Brasil não é contemplado com as novas propostas que objetivavam a modernização do ensino pela introdução da filosofia moderna e das ciências da natureza, com a finalidade de acompanhar os progressos do século. Restam no Brasil, na educação, as aulas régias para a formação mínima dos que iriam ser educados na Europa”. (Zotti, 2004, p. 32)
 
Nas Instruções [8] do Alvará Régio de 1759 X, transparece claramente o objetivo que norteou a reforma na instrução. A preocupação básica era de formar o perfeito nobre, simplificando os estudos, abreviando o tempo do aprendizado de latim, facilitando os estudos para o ingresso nos cursos superiores, além de propiciar o aprimoramento da língua portuguesa, diversificar o conteúdo, incluir a natureza científica e torná-los mais práticos.
Em substância, tal Alvará teve como significado central a tentativa de manter a continuidade de um trabalho pedagógico interrompido pela expulsão dos jesuítas. A educação jesuítica não mais convinha aos interesses comerciais emanados por Pombal, com seus conhecidos motivos e atos na tentativa de modernização de Portugal, que chegariam também as suas colônias. Assim sendo, as escolas da Companhia de Jesus que tinham por objetivo servir aos interesses da fé não atendiam aos anseios de Pombal em organizar a escola para servir aos interesses do Estado.
É dentro desta ordem e em nome dela que o Alvará de 1759 pode ser visto como o primeiro esforço no sentido da secularização das escolas portuguesas e de suas colônias, entendendo que somente um ensino, dirigido e mantido pelo poder secular, poderia corresponder aos fins da ordem civil.
A ingerência do Estado nas questões de educação começa a ganhar vulto a partir do deste período, concomitante com a idéia do desenvolvimento de sistemas nacionais de educação, ligados aos processos político-sociais de consolidação dos Estados Nacionais europeus.
Seguindo nesta direção, com uma ação intensiva, o Estado português assume definitivamente o controle da educação colonial. A criação da figura do “Diretor Geral dos Estudos” deixa bem clara, no mesmo “Alvará”, a intenção da Coroa de uniformizar a educação na Colônia e fiscalizar a ação dos professores — desde já por ela nomeados — do material didático por eles utilizado — também devidamente “recomendado” no mesmo documento — de modo a que não houvesse choque de interesses — isto é, que não houvesse nenhum outro poder, como era o dos jesuítas, a afrontar as determinações da Coroa. Cabe à Coroa a instalação de um novo sistema de ensino, e é exatamente essa a linha pela qual segue o Alvará Régio.
As aulas régias instituídas por Pombal para substituir o ensino religioso constituíram, dessa forma, a primeira experiência de ensino promovido pelo Estado na história brasileira. A educação a partir de então, passou a ser uma questão de Estado. Desnecessário frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais.
Pedagogicamente, esta nova organização não representou um avanço. Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, no latim a orientação era apenas de servir como instrumento de auxílio à língua portuguesa, o grego era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos, a retórica não deveria ter seu uso restrito a cátedra. A filosofia ficou para bem mais tarde, mas efetivamente nada de novo aconteceu devido principalmente, às dificuldades quanto à falta de recursos e pessoal preparado.
As transformações no nível secundário não afetaram o fundamental, que permaneceu desvinculado da realidade, e buscando o modelo de exterior "civilizado". Quem tinha condições de cursar o ensino superior enfrentava os perigos das viagens, para freqüentar a Universidade de Coimbra ou outros centros europeus. Como as "Reformas Pombalinas" visavam transformar Portugal numa metrópole como a Inglaterra, a elite masculina deveria buscar respaldo fora, para poder servir melhor na sua função de articuladora dos interesses da camada dominante.
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os 27 anos de governo de Pombal caracterizaram-se por uma tentativa de modernização da sociedade e de desenvolvimento da economia portuguesa.A peculiaridade de Portugal nessa época foi a coincidência do iluminismo com a luta do Estado português para voltar a ser a grande nação da época dos descobrimentos - por meio do fortalecimento do Reino e seu soberano - adaptando-se às técnicas que acreditava terem sido utilizadas pelos seus rivais para ultrapassá-lo - ainda que para tanto devesse se apoiar nas novas idéias da Ilustração, que não poupavam críticas a sua ordem política e social já considerada velha - Pombal tinha essa missão. Foi um homem eclético, pragmático e obstinado, disposto a tirar de seu caminho tudo que lhe impedisse de alcançar seus objetivos. - em inúmeras oportunidades entrou em conflito com membros da nobreza e do clero – como se percebe a controvérsia está no núcleo da ação pombalina, na combinação particular de métodos que ele utilizou. Eles refletem seu posicionamento entre oportunidade enecessidade. Era a oportunidade e seu senso prático que o faziam agir independentemente do julgamento de quem quer que fosse. Isso se esclarece por meio das grandes reformas perpetradas por Pombal [9] , como por exemplo: A reconstrução de Lisboa foi possível pela catástrofe do terremoto de 1755. A reforma da área militar seguiu-se à invasão espanhola de 1762. Sua reforma do sistema educacional foi o resultado inevitável da expulsão dos jesuítas. A crescente ênfase nas manufaturas que ocorriam na época acompanhou a criação de um ambiente econômico favorável à substituição das importações.
 Portanto, a praticidade, às vezes perversa de Pombal, se traduz nas atividades e reformas estabelecidas pelo Marquês na defesa do absolutismo. Na verdade tratava-se de um oportunista cuja hábil manipulação das circunstâncias nas quais não lhe importavam os métodos, colocou o poder do Estado como o maior de seus objetivos, tendo sido, nesse sentido, o maior reformador de seu tempo. Tratava-se, portanto de manobras sociais para o fortalecimento estado absolutista de Portugal.
Embora a Metrópole portuguesa só abrisse perspectivas para a penetração de um Iluminismo contido, científico na aparência, já que permaneceria submetido à tradição cultural da imitação, memorização e erudição literária, houve um avanço no ensino público português, que passou a formar uma burocracia administrativa mais moderna e eficiente. Além disso, os professores régios que aqui exerciam a profissão de ensinar, foram propulsionadores dos sentimentos liberais e incentivadores das idéias filosóficas que tão significativamente se fizeram atuantes nos últimos trinta anos que antecederam a independência do país.
É muito interessante perceber por quais vias o iluminismo implantou-se no Brasil. É justamente através da política imperial de racionalização e padronização da administração de Pombal que a educação passou para as mãos do Estado, mas essa educação que passou a ser pública, não se faz para os interesses dos cidadãos. Ela serviu aos interesses imediatos do Estado, que para garantir seu status absolutista precisa manter-se forte e centralizado nas mãos e sobre comando de uns poucos preparados para tais tarefas. Assim, mesmo que aparentemente as ações de Pombal induzam ao entendimento de uma política despótica de benefícios individuais - idéia que não é de toda inválida - é preciso acordar com a análise de Maxwell de que os lucros das reformas pombalinas foram individuais, privados. Mas os interesses foram públicos - no sentido de estatal - na medida em que naquele contexto, iluminismo, racionalidade e progresso têm um significado muito diferente aos quais se deve estar atento: iluminismo no contexto da colônia brasileira tratou-se, na verdade do engrandecimento do poder do Estado e não das liberdades individuais, Dessa forma, entender o projeto do iluminismo pombalino talvez seja a chave para ajudar a perceber a tradição reformista nas tentativas de construção de um sistema nacional de educação pública realmente voltado aos interesses públicos, que até hoje não se consolidou no Brasil.
Biografia de Marquês de Pombal
Marquês de Pombal (1699-1782) foi um político e diplomata português. Foi Embaixador nas cortes inglesa e austríaca. Foi Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e também Ministro do Reino.
Sebastião José de Carvalho e Mello, o Marquês de Pombal e Conde de Oeiras, nasceu em Lisboa, Portugal, no dia 13 de maio de 1699. Filho de Manuel de Carvalho e Ataíde e de Teresa Luísa de Mendonça e Mello, fidalgos e ascendentes de uma dinastia de desembargadores, ingressou no curso de Direito na Universidade de Coimbra. Em 1723 casou-se com Teresa de Noronha e Bourbon Mendonça e Almeida.
CAP. VI - O desenvolvimento das ideias pedagógicas leigas: ecletismo, liberalismo e positivismo (1827-1932) RESUMO SAVIANI
Portugal fazia concessões econômicas e a Inglaterra pagava com promessas ou garantias políticas.
Portugal adentrou o século XIX sob forte pressão do Império Napoleônico francês que obrigava a aderir ao bloqueio continental decretado contra a Inglaterra, cujo desfecho implicou na transferência da Família Real para o Brasil, em 1808. Também veio junto Silvestre Pinheiro Ferreira, que a partir de 1813, ministrou um curso de filosofia no Real Colégio de São Joaquim, no Rio de Janeiro. Em filosofia política se definia por um liberalismo moderado e em filosofia, encaminhava para o ecletismo.
Após a Proclamação da Independência, em 1922 – o primeiro passo era a elaboração e promulgação de uma Constituição. Dom Pedro I convocou a Assembléia Geral Constituinte em 1823 e destacou a necessidade de uma legislação especial sobre a instrução pública. Requeria solução urgente e prioritária: a organização de um sistema de escolas públicas, segundo um plano comum a ser implantado em todo o território do Novo Estado. 
Condorcet, elabora a expressão mais íntima entre a relação do Estado e a escola numa perspectiva liberal, nas “Cinco memórias sobre a instrução pública” de 1791, com o seguinte plano: 1 – natureza e objeto da instrução pública; 2 – da instrução comum as crianças; 3 – instrução comum para os homens; 4 – instrução relativa para as profissões; e, 5 – instrução relativa às ciências. Sempre refere-se à instrução.
Reaberto o Parlamento em 1826, retomou-se a discussão do problema nacional da instrução pública. Entre as várias propostas sobressaiu o projeto encabeçado por Januário da Cunha Barbosa, que pretendeu regular o ensino distribuindo-o em quatro graus: 1º grau: Pedagogias; 2º grau: Liceus; 3º grau: ginásios e 4º grau: academias.
É importante apontar para a presença das ideias modernas que preconizavam uma educação pública e laica na forma das memórias de Condorcet. Porém, o ensino ainda se pautou pelo espírito das aulas régias oriundas das reformas pombalinas, previstas nas cadeiras e classes avulsas nos casos do 3º grau (ginásios) e do 4º grau (academias).
Escolas de primeiras letras – projeto limitado à escola elementar que resultou na Lei de 15 outubro de 1827 – método lancasteriano ou ensino mútuo, no qual alunos eram investidos de função docente.
O texto da Lei das Escolas de Primeiras Letras desdobra-se em dezessete artigos. Essa primeira lei de educação no Brasil independente estava em sintonia com o espírito da época, de difundir as luzes garantindo o acesso aos rudimentos do saber que a modernidade considerava indispensável para afastar a ignorância.
No ensino proposto por Lancaster, a maior habilidade do processo de ensino e aprendizagem era a memória e não a fluência verbal, não se admitia a conversa, que era considerada ato de indisciplina, já que em seu entendimento não era possível falar e aprender ao mesmo tempo – se esperava acelerar a difusão do ensino atingindo rapidamente e a baixo custo grande número de alunos. Assim, a instrução pública caminhou a passos lentos pela insuficiência quantitativa, falta de preparo, parca remuneração e pouca dedicação dos professores, dentre outros.
Reforma Couto Ferraz – aspecto característico desse regulamento baixado em 1854, refere-se a adoção do princípio da obrigatoriedade do ensino, associado a tarefa de coordenação atribuída ao Inspetor Geral dos Estudos, extensiva a todas as províncias do Império, nos permite considerar a ideia de um sistema de ensino a partir desta Reforma.
Pelo aspecto administrativo da Reforma Couto Ferraz, a concepção pedagógica se revela centralizadora, papel atribuído ao Inspetor Geral e subordinados aos delegados do distrito.
A base curricular elementar previa ao currículo: o desenvolvimento da aritmética em suas aplicações práticas; as ciências físicas e a história natural aplicáveis aos usos da vida, dentre outros.
Esta reforma afasta-se oficialmente do método do ensino mútuo, presente na legislação do país desde 1827, quando foram instruídas as Escolas de Primeiras Letras.
A obra de Liberato Barroso pode ser considerada o primeiro estudo de conjunto sobre a educação brasileira, reunidas nolivro A instrução pública do Brasil, publicada em 1867, que buscou conciliar dogma e liberdade, fé e razão. Pretendeu conciliar obrigatoriedade escolar com ensino livre, assim como a vigilância do Estado com a iniciativa privada no campo da instrução.
Reforma Leôncio de Carvalho – Decreto de 19 de abril de 1879, que reformou o ensino primário, secundário e superior no município da Corte, em 29 artigos. Sua essência é apresentada logo ao início e proclama que “é completamente livre o ensino primário e secundário no município da Corte e o superior em todo o Império, salva a inspeção necessária para garantir as condições de moralidade e higiene”. Essa referência à “moralidade e a higiene” ocupa lugar central no ideário pedagógico brasileiro no Segundo Império e ao longo da Primeira República: o higienismo.
A Reforma Leôncio de Carvalho regulamenta o funcionamento das Escolas Normais fixando o seu currículo, nomeando docentes, o órgão dirigente, assim como a remuneração dos funcionários.
Em continuidade com a Reforma Couto Ferraz, mantém a obrigatoriedade do ensino primário dos sete aos catorze anos, à assistência do Estado aos alunos pobres, o serviço de inspeção – e inova com a criação de jardins de infância para crianças de três e sete anos, incentivo ao ensino particular, equiparação de Escolas Normais particulares às oficiais e de escolas secundárias privadas ao colégio Pedro II, dentre outros, à criação de escolas confessionais.
O método intuitivo – A Reforma Leôncio de Carvalho sinaliza na direção do método intuitivo. É isto que se manifesta no enunciado da disciplina “Prática do ensino intuitivo ou lição de coisas” do currículo da Escola Normal, bem como no componente disciplinar “noções de coisas” do currículo da escola primária. Foi concebido com o objetivo de resolver o problema da ineficiência do ensino, diante das exigências sociais decorrentes da Revolução Industrial no período entre o final do século XVIII e meados do século XIX.
Compreendiam peças do imobiliário escolar, quadros-negros, caixas de ensino de cores e formas, quadros do reino vegetal, gravuras, objetos de madeira, mapas, dentre outros. Adoção de um novo método de ensino: concreto, racional e ativo, denominado ensino pelo aspecto, lição de coisas ou ensino intuitivo, onde “[...] o ensino deve partir de uma percepção sensível, o oferecimento de dados sensíveis à observação e percepção do aluno, desenvolvem-se todos os processos de ilustração com objetos, animais ou suas figuras”.
Ao fim do Império, a Reforma Leôncio de Carvalho, abre caminho à iniciativa privada ao tornar livre a instrução, embora a iniciativa privada não chegasse a suplantar as escolas públicas no âmbito da instrução elementar. Já no nível secundário sua supremacia era total, visto que a iniciativa pública se limitava ao Colégio Pedro II.
O Barão de Macahubas (Abílio César Borges) – no opúsculo “A lei nova do ensino infantil”, de 1884, onde afirma que “[...] é nas lições sobre os objetos que adquirem o feliz hábito de refletir e de expor suas ideias com frases apropriadas e corretas”. Foi o criador do famoso Ginásio Baiano em Salvador e depois do Colégio Abílio da Corte, no Rio de Janeiro – integrou o movimento do método intuitivo, deixando a Instrução Pública e colocando em prática suas ideias pedagógicas na iniciativa privada.
Castro Alves e Rui Barbosa estudaram no Ginásio Baiano em Salvador, fundado em 1858.
De acordo com o Plano de Estudos do Colégio Abílio do Rio de Janeiro, os estudos eram divididos em duas seções: uma de instrução primária e outra de instrução secundária, sendo a primária com duração prevista para três anos e a secundária, prevista para os sete anos seguintes. Dava preferência ao regime de internato, era contra aos jardins de infância e considerava que o ensino deveria começar aos sete anos de idade e nunca antes dos seis.
No Congresso Pedagógico Internacional de Buenos Aires, sua participação se deu em 2 de maio de 1882, abordando dois temas: o primeiro dizia sobre a formação dos mestres das escolas primárias e o segundo, se referiu aos melhores meios de a escola sustentar a disciplina e de fomentar nos meninos o gosto pela instrução – posicionando-se contra os castigos escolares.
Os livros do Barão de Macahubas eram distribuídos gratuitamente pelas escolas de todo o país. O escritor Raul Pompéia, que frequentou o Colégio Abílio, compôs o romance “O Ateneu”, com base na sua experiência como aluno.
Em termos gerais, a visão de homem e de mundo de Abílio César Borges, o Barão de Macahubas, inseria-se no âmbito da cosmovisão católica.
A educação moral, entendida em íntima ligação com a religião, ocupava posição central no conjunto das ideias pedagógicas do Barão. A concepção pedagógica pretendia conciliar as ideias modernas com a tradição católica, em consonância com o ecletismo espiritualista.
Em apenas sete anos no Brasil, ingressaram de 1840 à 1847 da África 239.800 escravos para o principal setor da economia brasileira que era representado pela cafeicultura.
Alfredo Bosi descreve sobre o “novo liberalismo”, tendo por base a abolição da escravatura decretada pela Lei Áurea em 1888 e a introdução do trabalho assalariado no Brasil. Desde 1868, a ideia central que perpassavam as discussões sobre a Abolição e a Proclamação da República estavam na ligação entre emancipação e instrução.
A emancipação do escravo exigia a difusão da instrução para diminuir o abismo da ignorância e afastar o instinto de ociosidade.
Com a Proclamação da República em 1889 e o consequente advento do regime federativo, a instrução popular foi mantida sob responsabilidade das antigas províncias, agora transformadas em estados.
A tentativa mais avançada foi no estado de São Paulo em direção a um sistema orgânico de educação, pois:
a) A organização administrativa e pedagógica do sistema como um todo, a criação de órgãos centrais e intermediários de formulação das diretrizes e normas pedagógicas, como a inspeção, controle e coordenação das atividades educativas;
b) A organização das escolas na forma de grupos escolares, superando a fase das cadeiras e classes isoladas, mas a reforma paulista também não chegou a se consolidar – volta-se a responsabilidade de um inspetor geral, em todo o estado, auxiliado por dez inspetores escolares.
Ao final da República Velha com a crise dos anos de 1920, onde se retoma as reformas e se recoloca o problema do sistema de ensino para o âmbito nacional após a Revolução de 1930.
Ao longo da Primeira República, José Veríssimo publica em 1890, a obra “A educação nacional” com indicações para a reforma educativa – considera como base da reforma a reconstrução do caráter nacional e do sentimento nacional do povo brasileiro com eixos para a educação do caráter, a educação cívica, a educação física e o papel da mulher como educadora do caráter das novas gerações. 
No plano federal, o regime republicano expressou essa tensão na política educacional oscilando entre a centralização (oficialização) e a descentralização (desoficialização).
SAVIANI, Dermeval. História das ideias pedagógicas no Brasil. 4ª ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2013. – (Coleção memória d
SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2007. 473p.
A Editora Autores Associados acaba de lançar a primeira edição de História da idéias pedagógicas no Brasil, o mais recente livro de Dermeval Saviani, professor emérito da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). O acabamento gráfico é primoroso, merecendo destaque a cuidadosa seleção de imagens pertinentes às épocas abordadas. Aguardado com ansiedade, representa o resultado de sete anos de labor científico, período em que foram levantadas e compulsadas centenas de fontes documentais, clássicas e historiográficas acerca do objeto em referência. Ao ser entregue à utilização pública, o relatório final, agora na forma de livro, constitui-se a primeira história das idéias pedagógicas, entre nós,construída sob a égide de um único critério teórico-metodológico. Com efeito, algumas coletâneas têm procurado suprir a ausência de obras dessa natureza, mas, por melhores que sejam, a heterogeneidade das matrizes analíticas dos colaboradores sempre produz no leitor impressões de incompletude, parcialidade e desequilíbrio, seja pelas prioridades observadas na seleção das temáticas seja pelas discutíveis formas de abordagem que revestem algumas delas.
Já no Prefácio, o autor demarca a natureza de sua obra. Mesmo reconhecendo a importância dos estudos analíticos que verticalizam o exame de objetos específicos, conferiu caráter sintético ao seu livro respondendo, assim, à carência de escritos "que permitam articular, numa compreensão de mais amplo alcance, os resultados das investigações particulares" (p. xvi). Essa solução também se justifica pelo estado de carência de visão de conjunto em que se encontram os destinatários preferenciais visados pelo autor, os professores. "Foi [...] pensando nos professores que escrevi este livro", diz ele. Afirma, ainda, sua esperança de que os "resultados da investigação" sejam incorporados "nos programas escolares a serem trabalhados pelos professores nas salas de aula" (idem). Contudo, não deseja que o seu livro se transforme num manual didático, mas que seja um "roteiro para o estudo" da educação no Brasil: "num curso geral sobre a história da educação brasileira, o professor pode tomar esse livro como texto-base, organizando seminários com grupos de alunos. Nesse caso poderá recomendar, a cada grupo de alunos, leituras adicionais correspondentes ao período ou fase escolhida, lançando mão das referências bibliográficas respectivas" (p. xvii). Daí ter preservado, também, todas as 351 referências bibliográficas que contribuíram para dar suporte à investigação, estendendo-se o seu longo arrolamento entre as páginas 451 e 472.
Reconheça-se que, para além dessa preocupação do autor com os professores, o livro está fadado a tornar-se, igualmente, um recurso indispensável aos pesquisadores da área de história da educação, seja pelo rigor demonstrado no levantamento e na crítica de inúmeras fontes de investigação, seja pela formulação, ao longo do texto, de diversas hipóteses explicativas para questões ainda não suficientemente esclarecidas que, por isso, demandam pesquisas complementares. Tanto as fontes arroladas quanto as hipóteses apresentadas são indicações valiosas e tendem a fecundar novas investigações.
Mas se História das idéias pedagógicas no Brasil é uma síntese das principais idéias pedagógicas e das práticas educacionais difundidas ao longo de nossa história, desde a chegada dos primeiros jesuítas ao Brasil até o início do século XXI, é, também, uma síntese da obra científica de Dermeval Saviani. Idéias de seus inúmeros e fecundos escritos, produzidos ao longo de três décadas e meia, ora na forma de pequenos extratos, ora na forma de extensas paráfrases ou, ainda, revestidas de uma nova forma de expressão para precisar e esclarecer os seus significados, atravessam e pontuam o livro. São as análises de conjunturas políticas e de objetos educacionais específicos abordados em artigos, são as retomadas das tendências pedagógicas que permearam a educação no Brasil, além das recolocações sobre a pedagogia histórico-crítica.
Na Introdução o autor esboça as linhas gerais do projeto de pesquisa que redundou no livro e discorre sobre questões teóricas norteadoras da análise, começando por objetivar o conceito conferido a idéias pedagógicas. Justifica os ajustes do projeto, decorrentes de avaliações realizadas ao longo de sua execução, e discute a "questão da periodização na história das idéias". Essa parte do livro é uma preciosa lição de rigor científico. A descrição dos passos da investigação, realizada por Saviani, revela, ao mesmo tempo, um padrão de excelência no exercício da investigação científica que merece ser tomado como referência por todos os jovens educadores entronizados na atividade de pesquisa.
Para evitar reduções em face dos embates mantidos entre as tendências teóricas presentes no cenário da história da educação, o autor esclarece, de imediato, sua acepção de idéias pedagógicas: "Por idéias pedagógicas entendo as idéias educacionais, não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a própria substância da prática educativa" (p. 6). Esse esclarecimento é fundamental, pois, considerada à luz do referencial teórico- metodológico de Saviani, a prática educativa se traduz como expressão de uma forma concreta de trabalho. Para tanto, o autor sustenta-se, sobretudo, em aportes de Marx e de Gramsci. O resultado manifesta-se na enorme distância entre a sua obra e o grosso das investigações dos historiadores da educação no Brasil, que, de forma dominante, ainda se confina ao âmbito das idéias educacionais, tangenciando o trabalho educativo que se desenvolve dentro das salas de aula. Mesmo quem coloca como objeto de investigação as idéias pedagógicas, muitas vezes acaba enfatizando esse seu componente parcial, as idéias educacionais, consagrando a persistência da direção dominante. No livro de Saviani, reafirme-se, isso não ocorre. Por força de seu domínio teórico, que progressivamente se refinou ao sabor do tempo e do adensamento de seus estudos, o livro ora lançado capta, de uma forma não reducionista, as idéias pedagógicas, tanto por força da própria necessidade de apreender seus determinantes materiais quanto pela preocupação de dimensionar seus efeitos nas práticas escolares. Essas preocupações já se afirmaram em outros escritos, em especial naqueles em que procurou estabelecer as bases da pedagogia histórico-crítica, uma proposta que procura encarnar as necessidades educacionais de nosso tempo, postulando o emprego de conteúdos didáticos e de recursos científicos e tecnológicos que sintetizem o repertório de conquistas culturais da humanidade (Saviani, 1991).
Quanto à periodização da educação no Brasil, Saviani demonstra que são falsos certos dilemas amiúde apontados por historiadores da educação. A discussão que empreende demonstra serem improcedentes a condenação dos critérios de periodização político-administrativa ou de periodização interna à educação, bem como a apologia do critério que, fundado nas transformações da base material da sociedade, impõe cortes mecânicos aos quais a educação deve ser amoldada a qualquer preço. Sustentando-se em Gramsci (p. 4), afirma que o pesquisador, munido do referencial teórico apropriado, deve realizar a análise de seu objeto associando-o ao(s) movimento(s) conjuntural(ais) correspondente(s), mas de forma que capte, sobretudo, o movimento orgânico da sociedade. Eis o único caminho conseqüente a ser trilhado pelo pesquisador ao perseguir a concretização de seu objeto de investigação. Eis o caminho palmilhado pelo autor na investigação e na exposição dos seus resultados, plasmados estes na forma conferida à presente obra.
Quanto à estrutura, o livro divide a educação no Brasil em quatro períodos. O capítulo inicial de cada período faz, sempre, uma contextualização histórica geral no interior da qual ganham sentido as mudanças e permanências detectadas nas idéias pedagógicas, expostas em seguida. Na seqüência são descritos, resumidamente, os conteúdos tratados em cada período.
Primeiro período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1549 e 1759: monopólio da vertente religiosa da pedagogia tradicional
Reportando-se ao período dominado pela pedagogia jesuítica, em três capítulos Saviani discute a estreita associação entre os processos de colonização, educação e catequese. Analisa o século XVI enfatizando a educação indígena, o plano de estudos elaborado por Nóbrega, seu enfoque profissional, decorrente da singularidade das condições históricas do Brasil. Daí falar de uma "pedagogia brasílica", tendência sufocada nos albores do século XVII com a institucionalização do Ratio Studiorum, que consagrou nos colégios jesuíticosum plano de estudos universal, elitista e de caráter humanístico.
Segundo período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1759 e 1932: coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da pedagogia tradicional
Também desenvolvido em três capítulos, esse período discute, de início, a época dominada pelas reformas pombalinas da instrução pública, demarcada pelos anos de 1759 e 1827. A época subseqüente, já no interior do Brasil independente, inaugura-se com a criação de escolas de primeiras letras, determinada pela aprovação da Lei Imperial de 15 de outubro de 1827, e estende-se até 1932. Quanto ao primeiro momento, após caracterizar o Iluminismo luso-brasileiro e a atuação de Pombal, descreve as reformas dos estudos menores, dos estudos maiores e das escolas de primeiras letras, ocorridas nessa fase. Ressalta as idéias dominantes no pombalismo, decorrentes, em grande parte, dos escritos de estrangeirados como Verney e Ribeiro Sanches. Discute, em seguida, a Viradeira no reinado de d. Maria I e os impactos das reformas pombalinas no Brasil, em especial como se expressaram no ideário de Azeredo Coutinho e na sua obra, o Seminário de Olinda. Para a caracterização do segundo momento, instaurado após a independência, as idéias, num sentido mais amplo, e as idéias pedagógicas, num sentido mais restrito, são discutidas a partir de suas aproximações com pensadores da época (Silvestre Pinheiro Ferreira), com correntes de pensamento e movimentos sociais (ecletismo, positivismo, catolicismo, abolicionismo, anarquismo, comunismo), com a atuação de pedagogos (Barão de Macahubas), com as reformas ou propostas de reformas da instrução pública (Assembléia Nacional Constituinte, Reforma Couto Ferraz, Reforma Leôncio de Carvalho, pareceres de Rui Barbosa, reformas republicanas da instrução pública), com os métodos de instrução (método mútuo e método intuitivo) e com as instituições escolares (grupos escolares).
Terceiro período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1932 e 1969: predomínio da pedagogia nova
A argumentação desenrola-se ao longo de quatro capítulos. Depois de discutir a "modernização da agricultura cafeeira" e a "questão da industrialização", subdivide o período em três cortes mais específicos. No primeiro, correspondente ao interregno compreendido entre 1932 e 1947, tematiza o equilíbrio entre a pedagogia tradicional e a pedagogia nova. Ganha o primeiro plano a atuação de personagens comprometidos com o processo de renovação da educação, que pontificaram no movimento escolanovista. Lourenço Filho é tratado como o grande formulador das "bases psicológicas" desse movimento. Fernando de Azevedo teria sido mentor de suas "bases sociológicas" nas reformas do ensino. Anísio Teixeira, por sua vez, é celebrado como o articulador das "bases filosóficas e políticas da renovação escolar" (p. 198-228). São expostos os embates desenvolvidos pela Associação Brasileira de Educação (ABE), que culminaram com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (p. 228-254). A reação católica ao movimento escolanovista merece análise centrada na figura de seu líder maior, Alceu Amoroso Lima (p. 254-258). As iniciativas governamentais são descritas com base na atuação de personalidades como Francisco Campos e Gustavo Capanema, que estiveram à frente do Ministério da Educação (p. 265-270). A constatação é a de que houve equilíbrio de forças entre renovadores e católicos, nesse período. Mas não só eles estiveram em cena, daí o destaque dado às correntes pedagógicas não hegemônicas e, sobretudo, ao papel que o anarquismo e o comunismo conferiram à educação (p. 270-275). O segundo corte, referente aos anos mediados por 1947 e 1961, está centrado no domínio da pedagogia nova. A ênfase recai sobre o encaminhamento do projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) ao Congresso Nacional, por iniciativa de Clemente Mariani, e o conflito desencadeado, ao longo de sua tramitação, entre os defensores da escola pública e os defensores da escola particular. Destaca, ainda, a atuação da Campanha de Defesa da Escola Pública, no interior da qual pontificou a ação mobilizadora de Florestan Fernandes, o seu manifesto, denominado Mais uma vez reunidos, e o processo de renovação da pedagogia católica. O terceiro corte envolve a fase compreendida entre os anos de 1961 e 1969, inaugurando-se com a aprovação da LDB. Os destaques ficam por conta da discussão do Plano Nacional de Educação (PNE), articulado por Anísio Teixeira, da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), na qual Lauro de Oliveira Lima exerceu atuação relevante, do papel do Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB), enquanto centro mentor da ideologia nacional-desenvolvimentista, e da mobilização empreendida pelos movimentos de cultura popular e de educação popular. No interior do movimento de educação popular revelou-se como liderança maior a figura do educador Paulo Freire. A análise conclui-se apontando a crise da pedagogia nova e a emergência da pedagogia tecnicista, transição na qual teve papel destacado o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES).
Quarto período: as idéias pedagógicas no Brasil entre 1969 e 2001: configuração da concepção pedagógica produtivista
Ao traçar o quadro histórico que contextualiza o período, Saviani ressalta a contradição que acompanhou o processo de expansão da economia, no Brasil, após 1930. Se, por um lado, forças nacionalistas postulavam a plena autonomia política da nação em face da escolha de seus caminhos de desenvolvimento, o que num certo estágio foi proclamado pelo próprio Governo Vargas, o que se viu, em seguida, foi a progressiva mudança da base material escudada em empréstimos externos e na implantação de indústrias monopólicas sediadas nas nações capitalistas mais avançadas, em especial nos Estados Unidos da América. A ideologia política do próprio governo, o nacionalismo, com sua ênfase posta na necessidade de superação da dependência da nação em relação ao imperialismo, passava a ser solapada pelo rumo internacionalista que se imprimia ao desenvolvimento da economia. Nesse contexto, a Escola Superior de Guerra (ESG) foi o bastião em que se formulou a ideologia adequada ao novo estágio da economia, configurada na doutrina da interdependência. Daí o golpe militar, que consagrou essa nova ideologia, instaurando a sua correspondência com o comportamento econômico.
Esse quarto período subdivide-se, também, em três momentos. O primeiro corresponde aos anos compreendidos entre 1969 e 1980. Nele é discutida extensamente a pedagogia tecnicista. Começa tangenciando a questão ao discuti-la "a partir do movimento editorial". Em seguida, aprofunda a análise ao examinar o papel desempenhado por Valnir Chagas nas reformas educacionais empreendidas pela ditadura militar e ao caracterizar a concepção pedagógica tecnicista. Para Saviani, baseada "no pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico" (p. 379). Em seguida, é exposta a relação entre as concepções tecnicista e analítica. A discussão conclui-se com o exame da visão crítico-reprodutivista, que pretendeu "fazer a crítica da educação dominante, pondo em evidência as funções reais da política educacional que, entretanto, eram acobertadas pelo discurso político-pedagógico oficial" (p. 390). São expostas as idéias básicas de seus inspiradores, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, além de Althusser, e indicadas as obras de Luiz Antonio Cunha e Bárbara Freitag que, no Brasil, expressaram essa tendência.
O segundo corte, envolvendo o período que se desenrola entre 1980 e 1991, devota-se ao estudo das experiências pedagógicas encetadas pelas pedagogias críticas, daí o subtítulo "ensaios contra-hegemônicos". No conjunto, descreve as formasassumidas pelas mobilizações de educadores, pela organização política no campo educacional, bem como pela circulação das idéias pedagógicas. No interior do processo de luta dos educadores germinaram entidades como a Associação Nacional de Educação (ANDE), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), fortaleceu-se a Confederação de Professores do Brasil (CPB), em 1989 transformada na Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE). As associações de docentes das universidades estabeleceram laços sindicais, daí o surgimento da Associação Nacional dos Docentes das Instituições do Ensino Superior (ANDES), em 1981. Três anos antes o mesmo já ocorrera com o segmento dos técnicos administrativos, culminando com a criação da Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades Brasileiras (FASUBRA). Daí, também, a filiação dessas novas entidades à Central Única dos Trabalhadores (CUT). Com essas entidades, fortaleceu-se, igualmente, a produção científica comprometida com "a construção de uma escola pública de qualidade" e a sua difusão (p. 402). Saviani refere-se à criação de revistas científicas por muitas dessas organizações emergentes e aos eventos científicos promovidos por algumas delas. São os casos, por exemplo, das revistas da ANDE, do CEDES e da ANPEd. São os casos, também, das Conferências Brasileiras de Educação (CBE), promovidas entre 1980 e 1991 por essas três entidades, e das reuniões anuais da ANPEd. Depois de reconhecer o refluxo que se seguiu às intensas mobilizações dos educadores na década de 1980, aponta ser necessário reconhecer a importância das medidas de política educacional tomadas por governos de oposição, desde 1982, em estados como Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio de Janeiro e Santa Catarina. Mesmo que tenham sido marcadas pela descontinuidade, essas medidas "devem ser contabilizadas como ganhos da 'década perdida'" (p. 405). A abordagem culmina com a descrição das pedagogias contra-hegemônicas. São ressaltadas as pedagogias da educação popular, que em suas análises substituíam a categoria "classe" pela categoria "povo" e concebiam "a autonomia popular de uma forma um tanto metafísica", descolada de "condições histórico-políticas determinadas" (p. 413-414). Nas administrações do Partido dos Trabalhadores (PT), elas ganharam lugar proeminente. São referidas, também, as "pedagogias da prática", inspiradas em princípios anarquistas, cujos principais interlocutores são Oder José dos Santos, Miguel Gonzáles Arroyo e Maurício Tragtenberg. Recebe menção, igualmente, a "pedagogia crítico-social dos conteúdos", formulada por José Carlos Libâneo. Para Saviani, mesmo reconhecendo outras influências como as de Manacorda, Suchodolski, Leontiev, Luria, Vygotski, Libâneo "inspira-se diretamente em Snyders que sustenta a 'primazia dos conteúdos' como critério para distinguir as pedagogias entre si", logo "para distinguir uma pedagogia progressista ou de esquerda de uma pedagogia conservadora, reacionária ou fascista" (p. 416). Finaliza com a análise da pedagogia histórico-crítica, que resume sua própria concepção e sua proposta de educação para o nosso tempo. Historia as origens dessa concepção, situando-as em escritos do início da década de 1980, e seu desenvolvimento até consolidar-se na forma de "primeiras aproximações" em 1991 (p. 418-419). O autor resume sua forma de entender a "pedagogia histórico-crítica" da seguinte forma:
[...] a pedagogia histórico-crítica é tributária da concepção dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que se refere às suas bases psicológicas, com a psicologia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Vigotski. A educação é entendida como o ato de produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Em outros termos, isso significa que a educação é entendida como mediação no seio da prática social global. A prática social põe-se, portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa. Daí ocorre um método pedagógico que parte da prática social em que o professor e aluno se encontram igualmente inseridos, ocupando, porém, posições distintas, condição para que travem uma relação fecunda na compreensão e no encaminhamento da solução dos problemas postos pela prática social. Aos momentos intermediários do método cabe identificar as questões suscitadas pela prática social (problematização), dispor os instrumentos teóricos e práticos para a sua compreensão e solução (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como elementos integrantes da própria vida dos alunos (catarse). (p. 420)
Acentua, por fim, que sua proposta, além de manter-se na condição de "forma de resistência à onda neoconservadora", vem recebendo contribuições de outros estudiosos, entre os quais cita João Luiz Gasparin, Antonio Carlos Hidalgo Geraldo, Suze Gomes Scalcon, César Sátiro dos Santos e Ana Carolina Galvão Marsiglia (p. 402).
O último corte temporal incide sobre a fase que se desenrolou entre 1991 e 2001. O autor conclui que, nessa fase, como decorrência da transição do fordismo para o toyotismo, as idéias pedagógicas no Brasil "expressam-se no neoprodutivismo, nova versão da teoria do capital humano", o que acaba desaguando na "pedagogia da exclusão". Enquanto orientação pedagógica, o neoescolanovismo recupera a bandeira do "aprender a aprender" e o neoconstrutivismo "reordena [...] a concepção psicológica do aprender como atividade construtiva do aluno". O Estado imprime uma forma de organização às escolas buscando obter o máximo de resultados com os recursos destinados à educação. Para tanto, são mobilizados instrumentos como a "pedagogia da qualidade total" e a "pedagogia corporativa". Saviani apropria-se de duas expressões analíticas, antes empregadas por Acácia Kuenzer, para ilustrar o resultado dessas iniciativas: "exclusão includente" e "inclusão excludente". Os mecanismos de inclusão de mais estudantes no sistema escolar, tais como "a divisão do ensino em ciclos, a progressão continuada, as classes de aceleração", que mantêm as crianças e os jovens na escola sem a contrapartida da "aprendizagem efetiva", permitem a melhoria das estatísticas educacionais, mas a clientela continua excluída "do mercado de trabalho e da participação ativa na vida da sociedade. Consuma-se, desse modo, a 'inclusão excludente'" (p. 439-440).
Na Conclusão, depois de retomar resumidamente todo o conjunto de idéias extensamente desenvolvido ao longo do livro, Saviani relembra a passagem da década de 1970 para a de 1980 para evidenciar a coexistência de diferentes tendências pedagógicas no tempo. Retrata, por força dessa coexistência, o "drama do professor" à época, pois, se "tinha uma cabeça escolanovista", operava numa materialidade escolar pertinente à educação tradicional, situação agravada pelas exigências de planejamento e racionalização desencadeadas pela pedagogia oficial, que incluíam o preenchimento de formulários, a operacionalização de objetivos educacionais etc. Caso ignorasse as exigências desse tecnicismo, era acusado de não atender a critérios de eficiência e produtividade. Em paralelo, a tendência crítico-reprodutivista começava a revelar que a sua participação no processo de "formação da força de trabalho" e na "inculcação da ideologia dominante" terminava por "garantir a exploração dos trabalhadores e reforçar e perpetuar a dominação capitalista". As pedagogias contra-hegemônicas da década de 1980 pareciam apontar uma saída para o professor e para a realização de uma "educação efetivamente crítica e transformadora", mas sucumbiram. E a década de 1990 chegou proclamando o "império do mercado" e realizando "reformas de ensino neoconservadoras". Reconhece que "grande parte" dos educadores cederam "ao canto de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo 'neo'". As "novas idéias" estão associadas à "descrença no saber científico"e à "procura de 'soluções mágicas' do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogias do afeto, transversalidade dos conhecimentos e fórmulas semelhantes". Nesse quadro, cresce o desprestígio dos professores, enquanto se consuma o domínio do "utilitarismo" e do "imediatismo da cotidianidade" sobre "o trabalho paciente e demorado de apropriação do patrimônio cultural da humanidade" (p. 444-446).
Apesar do quadro exposto, suas palavras finais expressam otimismo e afirmam uma esperança:
Não obstante, mantiveram-se análises críticas e focos de resistência à orientação dominante na política educacional, que tendem a se fortalecer, neste novo século, à medida que os problemas se agravam e as contradições se aprofundam, evidenciando a necessidade de mudanças sociais mais profundas. Nesse contexto, seria bem-vinda a reorganização do movimento dos educadores que permitisse, a par do aprofundamento da análise da situação, arregimentar forças para uma grande mobilização nacional capaz de traduzir em propostas concretas a defesa de uma educação pública de qualidade acessível a toda a população brasileira. (p. 449)
Ao concluir pela importância de que se reveste o referido livro, recomenda-se a sua leitura aos educadores de uma forma geral, em especial aos que exercem a docência em todos os níveis de ensino, aos pesquisadores da educação, não somente os que se incluem no campo dos fundamentos da educação, aos historiadores e aos cidadãos interessados na questão da educação no Brasil e na sociedade capitalista. Pela relevância de seu conteúdo, pela coerência e pelo rigor da argumentação e pelos esclarecimentos que impactam as consciências dos leitores, com História das idéias pedagógicas no Brasil Saviani contribui para o avanço das condições subjetivas necessárias ao cumprimento da grande tarefa por ele mesmo anunciada como prioritária: a defesa e a produção de uma educação pública de qualidade para todos os brasileiros.
 
Referências bibliográficas
AS PRINCIPAIS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR BRASILEIRA E SEUS PRESSUPOSTOS DE APRENDIZAGEM
 
Delcio Barros da Silva
 
 
1. INTRODUÇÃO
 
O objetivo deste artigo é verificar os pressupostos de aprendizagem empregados pelas diferentes tendências pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa de contribuir, teoricamente, para a formação continuada de professores.
 
Sabe-se que a prática escolar está sujeita a condicionantes de ordem sociopolítica que implicam diferentes concepções de homem e de sociedade e, conseqüentemente, diferentes pressupostos sobre o papel da escola e da aprendizagem, inter alia. Assim, justifica-se o presente estudo, tendo em vista que o modo como os professores realizam o seu trabalho na escola tem a ver com esses pressupostos teóricos, explícita ou implicitamente.
 
Embora se reconheçam as dificuldades do estabelecimento de uma síntese dessas diferentes tendências pedagógicas, cujas influências se refletem no ecletismo do ensino atual, emprega-se, neste estudo, a teoria de José Carlos Libâneo, que as classifica em dois grupos: “liberais” e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivista”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a “crítico-social dos conteúdos”.
 
Justifica-se, também, este trabalho pelo fato de que novos avanços no campo da Psicologia da Aprendizagem, bem como a revalorização das idéias de psicólogos interacionistas, como Piaget, Vygotsky e Wallon, e a autonomia da escola na construção de sua Proposta Pedagógica, a partir da LDB 9.394/96, exigem uma atualização constante do professor. Através do conhecimento dessas tendências pedagógicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor terá condições de avaliar os fundamentos teóricos empregados na sua prática em sala de aula.
 
No aspecto teórico-prático, ou seja, nas manifestações na prática escolar das diversas tendências educacionais, será dado ênfase ao ensino da Língua Portuguesa, considerando-se as diferentes concepções de linguagem que perpassam esses períodos do pensamento pedagógico brasileiro.
 
2. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS LIBERAIS
 
Segundo LIBÂNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idéia de que a escola tem por função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indivíduo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, através do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idéia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
 
2.1. TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
 
Segundo esse quadro teórico, a tendência liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanístico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno é educado para atingir sua plena realização através de seu próprio esforço. Sendo assim, as diferenças de classe social não são consideradas e toda a prática escolar não tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno.
 
Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idéia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilação da criança é idêntica à do adulto, sem levar em conta as características próprias de cada idade. A criança é vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida.
 
No ensino da língua portuguesa, parte-se da concepção que considera a linguagem como expressão do pensamento. Os seguidores dessa corrente lingüística, em razão disso, preocupam-se com a organização lógica do pensamento, o que presume a necessidade de regras do bem falar e do bem escrever. Segundo essa concepção de linguagem, a Gramática Tradicional ou Normativa se constitui no núcleo dessa visão do ensino da língua, pois vê nessa gramática uma perspectiva de normatização lingüística, tomando como modelo de norma culta as obras dos nossos grandes escritores clássicos. Portanto, saber gramática, teoria gramatical, é a garantia de se chegar ao domínio da língua oral ou escrita.
 
Assim, predomina, nessa tendência tradicional, o ensino da gramática pela gramática, com ênfase nos exercícios repetitivos e de recapitulação da matéria, exigindo uma atitude receptiva e mecânica do aluno. Os conteúdos são organizados pelo professor, numa seqüência lógica, e a avaliação é realizada através de provas escritas e exercícios de casa.
 
2.2. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
 
Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptidões individuais.
 
A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendência liberal tradicional, a atividade pedagógica estava centrada no professor, na escola renovada progressivista, defende-se a idéia de “aprender fazendo”, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno.
 
Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. Só é retido aquilo que se incorpora à atividade do aluno, através da descoberta pessoal; o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situações. É a tomada de consciência, segundo Piaget.
 
No ensino da língua, essas idéias escolanovistas não trouxeram maiores conseqüências, pois esbarraram na prática da tendência liberal tradicional.2.3. TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
 
Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a uma adequação pessoal às solicitações do ambiente.
 
Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto-avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador. No ensino da língua, tal como ocorreu com a corrente pragmatista, as idéias da escola renovada não-diretiva, embora muito difundidas, encontraram, também, uma barreira na prática da tendência liberal tradicional.
 
2.4. TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
 
A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal é, portanto, produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho, não se preocupando com as mudanças sociais.
 
Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista, baseada na teoria de aprendizagem S-R, vê o aluno como depositário passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente através de associações. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicológica, também conhecida como behaviorista. Segundo RICHTER (2000), a visão behaviorista acredita que adquirimos uma língua por meio de imitação e formação de hábitos, por isso a ênfase na repetição, nos drills, na instrução programada, para que o aluno for me “hábitos” do uso correto da linguagem.
 
A partir da Reforma do Ensino, com a Lei 5.692/71, que implantou a escola tecnicista no Brasil, preponderaram as influências do estruturalismo lingüístico e a concepção de linguagem como instrumento de comunicação. A língua – como diz TRAVAGLIA (1998) – é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor. Portanto, para os estruturalistas, saber a língua é, sobretudo, dominar o código.
 
No ensino da Língua Portuguesa, segundo essa concepção de linguagem, o trabalho com as estruturas lingüísticas, separadas do homem no seu contexto social, é visto como possibilidade de desenvolver a expressão oral e escrita. A tendência tecnicista é, de certa forma, uma modernização da escola tradicional e, apesar das contribuições teóricas do estruturalismo, não conseguiu superar os equívocos apresentados pelo ensino da língua centrado na gramática normativa. Em parte, esses problemas ocorreram devido às dificuldades de o professor assimilar as novas teorias sobre o ensino da língua materna.
 
 
3. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PROGRESSISTAS
 
Segundo Libâneo, a pedagogia progressista designa as tendências que, partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação.
 
3.1. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
 
As tendências progressistas libertadora e libertária têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.
 
Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a descoberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, através da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da política e das ciências sociais, conforme Gadotti.
 
Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica.
 
No ensino da Leitura, Paulo Freire, numa entrevista, sintetiza sua idéia de dialogismo: “Eu vou ao texto carinhosamente. De modo geral, simbolicamente, eu puxo uma cadeira e convido o autor, não importa qual, a travar um diálogo comigo”. 
 
3.2. TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
 
A escola progressista libertária parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando é incorporado e utilizado em situações novas, por isso o saber sistematizado só terá relevância se for possível seu uso prático. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e a negação de toda forma de repressão, visam a favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. No ensino da língua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, além da negociação de sentidos na leitura.
 
3.3. TENDÊNCIA PROGRESSISTA CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
 
Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. A atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
 
Na visão da pedagogia dos conteúdos, admite-se o princípio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno já sabe. A transferência da aprendizagem só se realiza no momento da síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.
 
4. TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS PÓS-LDB 9.394/96
 
Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n.º 9.394/96, revalorizam-se as idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.
 
Para citar um exemplo no ensino da língua, segundo essa perspectiva interacionista, a leitura como processo permite a possibilidade de negociação de sentidos em sala de aula. O processo de leitura, portanto, não é centrado no texto, ascendente, bottom-up, como queriam os empiristas, nem no receptor, descendente, top-down, segundo os inatistas, mas ascendente/descendente, ou seja, a partir de uma negociação de sentido entre enunciador e receptor. Assim, nessa abordagem interacionista, o receptor é retirado da sua condição de mero objeto do sentido do texto, de alguém que estava ali para decifrá-lo, decodificá-lo, como ocorria, tradicionalmente, no ensino da leitura.
 
As idéias desses psicólogos interacionistasvêm ao encontro da concepção que considera a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo e das modernas teorias sobre os estudos do texto, como a Lingüística Textual, a Análise do Discurso, a Semântica Argumentativa e a Pragmática, entre outros.
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
 
De acordo com esse quadro teórico de José Carlos Libâneo, deduz-se que as tendências pedagógicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformações da sociedade, embora, na prática, procurassem legitimar a ordem econômica e social do sistema capitalista. No ensino da língua, predominaram os métodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramática tradicional, ou sob algumas as influências teóricas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma do Ensino.
 
Já as tendências pedagógicas progressistas, em oposição às liberais, têm em comum a análise crítica do sistema capitalista. De base empirista (Paulo Freire se proclamava um deles) e marxista (com as idéias de Gramsci), essas tendências, no ensino da língua, valorizam o texto produzido pelo aluno, a partir do seu conhecimento de mundo, assim como a possibilidade de negociação de sentido na leitura.
 
A partir da LDB 9.394/96, principalmente com as difusão das idéias de Piaget, Vygotsky e Wallon, numa perspectiva sócio-histórica, essas teorias buscam uma aproximação com modernas correntes do ensino da língua que consideram a linguagem como forma de atuação sobre o homem e o mundo, ou seja, como processo de interação verbal, que constitui a sua realidade fundamental.
 
BIBLIOGRAFIA
A MATRIZ POSITIVISTA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Uma análise das portas de entrada no período Republicano
Claudemir Gonçalves de Oliveira1
RESUMO
O Positivismo como teoria filosófica inaugurada e sistematizada por Augusto Comte
é um dos elementos mais marcantes da história do pensamento educacional
brasileiro, embora sua entrada no Brasil tenha se dado não somente pela educação,
mas também pela política e pela filosofia, contudo, em terras brasileiras não chegou
exatamente como elaborado por seu idealizador, mas, no contexto do estado
republicano, sofreu modificações e adaptações para servir a interesses específicos.
Palavras chave: Brasil; positivismo; república; filosofia; política e educação.
IntroduçãoE ntre os anos de 1921 e 1922, Artur Neiva1, membro da Sociedade Eu-gênica de São Paulo, publicou, em O Estado de S. Paulo, seis artigos nos quais enfaticamente sugeria que o esporte poderia ser uma verdadeira instituição redentora de nosso país. Para o médico, a prática teria grande potencial para contribuir com a manutenção da saúde e com o aperfeiçoamento da raça brasileira, não devendo, todavia, ser praticado de forma desordenada. O médico, de acordo com Gomes e Dalben (2011), estava dialogando com a, na ocasião recém-publicada, obra de Carlos Sussekind de Mendonça (1921): O sport está deseducando a mocidade brasileira.2Sussekind de Mendonça, ao contrário de Neiva, inferia que a prática de esportes trazia mais malefícios do que benefícios, na medida em que ocasionava, em tese, uma excessiva fadiga corporal que desequilibrava o organismo, sendo, portanto, anti-higiênico. Mais ainda, a prática, sobretudo o futebol, afastava a juventude dos livros e de uma vida intelectual saudável.3
345Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Edivaldo Góis Junior, Victor Andrade de Melo e Antônio Jorge Gonçalves SoaresDestaque-se que a polêmica entre Mendonça e Neiva se deu no mo-mento em que o esporte já se encontrava altamente disseminado no cotidiano das grandes cidades brasileiras, especialmente o futebol, que arrastava verdadeiras multidões para os estádios, um dos motivos que explica o crescimento das preo-cupações relacionadas a seus valores formativos, algo que era notável desde os anos iniciais do século XX, quando a prática começara a se expandir (PEREIRA, 2000; MELO, 2001). Por exemplo, no periódico O Malho, podemos encontrar charges que ironizam as deformações físicas causadas pelas diferentes modalidades esportivas. O modelo britânico do sportsman, com seus músculos em destaque, se chocava com o tipo intelectual romântico Musset.4Ao redor dessa polêmica havia um antigo debate: qual seria a estratégia mais adequada para a educação do corpo? Como pano de fundo da discussão, havia uma série de argumentos e contra-argumentos cientíFcos sobre os exercí-cios, relativos a seus impactos tanto “físicos” (por exemplo, a preocupação com a fadiga) quanto “morais” (isso é, nos comportamentos dos praticantes), esgrimidos pelos saberes médicos que circulavam no Brasil desde a metade do século XIX, notadamente na produção originada nas ±aculdades de Medicina.5(PAIVA, 2003; GONDRA, 2004)Reproduzia-se, no Brasil, o fervilhante debate que houve, na ±rança do Fm século XIX, entre os defensores da ginástica, organizados em torno dos méto-dos sueco, francês ou natural de Hébert, e os entusiastas do esporte, que, liderados por Pierre de Coubertin, dialogavam com a experiência inglesa. (WEBER, 1988)No Brasil, nas primeiras décadas do século XX, os argumentos contrá-rios ao esporte não eram somente de natureza “cientíFca”, mas também de ordem cultural. Por exemplo, Lima Barreto, em 1918, no artigo intitulado Sobre o foot--ball, entre várias outras crônicas, atacou a modalidade em função do seu caráter elitista e segregador. Para ele, até mesmo a, na ocasião usual, adoção de termos ingleses soava como ridículo. (AUGUSTO, 2006; CAPRARO, 2007)Graciliano Ramos, em Traços a esmo, crônica publicada em O Índio(1921), profetizava que o futebol seria “fogo de palha”, pois, tendo esportes nacio-nais em quantidade, não adotaríamos práticas “estrangeiras”. Sua ácida e irônica crítica coloca em questão a assimilação fútil da moda e dos estrangeirismos em detrimento da valorização da cultura brasileira. O autor contrapõe o sertanejo ao homem da cidade grande, indicando a debilidade da raça como um importante tema, para o qual não teriam grandes contribuições as práticas esportivas, dado sua incapacidade regeneradora. (SOARES; LOVISOLO, 1997)Esporte ou ginástica: qual seria a melhor estratégia de educação cor-poral? Esse foi um debate que, desde o século XIX, progressivamente tornou-se importante para um país que necessitava forjar discursos identitários, elementos fundamentais para consolidar a ideia de nação. Analisar esse debate pode ser útil
346Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Para a construção da naçãonão só para discutir a disciplina Educação Física, como também para ajudar a me-lhor compreender os projetos de modernidade em conflito no Brasil nas primeiras décadas do século XX.Tendo em vista tal consideração, esse estudo tem por objetivo discutir os elogios e contestações ao esporte e à ginástica apresentados em artigos publicados nos periódicos Educação Physicae Revista de Educação Física do Exército. Adotou-se como recorte temporal a década de 1930, momento crucial tanto no que se refere à construção de representações identitárias sobre o país quanto no que tange à estruturação da educação física e do esporte nacional. (DRUMMOND, 2008)Educação Physicafoi o primeiro periódico comercial brasileiro dedicado ao tema, publicado, entre os anos de 1932 e 1945, pela Companhia Brasil Editora. Foi dirigido inicialmente por Paulo Lotufo e Oswaldo Murgel Resende. A partir de 1936, Roland de Souza foi seu editor; entre 1939 e 1944, foi liderado por Hollanda Loyola. Contava com a colaboração de outros importantes nomes da educação física nacional: Américo Netto, professor da Escola de Educação Física do Governo do Estado de São Paulo; Henry Sims, diretor da Associação Cristã de Moços do Rio de Janeiro; Fred Brow, técnico da Confederação Brasileira de Desportos; Georges Summers, da Associação Cristã de Moços da América do Sul, entre outros.6A revista foi um dos principais veículos de divulgação da EducaçãoFísica no Brasil. (SCHNEIDER, 2010) Seus objetivos e ideais eram assim apresentados:Revista Technica que visa apoiar a causa da educação physica: Vulgarizando os principios scienti±cos que servem de base á educação physica; favorecendo o surto dos esportes, como factor de aperfeiçoamento da raça; incentivando a formação de technicos especialistas; propagando os ±ns moraes e sociaes das actividades physicas; despertando a attenção publica para este aspecto do problema educativo; coadjuvando o governo e instituições particulares na execução de seus programmas de educação physica. (EDUCAÇÃO PHYSICA, n. 2, 1932, p. 3)Já a Revista de Educação Física do Exército, periódico o±cial dessa força armada, tem sido publicada desde maio de 1932, sob a responsabilidade da Escola de Educação Física do Exército. Foi criada pelo Coronel Newton Cavalcanti e di-rigida, na década de 1930, pelo Major Raul Mendes de Vasconcelos, tendo como redator o Capitão Inácio de Freitas Rolim. A partir de 1939, a direção da revista passou a ser exercida pelo Tenente-Coronel Otavio Saldanha Mazza.7Como veículo o±cial, o periódico circulava mensagens de interesse go-vernamental, notadamente propagando os objetivos das forças armadas no campo da Educação Física, da Educação e da formação de uma identidade nacional. Seus
347Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Edivaldo Góis Junior, Victor Andrade de Melo e Antônio Jorge Gonçalves Soarescolaboradores eram militares de diferentes patentes, com prevalência de oFciais; ainda assim, contou com a participação de autores civis. (±ERREIRA NETO; MAIA; BERMOND, 2003)Como o debate sobre o qual vamos nos debruçar de alguma forma reverbera uma discussão que se inicia no Brasil das décadas Fnais do século XIX, começaremos por discutir a conFguração da ideia de educação do corpo nos anos oitocentistas.Configurações da educação corporal no século XIXAs preocupações de natureza higiênica e militar, as demandas do proces-so de modernização do país e o diagnóstico da debilidade da raça foram elementos presentes na construção de discursos sobre a educação do corpo no Brasil do século XIX.Não surpreende, assim, que a Guerra do Paraguai, que ocupou um espaço importante no imaginário do país naquela época, tenha desencadeado o aumento das preocupações com a formação do cidadão e sua preparação para servir à pátria. Ainda que o Brasil tenha se sagrado vencedor no conflito bélico, os vultosos gastos e as diFculdades enfrentadas pelas forças brasileiras expuseram as fragilidades do povo e da defesa nacional. (CARVALHO, 2012)Tornava-se explícita a necessidade de considerar mais seriamente estra-tégias destinadas a forjar o corpo e o espírito do brasileiro, algo que se tornou notável no escrito de um dos médicos envolvidos com o conflito, Eduardo Augus-to Pereira de Abreu, autor de Estudos higiênicos sobre a educação física, intelectual e moral do soldado: escolha do pessoal para a boa organização do nosso Exército, lançado em 1867 antes do Fm da Guerra. (SILVA; MELO, 2011)Na verdade, a despeito desse verdadeiro “alerta”, não foi a primeira vez que o tema se fez presente nas preocupações de intelectuais brasileiros. Por exemplo, foram dedicadas ao assunto algumas das teses exigidas para a concessão do título de doutor, que passaram a ser obrigatórias a partir da reformulação da ±aculdade de Medicina do Rio de Janeiro, no segundo quartel do século XIX. Esse indício pode ser lido como consequência do aumento das preocupações com a saúde da população e com o saneamento da capital, expressão dos movimentos de modernização da sociedade brasileira. Nesses trabalhos, a Educação Físicaainda não era considerada como uma disciplina escolar, mas sim como um conjunto de cuidados ligados à higiene, à puericultura e também, de forma geral, à prática de atividades físicas. (PAIVA, 2003; GONDRA, 2004)No que se refere às propostas governamentais, no decorrer das primei-ras décadas do novo Império, o tema foi discutido já nas pioneiras iniciativas de
348Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Para a construção da naçãoestruturação da educação nacional. Por exemplo, na Constituinte de 1823, no âmbito do debate desencadeado pela Comissão de Instrução Pública, que propôs a realização de um concurso para a apresentação de um Tratado de educação física, moral e intelectual para a mocidade brasileira. Devemos destacar a posição de Luiz José de Carvalho e Melo, deputado pela Bahia, que defendeu explicitamente que:[...] a educação física tinha importância fundamental no desen-volvimento da intelectualidade da mocidade. O corpo robusto, segundo ele, e a boa saúde dariam mais disponibilidade para os estudos. A educação física e a intelectualidade estavam ligadas. A educação na visão do deputado promove no homem a boa moral, os bons costumes e as virtudes cívicas. Isso o torna um ci-dadão integrado à sociedade, honesto, probo e amigo da Pátria. (FERRONATO, 2006, p. 108)De outro lado, Martim Francisco Ribeiro de Andrada, mesmo inte-grando a Comissão de Instrução Pública, ao apresentar um plano completo para a educação nacional, excluiu a educação física. De toda forma, o projeto não foi à frente; a constituinte, aliás, foi dissolvida. O tema tornou a ser contemplado na Reforma Couto Ferraz (BRASIL, 1854), na Reforma Leôncio de Carvalho (BRASIL, 1879) e recebeu grande atenção de Rui Barbosa no parecer sobre a reforma do ensino primário, em 1882.8A bem da verdade, tratava-se de uma série de referências à ginástica, uma prática que, na segunda metade do século XIX, já se encontrava mais difun-dida. Um dos motivos dessa maior presença tinha relação com a maior presença de imigrantes no país: estrangeiros começaram a lecionar tanto em escolas quanto em salas particulares.Além disso, em algumas cidades fundaram-se sociedades ginásticas que, ainda que de forma ocasional, contribuíram para a difusão da prática. Essas associações foram muito atuantes na Região Sul, onde era praticado o Turnen, que, como observa Tesche (2002), também incluía jogos, caminhadas, teatro e coral. Segundo esse autor, em 1859 fora criada, no Rio de Janeiro, a Sociedade Alemã de Ginástica, a primeira da América do Sul. Na capital também destacava--se a Sociedade Francesa de Ginástica, o Congresso Ginástico Português e o Clube Ginástico Português (fundado em 1868, até hoje ativo).Outra motivação para a difusão da ginástica foi sua adoção como estratégia de formação no âmbito das Forças Armadas. A prática passou a ser considerada útil para a manutenção da boa forma do combatente e ferramenta e±caz de disciplinarização das tropas, algo que se tornara comum em outros países.O±cialmente, o método alemão foi o adotado pelo Exército, o que parece ter relação com a expressiva presença de soldados prussianos, contratados
349Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Edivaldo Góis Junior, Victor Andrade de Melo e Antônio Jorge Gonçalves Soarespara a campanha contra Oribe e Rosas em 1851, e que por aqui fcaram servindo ao país, tendo participado também dos combates da Guerra do Paraguai. Não sur-preende que, em 1870, o governo imperial tenha mandado distribuir o Novo guia para o ensino da ginástica nas escolas públicas da Prússia, traduzido por Joaquim Teixeira de Macedo, um dos intelectuais envolvidos com o desenvolvimento da educação pública nacional, deFensor da adoção de princípios da pedagogia alemã. Esse é mais um indício de que a influência dos militares se estendeu ao meio civil, mesmo porque eles também lecionavam em escolas civis. Paralelamente a esse processo de maior diFusão da ginástica e conFor-mação de uma disciplina escolar dedicada às atividades Físicas, estruturava-se o campo esportivo no país, em período aproximadamente semelhante, não por acaso a partir dos anos fnais da década de 1840, quando, com a assunção de D. Pedro II ao trono, observa-se uma maior estabilidade política no país, superando--se os intensos conflitos que marcaram tanto o período de D. Pedro I quanto o das regências.(CHALHOUB, 2012)Depois de alguns Fracassos, paulatinamente o turFe Foi se estruturando e se estabelecendo como uma das práticas mais apreciadas tanto pelas elites quanto pelos populares. No fnal da década de 1880, chegaram a Funcionar simultanea-mente cinco agremiações turFísticas, todas promovendo corridas que contavam com grande público. (MELO, 2009)A valorização desses eventos é expressão de uma sociedade que buscava se sintonizar com as “novidades do mundo desenvolvido”. A prática desempe-nhava, assim, certa Função pedagógica, já que se estabelecia como uma arena de perFormances públicas, onde se desflavam comportamentos socialmente valori-zados, na mesma medida em que se explicitava quem é quem na ordem social, ocasião para os mais poderosos exibirem seus símbolos de statuse distinção. Não surpreende que tais competições, em vários sentidos, dramatizassem as tensões do instante, tanto entre classes quanto intraclasse – os debates e conflitos de uma elite híbrida que transitava entre uma ordem aristocrática rural e um projeto urbano de industrialização.A ideia de que se tratava de uma prática corporal de movimento não era tão notável no âmbito do turFe, a não ser pelo seu reverso: a confguração de certa desvalorização dos exercícios Físicos por parte de certos grupos, que preFeriam so-mente assistir cavalos a correr, conduzidos por homens (os jóqueis) normalmente oriundos das camadas populares. (MELO, 2009)Um caráter de intervenção corporal mais explícito somente será obser-vado com a conFormação do remo, que Foi antecedida por uma maior ocupação das praias, inicialmente por motivos terapêuticos e médicos.Como causa e consequência das mudanças em marcha na sociedade brasileira, notadamente na capital, na década fnal do século XIX, o remo passou
350Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Para a construção da naçãoa ser encarado como uma prática saudável e higiênica, logo se tornando o esporte mais popular, estabelecendo inclusive uma tensão com o turfe – considerado por muitos como uma expressão de um passado monárquico e rural que deveria ser substituído pela cidade republicana. O esporte náutico influenciou a conFguração de outras modalidades: a natação, o atletismo, o ciclismo. Os tipos físicos fortes e musculosos começaram a ser progressivamente valorizados, apesar de persistirem algumas resistências e estranhamentos. (MELO, 2011)A essa altura algumas escolas instaladas no Brasil utilizavam o esporte como estratégia educacional. Além de alguns colégios religiosos, isso era observado em certas instituições que procuravam se sintonizar com o que havia de mais avançado no cenário pedagógico mundial, como é o caso da Escola Normal de São Paulo (GÓIS JUNIOR; BATISTA, 2010) e do Colégio Pedro II. (CUNHA JÚNIOR, 2008)A despeito desses exemplos elencados, havia muitas reticências à intro-dução do esporte nas escolas, mesmo que progressivamente a prática ganhasse visibilidade e legitimidade social. Esse debate prosseguiu nas primeiras décadas do século XX. Vejamos como ele se manifestou nos periódicos investigados.Críticas e defesas do esporteNos periódicos investigados, diversos foram os argumentos apresentados para exaltar o valor do esporte. Resende (1932a, p. 15)9, por exemplo, influencia-do pelo positivismo, infere:A educação positiva, como existencia que deverá preparar, su-bordinará sempre o intelecto à sociedade, tomando esta como Fm e aquelle como meio, tal educação se constitúe a primeira das artes, a única plenamente geral, que aperfeiçoa a acção, melhorando o agente. Os sports collectivos, ao mesmo tempo que robustecem o corpo e aprimoram os sentidos, desenvolve o espírito associativo, compressor dos instinctos egoístas: habi-tuam a submissão de certas regras, voluntariamente acceitas, e cuja transgressão póde acarretar revezes para seu quadro.O autor vislumbra um impacto dos esportes na educação moral da juventude, tendo em vista a construção de uma sociedade solidária. De fato, ideias como coletividade e espírito de grupo são sempre lembradas pelos defensores do esporte como ferramenta educacional. Por exemplo, o editorial Disciplina e Des-porto destaca, ao exaltar o funcionamento da Polícia Especial:
351Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Edivaldo Góis Junior, Victor Andrade de Melo e Antônio Jorge Gonçalves SoaresIsso se explica muito naturalmente pelo espírito que congrega todos os seus elementos, numa solidariedade, coêsão e entusias-mo inexcediveis. Essa coletividade conta entre os elementos que a compõem, um grande número de consumados atlétas e, de-pois, adóta os métodos mais científcos e modernos da Educação Física. Assim, pois, essa ±ôrça que reune e ordena os milicianos especializados da nossa cidade, é o produto quasi exclusivo da prática de desportos. São notoriais as virtudes da Educação Física sistematica, e, em especial dos jogos desportivos, a tal respeito. Eis pois, aí todo o segredo do brilho que ostenta a Policia Especial. Aquela disciplina, voluntariamente consentida de seus elementos, cousa não muito comum em outros meios desportivos, é uma consequencia do cultivo metódico do Físico, buscando todo o proveito possivel da prática racional dos des-portos individuais e coletivos. (RESENDE, 1933, p. 28)Essas noções dialogavam tanto com as “necessidades contextuais” (as reflexões sobre a construção de uma ideia de nação) quanto com a compreensão de que, por motivos diversos, a ±ormação social brasileira era marcada por um extremado individualismo, “[...] pela despreocupação com o interesse coletivo, pela ausência de espírito público, de espírito do bem comum, de sentimento de solidariedade comunal e coletiva e pela carência de instituições corporativas em prol do interesse do lugar, da vila, da cidade” (OLIVEIRA VIANNA, 1987, p. 110). O esporte, logo, poderia se um instrumento a serviço da educação de um povo diagnosticado como egoísta.Na verdade, a rápida propagação do esporte e a criação das associações como um todo, no decorrer dos anos iniciais do século XX, já eram indícios dos limites da compreensão de Oliveira Vianna sobre o insolidarismo brasileiro. Para Fonseca (2008), essas entidades eram espaços de sociabilidade que atendiam a necessidades específcas, ligadas a um exercício possível da cidadania, que tinha em conta os limites do jogo político. De toda ±orma, na apreensão do momento, os esportes, especialmente os coletivos, supostamente contribuiriam para ±orjar uma ética necessária ao pro-cesso de consolidação de uma unidade nacional, seria um ±orte aliado discursivo e pedagógico para ±ortalecer a “comunidade imaginada”. (ANDERSON, 1991) A coesão era um valor constantemente mobilizado pelos de±ensores da prática:[...] afrmando, com toda seriedade, que dois grandes ±actores concorrem para ±ortalecer a unidade espiritual do povo bra-sileiro: a música carnavalesca do Rio de Janeiro e o ±oot-ball. [...]. Podem os povos ±alar até línguas ou dialectos differentes; Para mim, em ±uturo distante, será a musica popular que ±ará que o rio-grandense do sul não se sinta de todo estrangeiro nas margens do Amazonas. [...]. Além da música, também os sports,
352Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Para a construção da naçãoprincipalmente, no momento, ao foot-ball, cabe papel saliente na obra de cohesão nacional. (RESENDE, 1932b, p. 51)Destaque-se que não somente o futebol era visto como potencial para a construção do espírito de coesão nacional; as práticas individuais também eram mencionadas. Alamandei (1938, p. 6), por exemplo, infere:Os campeões de Atletismo, Natação e Box engrandecem o espírito nacional, não porque os vencedores sejam os atletas, os nadadores ou os pugilistas mais fortes do mundo, mas sim, por-que sendo êles o expoente de uma seleção, revelam os esforços que centenas, milhares de jovens realizam, subordinando-se ao regímen, à disciplina, ao método, convencidos da bondade de uma causa e dispostos a seguí-la.É nesta forma que os desportistas, espectadores e animadores,devem fortalecer e aFançar o sentimento de nacionalidade.Articulado com a ideia de fortalecimento do espírito nacional, o esporte também esteve associado ao discurso eugenista, considerado como uma ferramenta que deveria estar a serviço do aperfeiçoamento da raça. Para Ramos (1936, p. 38):±elizmente, todo o organismo, e, portanto, também o racial, procura algures o remédio de que carece. Cabe aos esportes suprir as falhas dos processos de seleção racial e do seu aperfei-çoamento. O esporte, qualquer que seja a modalidade, robustece o indi-viduo, tornando-o inaccessível aos males que possam debilitar. As nações sentem, nos seus sentimentos de existência coletiva, a necessidade incoercível de um organismo forte nos seus indi-víduos.Nas folhas dos periódicos, contudo, os elogios e a defesa do esporte não eram uma unanimidade. Publicaram-se algumas manifestações que, se não totalmente contrárias, ao menos apresentavam com sérias restrições à utilização da prática como meio de educação de crianças e jovens. Vejamos, por exemplo, o alerta de Hébert (1941, p. 58):Pergunta-se por que motivo o esporte cada vez mais descamba para o espetáculo, o funambulismo, e para a exploração da basba-caria humana. Uma das principais razões é a seguinte. Lançou-se o esporte no país com processos de saltimbancos, e aplicou--se a publicidade do esporte industrial ao esporte corporal. Promoveram-se corridas, organizaram-se ‘matches’, de começo, com Fm de propaganda completamente desinteressada, fôrça é
353Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Edivaldo Góis Junior, Victor Andrade de Melo e Antônio Jorge Gonçalves Soaresreconhecê-lo. Mas, este movimento sadio não durou. De pressa se abriu a burra e a imprensa esportiva, como a grande imprensa, culpáveis nisso tanto uma como outra, fzeram exatamente o que Fazem os mascates de estrada. Gabaram, muito alêm dos limites permitidos pelo bom senso, a excelência dos Fenômenos que iam exibir ou opôr um a outro em impressionantes ‘matches’. É sufciente reler os jornais destes vinte últimos anos, para ver que nada exageramos e que as louvaminhas usadas pela Imprensa para atrair a turba são mais ou menos as mesmas empregadas pelos mascates de estrada. O resultado de tais processos Foi atrair o espectador e crear a indústria do espetáculo esportivo. Explorou-se a ingenuidade e a ignorância gerais, Fazendo crer no valor extraordinário de alguns indivíduos, provenientes, em realidade, de uma seleção ínfma, o ataviando-os dos títulos pomposos de campeões nacionais ou mundiais! Há anos, os dirigentes das Federações ou sociedades de esporte trabalham, não a fsiologia ou a pedagogia dos exercícios do corpo, mas a maneira prática de criar uma reunião ou um es-petáculo.Perceba-se que o autor, um dos líderes dos movimentos ginásticos na ±rança, não se reFere especifcamente ao cenário brasileiro. De toda Forma, sua publicação no periódico pode ser encarada, no mínimo, como um alerta. ±açamos uma digressão para lembrarmos que a crítica ao esporte realizada por Hébert (1925) se antecipa a críticas realizadas posteriormente durante todo o século XX que ganharão Força no Brasil a partir dos anos de 1980. De Fato, o que incomo-dava o mestre Francês era o esporte espetáculo e competitivo que se contrapunha aos ideais utilitários da Educação ±ísica. Ele não desvalorizava a prática em si, mas sim, os caminhos tomados pelos esportistas e pela indústria que se Formou a partir desse Fenômeno social:No esporte exclusivo, o individualismo é exaltado pela idéia de chegar em primeiro lugar ou de ser o mais Forte. Tanto mais se afrmam e se expressam os sentimentos egoístas, quanto maior o exagero do esForço. Se o sucesso corôa os esForços, o amor próprio super excitado tende a gerar a vaidade. (HÉBERT, 1941, p. 31)Para Hébert, quando se considera o esporte apenas como um meio de se defnir os melhores, o intuito de contribuir para com a saúde moral e Física se perde e dá lugar à vaidade. Para que tivesse algum potencial educacional era pre-ciso cercar-lhe de valores como cooperação e altruísmo. A reFerência negativa ao Funambulismo, que serviria mais à exploração comercial do que à educação, é algo observável também na obra Da educação physica, o que ella é, o que tem sido, o que
354Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Para a construção da naçãodeveria ser,de Fernando de Azevedo (1920). Sua visão demarca a separação entre a utilidade e o simples exibicionismo por meio de performances corporais: “Nem se póde invocar contra Amorós o facto de haver elle estabelecido para esta sciencia quatro partes principais, sendo a ultima a gymnastica scenica ou a funambulica, quando tem para esta as pesadas palavras que acabamos de citar [...]” (p. 119).A crítica de Azevedo ao funambulismo ajuda a entender suas restrições ao esporte. Em Educação Physica, Fernando Azevedo publicou dois artigos (1938, 1939) em que procurou apontar os limites da sua introdução na educação de crianças e jovens. Sua preocupação primeira é com a necessidade de organização de métodos de Educação Física adequados à idade dos alunos. Na sua visão, seria impreterível que os jogos infantis precedessem a ginástica cientí±ca, que por sua vez precederia a prática esportiva.10O momento ideal para introduzir a prática esportiva, segundo o autor, seria a vida adulta, podendo até ser iniciada na adolescência, desde que por suges-tão médica. Em contrapartida, a ginástica seria insubstituível em todas as faixas etárias:É um erro palmar admittir-se que os jogos esportivos representam o mesmo papel que os movimentos gymnasticos no desenvol-vimento physico do menino e do adolescente. Não exercendo senão certos músculos, e especialmente os dos membros, sendo irregulares, não podem favorecer, como os movimentos regula-dos, o desenvolvimento do tronco e a capacidade respiratória; além do que muitos d’elles, como os jogos da palma, o foot-ball, o cyclismo e outros, na opinião geral dos medicos, são mais próprios dos adolescentes e dos adultos do que dos meninos. A educação physica, pelos esportes, não póde substituir a gymnas-tica scienti±camente administrada. (AZEVEDO, 1938, p. 10)A exemplo de Hébert, Azevedo demonstrava preocupações com o uso desmedido da força, a especialização precoce e o caráter seletivo dos esportes. Percebe-se, de fato, a forte influência da cultura ginástica francesa e sueca no pensamento desse autor, em oposição a um modelo de educação física inglesa. Nos termos do autor:Os inglezes intelligentes não vêm com prazer o exaggero dos exercícios physicos nas escolas inglezas. [...] vemos n’este a prefe-rência decidida pela educação franceza, em quanto aquelle chega a attribuir em grande parte ao abuso dos exercícios physicos o perigoso desenvolvimento da grosseria e brutalidade que veri±ca na sociedade britannica. Não seria, pois, demais, se concluisse-mos com Payot, que não é á Inglaterra, rotineira e brutal, que devemos, sob este ponto de vista, imitar, mas sim á Suécia [...]. (AZEVEDO, 1938, p. 11)
355Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Edivaldo Góis Junior, Victor Andrade de Melo e Antônio Jorge Gonçalves SoaresArgumentos semelhantes aos de Fernando de Azevedo são encontrados em diversos artigos publicados em Educação Physica, como os de Steinberg (1937), de Vintre (1939) e de Reggi (1941). São posicionamentos que revelam os limites e os cuidados necessários para a adoção do esporte como estratégia educacional, tais como a exigência de acompanhamento médico e o estabelecimento de uma idade ideal para começar a prática, a fm de evitar a especialização precoce, temas recorrentes ainda hoje no campo na Educação Física.O esporte seria, assim, pouco indicado para crianças e adolescentes em ±unção de gerar um prazer tão intenso e ser de tal ±orma absorvente que induziria a dispêndios excessivos de energia para corpos ainda não robustos. O seu caráter agonístico levaria indivíduos não maduros biologicamente a colocar em risco sua saúde e seu desenvolvimento. De ±ato,se já não mais se demonizava o esporte, ainda persistiam muitas restrições.Considerações finaisNa década de 1930, momento importante na consolidação da ideia de nação, no qual estavam imbricadas preocupações com a educação ±ísica do povo brasileiro, ainda persistiam, nos periódicos especializados da área, no Brasil, polêmicas sobre a utilidade e os riscos de o esporte ser adotado em programas de educação corporal. Podemos até supor, a partir dos escritos de Americo Netto (1933), que a oposição pode ter sido até mesmo maior do que os documentos que investigamos revelam:A ginástica e o desporto, ramos da educação ±ísica que deveriam sempre combinar-se, completando-se, têm ultimamente andado em vivo antagonismo, que aos dois prejudica.Porque? Porque tanto um, como outro, querem ultrapassar os seus limites. O desporto quer começar muito cêdo e a ginástica pretende acabar muito tarde.Daí, o conflito em que nenhum ganha e ambos perdem.A escola dos que querem que a ginástica seja tudo, afrma que o homem deve praticá-la em todas as ±áses da vida sempre com preponderancia quasi com exclusividade, sôbre qualquer outra atividade ±ísica. Diz ser essa disciplina indispensável, não só para a ±ormação do homem ±ísico, como tambem para sua manuten-ção no máximo da efciencia. E, condena implacavelmente o desporto, chamando-o violento, excessivo e particularista.Por sua vez, os partidários do desporto não concedem a menor trégua à ginástica. Julgam-na e sentenciam-na como en±adonha
356Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Para a construção da naçãoe fatigante, incapaz de despertar as mesmas grandes emoções da competição, da luta do indivíduo contra o indivíduo e do grupo contra o grupo. E enaltecem os concursos esportivos, como o único meio possível de criar e desenvolver energias, de dar aos caractéres essa tempera ao mesmo tempo flexível e fórte, que tão necessaria cada vez mais se torna na vida das sociedades modernas. E, como aplicação destas idéas, querem que o ho-mem sómente pratique desportos, desde que nasce até morrer. Enganam-se ambos, tendo cada um deles sua parte de razão. A ginástica e o desporto são atividades complementares uma da outra, inseparaveis em tudo que diz respeito á educação física. O que é preciso é dar a cada um o seu devido valor, no seu tempo próprio, colando-os em seus respectivos lugares. (NETTO, 1933, p. 29)A rivalidade residia no debate sobre o melhor método para o ensino da Educação Física para crianças e jovens. Como desdobramento, de um lado, produziu-se uma idealização do valor do esporte. De outro, percebe-se uma forte suspeita de que estimularia excessos que comprometeriam a integridade dos edu-candos. Américo Netto assume no debate uma posição de conciliação, sugerindo que esportes e a ginástica devem ser complementares na formação de crianças e jovens.No Brasil, esse debate adquiriu uma nova conformação no pós-2ª Gran-de Guerra, com a adoção do método da Educação Física Desportiva Generalizada, que teve como um dos grandes divulgadores o francês Auguste Listello. A partir daí observou-se um processo contrário ao que vinha ocorrendo até então: a ginástica foi paulatinamente perdendo espaço e o esporte foi se conformando no principal, quando não no único, conteúdo trabalhado nas aulas de Educação Física.Essa predominância vai ser questionada a partir dos anos 1980, no âmbito do movimento de renovação da Educação Física brasileira. Em um cenário em que se pretendia construir uma ideia de que a disciplina deveria contribuir para formar cidadãos críticos e participativos, o esporte passou a ser contestado por supostamente reproduzir valores de uma sociedade capitalista que precisava ser superada. (CAPARROZ, 2007)Sugere-se a ampliação dos conteúdos escolares e o redimensionamento do esporte, sua utilização segundo novos parâmetros. Ainda assim, a velha gi-nástica não recuperou seu antigo prestígio, ±cando mais restrita a ambientes não escolares (como academias e clubes). De qualquer forma, se os temas e focos da crítica mudaram, permanece a continuidade da disputa e da falta de consenso acerca do que é ensinar, para que ensinar e como ensinar as práticas corporais na escola.
357Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 131, p. 343-360, abr.-jun., 2015Edivaldo Góis Junior, Victor Andrade de Melo e Antônio Jorge Gonçalves SoaresNotas1. Neiva foi um dos mais importantes médicos das primeiras décadas do século XX. Ocupou im-portantes cargos, aliando atuação política e prática cientíFca. Para mais informações de sua atuação no âmbito educacional, ver Garchet (1993).2. Esse trabalho recebeu auxílio Fnanceiro do Conselho Nacional de Desenvolvimento CientíFco e Tecnológico (Demanda Universal/CNPq, Edital CNPq n. 14/2011); e da ±undação Carlos Chagas ±ilho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Edital ±APERJ “Apoio a projetos de pes-quisa na área de Humanidades-2011”).3. Para mais informações sobre o debate de Mendonça, ver Linhales (2006).4. O francês Alfred de Musset foi um dos mais conhecidos e influentes expoentes do Romantismo no âmbito da literatura. Sua frágil compleição física e seus constantes problemas de saúde foram consagrados pela medicina com o termo “Sinal de Musset”, para designar um indício de doença cardíaca.5. Lembramos que, a partir de outro ponto de vista, o assunto já chamou a atenção de Oliveira e Linhales (2011).6. Para mais informações sobre esses autores, ver Schneider e ±erreira Neto (2008).7. Esses personagens desempenharam papel protagonista no desenvolvimento da educação física nacional. Rolim, por exemplo, foi o primeiro diretor da Escola Nacional de Educação ±ísica e Des-portos, a primeira do país ligada a uma universidade (Universidade do Brasil). Cavalcanti foi diretor do importante Centro de Educação ±ísica do Exército Brasileiro, instituição que antecedeu a criação da Escola de Educação ±ísica do Exército. Vasconcelos e Mazza, assim como Cavalcanti, foram co-mandantes dessa instituição.8. Para mais informações, ver Machado (2002).9. Octávio Murgel Resende era irmão de um dos editores, Oswaldo Murgel Resende. No decorrer da segunda metade do século XX, destacou-se na carreira jurídica, chegando a ser ministro do Su-perior Tribunal Militar.10. Para um bom olhar sobre a relação de Azevedo com a Educação ±ísica, ver Pagni (1994) e Vechia e Lorenz (2009).ReferênciasABREU, E. A. P. Estudos hygienicos sobre a educação physica, intellectual e moral do soldado:escolha do pessoal para a boa organização do nosso Exército. Rio de Janeiro: [s.n.], 1867.ALAMANDEI, P. G. O sentimento de nacionalidade no Esporte. Revista de Educação Física do Exército, Rio de Janeiro, n. 38, p. 6, ago. 1938. ANDERSON, B. Comunidades imaginadas:reflexões sobre a origem e a expansão do nacionalismo. Lisboa: Edições 70, 1991.AUGUSTO, E. C. Olho no lance: futebol e modernidade na crônica de Lima Barreto. In: ENCONTRO REGIONAL DE HISTÓRIA, 12., 2006, Rio de Janeiro. Anais...Rio de Janeiro: ANPUH/RJ, 2006. p. 1-9. AZEVEDO, ±. Os esportes e sua justa situação num programa escolar – atletismo e athle-tica.Educação Physica, Rio de Janeiro, n. 26, p. 10-11 e 71, jan. 1939.
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Um capítulo da história intelectual dos anos de 1930 aos de 1950 e a presença de Anísio Teixeira
Resumo
O período de 1930 a 1950, no Brasil, traz as marcas do governo ditatorial de Getúlio Vargas e das tensões e conflitos provocados pela Segunda Guerra Mundial, mas quando visto "por dentro" revela uma trajetória de debates e de intervençoes por parte de educadores e intelectuais preocupados com a democratização e o desenvolvimento d país, ou seja, com a sua reconstrução social. Por essa trajetória e debate e de intervenções se ensejou reconhecer a experiência de pesquisa socioeducacional legada pelos Centros Brasileiros de Pesquisas Educacionais, criados por Anísio Teixeira, naqueles anos em que se atribuía a uma educação de nase democrática e científica grande importância no processo de reconstruçãop social do Brasil.
Revolução de 1930 e a era Getúlio Vargas: histórico da educação no Brasil
Revolução de 1930 e a era Getúlio Vargas: histórico da educação no Brasil PEDAGOGIA
A organizaçãoda República Velha foi interrompida pela Revolução de 1930, chefiada por Getúlio Vargas, o qual permaneceu no poder até o ano de 1954, quando o então presidente da república comete suicídio e “sai da vida para entrar na história”.
No ano de 1930 é criado o Ministério da Educação e Saúde Pública para cuidar especificamente dos assuntos relacionados à educação e à saúde no país; e em 1931 é implantada a Reforma Francisco Campos, que organizou de forma efetiva o ensino secundário e superior no Brasil.
Uma das ações mais importantes deste período foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, constituindo uma série de propostas feitas por conceituados educadores da época sob a liderança do professor Fernando de Azevedo para a melhoria da educação no país.
Em 1934 é publicada a nova Constituição Federal, determinando de maneira inédita a educação como um direito de todos os brasileiros, devendo ser disponibilizado pelo governo e pela família.
A próxima constituição do país foi outorgada por Getúlio Vargas no ano de 1937 e, no que tange à educação, tinha a orientação de preparar muitos trabalhadores para atender à demanda da economia brasileira e para o alcance deste objetivo esta Lei Magna focou o sistema educacional no ensino profissional.
Outra contribuição importante da Constituição Federal de 1937 foi a permissão, existente até os dias atuais, de que o ensino fosse oferecido por entidades públicas e particulares, bem como determinou a obrigação da oferta apenas do ensino primário.
Com essas mudanças surge uma nítida separação entre a atuação intelectual feita pelos pertencentes às classes ricas e o trabalho braçal com foco no ensino profissional feito pelos brasileiros pertencentes às classes pobres.
Em 1942 são feitas as Leis Orgânicas do Ensino que mudaram certas áreas do ensino no Brasil e tiveram como grande contribuição a criação do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), com foco no ensino profissionalizante.
Portanto, com o final da Era Vargas em 1954 surge uma estrutura de educação no país que era composta por: ensino primário com cinco anos de duração; ensino ginasial, que durava quatro anos; e um ensino colegial (nas modalidades clássica ou científica) que durava três anos.
E ele voltou... o segundo governo Vargas > A educação no segundo governo Vargas
A educação no segundo governo Vargas
Falar de educação no segundo governo Vargas (1951-1954) nos obriga voltar ao primeiro governo (1930-1945). Foi ali que se criou o Ministério da Educação e Saúde (1930), que se construiu um sistema nacional público de ensino, e que foram feitas reformas que perduraram muitas décadas além da de 1940. A Reforma do Ensino Secundário de 1942, a Reforma Universitária, com a criação e padronização do sistema universitário público federal, a criação da Universidade do Brasil, a criação do Serviço Nacional da Indústria (Senai), em 1942, estão entre tais iniciativas. No caso do ensino primário, a política que talvez melhor exprima o tom daquele governo tenha sido a nacionalização do ensino, ou seja, o fechamento de escolas estrangeiras, a construção de unidades escolares e a imposição de um sistema nacional de ensino. A educação do primeiro governo Vargas ficou identificada com o ministro Gustavo Capanema, que esteve à frente do ministério da Educação por 11 anos, de 1934 a 1945.
Ao contrário do primeiro, o segundo governo Vargas não despertou nos analistas o mesmo fervor ao tratar da educação. Desapareceram os problemas? Teríamos avançado o suficiente com tantas medidas estruturais promovidas no período anterior? Os dados do IBGE não nos confortam nessa direção.
Pelos dados do Censo Demográfico de março de 1951, a população brasileira era então de 51.944.397 habitantes. A população em idade escolar, de 5 a 9 anos, era de 7.015.527. O número de matrículas no ensino primário totalizava 5.175.887. Mas o Censo mostra mais. O número total de matrículas em todos os graus de ensino somava 6.118.842. Este número considera todos os níveis, do primário ao superior, para uma população em idade escolar (de 5 a 19 anos) de 18.826.409. A taxa de analfabetismo era da ordem de 52%.
Educação continuava sendo, portanto, um grande problema no início da década de 1950, conhecida na história brasileira como a década do desenvolvimentismo. A aura desenvolvimentista expunha com mais nitidez a precariedade educacional dos brasileiros. O segundo governo Vargas, conhecido pelo impulso nacionalista ao desenvolvimento, ficou devendo muito, se o que estiver em pauta for educação. E quase não se fala de educação nesse período. São tão silenciosas as fontes que, se quiséssemos, poderíamos resumir estas notas à criação de institutos e instituições de administração superior que, de fato, impulsionaram o projeto institucional do país.
A lista é imensa. E a orientação que inspirou a criação de agências especializadas foi a formação e qualificação técnica de funcionários de nível superior. Estava em jogo a preparação de uma elite capaz de atuar em uma conjuntura mobilizada pelo crescimento, pelo desenvolvimento tecnológico e pelo impulso à industrialização. Várias agências públicas e instituições de fomento foram criadas nos primeiros meses de 1951: o Banco Nacional de Desenvolvimento (atual BNDES), o Conselho Nacional de Pesquisa (CNPq) e a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), para citar apenas três. O capital humano, a racionalização da administração e o domínio do conhecimento técnico e científico eram condições indispensáveis para que o país visse seu empenho desenvolvimentista produzir os frutos almejados. O CNPq e a Capes vêm, desde a década de 1950, desempenhando papel estratégico na expansão e consolidação da pós-graduação stricto sensu (mestrado e doutorado) no Brasil. Atualmente, contamos com mais de 1.581 programas de pós-graduação, com a oferta de mais de 1549 cursos de mestrado e 862 de doutorado.
Ainda durante o segundo governo, outra medida provocou impacto sobre a política educacional do país. O ministério que cuidava simultaneamente da educação e da saúde foi desmembrado em 1953. Até a separação dos dois ministérios, Ernesto Simões Filho respondeu pelos assuntos da educação e saúde (31/1/1951 a 25/6/1953). A partir de então, Antônio Balbino assumiu o Ministério da Educação e Cultura e, interinamente, o Ministério da Saúde, até entregá-lo ao primeiro titular da pasta, Miguel Couto Filho, em dezembro de 1953. Edgar Santos foi o último ministro da Educação do segundo governo (6/7/1954 a 24/8/1954).
Uma razão de ordem política pesou, certamente, para que a educação tenha ocupado lugar tão acanhado no segundo governo Vargas, contrariando a ênfase publicamente admitida no primeiro. Durante o governo Dutra (1946-1951), os princípios democratizadores da educação presentes na Carta de 1946 inspiraram no então ministro da Educação, Clemente Mariani, o estudo e a proposta de um projeto geral para a educação nacional, que foi feito por uma comissão de educadores constituída para este fim. Em 1948 o projeto foi apresentado ao Congresso, onde ocupava uma cadeira o ex-ministro Capanema, eleito deputado federal pela primeira vez em 1945 na legenda Partido Social Democrático (PSD), um dos sustentáculos do governo. A presença de Capanema no Congresso inibia as discussões a respeito da reforma educativa que havia promovido durante sua gestão no ministério. As dificuldades se acentuaram no segundo governo Vargas, quando Capanema, que graças ao convívio muito próximo do poder durante todo o Estado Novo mantinha bom relacionamento com o presidente, foi indicado líder da maioria na Câmara. Sua condição de líder, mais do que estimuladora de avanços no processo de aperfeiçoamento da política educacional, foi um fator intimidador de iniciativas parlamentares. O ministro da Educação em 1953, Antônio Balbino, era uma liderança ainda não consolidada no quadro político nacional e dificilmente contrariaria o ex-ministro. O resultado final de todas essas dificuldadesfoi que a Lei 4.024 – a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – só foi votada em dezembro de 1961.
Helena B
Os embates da educação nos anos 1960-1980: as idéias tecnicistas e as pedagogias de resistência
Ronney Feitoza (ronneyfeitoza@oi.com.br)
O contexto dos finais da década de 1960 no Brasil, o arbítrio, aprofunda a crise dos renovadores e da Pedagogia escolanovista, pela participação dos empresários na educação, pela destituição de importantes institutos de pesquisa, desagregação dos movimentos sociais e populares e os acordos MEC/USAID contribuindo para a supervalorização dos métodos e técnicas de ensino e conseqüente reforço do ideário tecnicista.
Para que compreendamos os eixos norteadores da pedagogia tecnicista[1], é importante termos em tela que esta se desenvolve articulada ao modelo de desenvolvimento econômico associado-dependente, que se circunscreve no Brasil ativamente, nos anos 1969-1980 (SAVIANI, 2007; FREITAG, 1986), intensificada pela crise de hegemonia da Pedagogia Nova.
As diretrizes da Pedagogia Tecnicista foram definidoras do texto de nossa 1ª LDB n. 4024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1961), em um embate de idéias e projetos que a fizeram tramitar por 15 anos (1946-1961).
O período anterior, de 1947-1961 foi caracterizado pela decaída dos comunistas do Congresso, pela clandestinidade do partido e perseguição aos educadores ligados á esta tendência, sobretudo nos anos 1950, sendo um momento onde a pedagogia nova tinha grandes espaços. O novo governo trouxe mudanças no campo da educação, pela convocação da Constituinte e elaboração de uma nova constituição (1946) e a tramitação da 1ª LDB.
O novo Ministro da Educação, Clemente Mariani, convocou a Comissão em 1946, para elaborar a proposta de nova LDB, composta por educadores renomados, tendo o grupo dos renovadores sido hegemônico na Comissão, inserindo idéias-chave, como a da educação como questão técnico-científica. O resultado deste trabalho não desagradou o governo Dutra, pois prosseguiu na linha da modernização conservadora. O projeto encontrou resistências na Câmara através do ex- ministro varguista, Gustavo Capanema, que o qualificou antipedagógico e revolucionário, contra as proposições de Vargas. Escreveu então um parecer contra o projeto Mariani em 1949, por seu caráter descentralizador, provocando o arquivamento e o atraso na tramitação da LDB. Católicos e liberais[2] entraram em choque, pois se acirram os conflitos entre escola pública e particular.
Diante destes conflitos, em 1958 foi apresentado o Substitutivo Lacerda, fundado nos interesses das escolas particulares, tendo como argumento a liberdade do ensino e a primazia da família em prover educação.
Em 1959 os intelectuais afeitos á defesa da escola pública redigiram (e foram apoiados por 190 signatários), o Manifesto “Mais uma vez convocados”, defendendo eixos como: as relações da educação com o desenvolvimento científico e industrial e o ideal liberal do século XIX; educação pública e democracia.
Nas décadas de 1950 e 1960 o país atravessou processos de organização, tendo como preocupações a educação e a cultura populares, momento em que as experiências deste recorte se destacam, sobretudo as contribuições advindas de Paulo Freire e a Pedagogia Nova, de base católica e vinculada á Teologia da Libertação., demonstrando os diversos caminhos que a Igreja seguiu nestes períodos.
O contexto dos finais da década de 1950 e meados dos anos 1960 constituiu-se em marco para a Educação Popular no Brasil, diante dos embates escola pública/escola particular e das tendências filosóficas que os embasaram, notadamente a concepção humanista moderna, que influenciou Freire e a pedagogia católica deste período.
Nos anos 1960 a pedagogia tecnicista começa a ganhar espaços em alguns itens da LDB n. 4024/61, embora outras destas diretrizes tenham grande importância histórica para a educação: a instituição de três fundos para o desenvolvimento do ensino (primário, médio e superior) e o aumento de investimentos; indicação da elaboração de um Plano Nacional e de planos estaduais de educação, definindo as atribuições do Estado.
Na LDB n. 4024/61 houve predomínio das idéias dos renovadores (como a equiparação dos cursos de nível médio), embora a iniciativa privada tenha conquistado espaços. Ainda nesta década surgiu fortemente o debate sobre o desenvolvimento nacional e as contribuições da educação, sendo o nacionalismo[3] um problema de foco no período.
O esboço da Pedagogia Tecnicista e as resistências nas Pedagogias contra-hegemônicas (a educação “libertadora”, em Freire)
Com a experiência de Freire, vimos algumas mudanças no conceito de Educação Popular, vista agora como educação para a autonomia e para a consciência. Saviani (2007) assinala que as referências pedagógicas em Freire encontram-se no escolanovismo, no existencialismo cristão e em fundamentos do ISEB, pela sua preocupação com os métodos e o diálogo, como nexos de sua proposta. Houve ainda dualizações com a escola pública, pelas críticas ao modelo formal e bancário e a defesa de experiências não formais de educação. A obra de Freire também traz a marca da filosofia dialética e do marxismo, sobretudo na “Pedagogia do Oprimido” (1972).
É crucial o reconhecimento das contribuições de Paulo Freire para as conquistas de uma educação emancipatória. Entender o mérito de suas reflexões para além do “método de alfabetização, na perspectiva de propor uma educação dialógica, crítica e voltada aos grupos populares. Novamente recorremos á Saviani (2007):
(...) é irrecusável o reconhecimento de sua coerência na luta pela educação dos deserdados e oprimidos que no início do século XXI, no contexto da “globalização neoliberal”, compõem a massa crescente dos excluídos. Por isso seu nome permanecerá como referência de uma pedagogia progressista e de esquerda” (p. 333, grifo nosso).
Duas doutrinas ideológicas sustentaram as contradições: o nacional-desenvolvimentismo pelo ISEB e a doutrina da interdependência[4] da ESG e contribuíram para a abertura posterior ao capital externo. A burguesia nacional, defensora do nacionalismo, passou a apresentar objetivos divergentes no processo de industrialização- os objetivos econômicos prevaleceram para a classe, em contraposição aos interesses nacionalistas.
Nunes (2006) situa este modelo educativo como trágico, através da tecnocracia do Estado Militar e as reformas educacionais por estes estabelecidas, no contexto dos anos 1964-1985 neste recorte:
(...) encontramos uma tradição política e pedagógica, responsável pela organização escolar mais recente, centrada no modelo norte-americano aqui produzida através dos acordos MEC/USAID, erigidos e firmados nos anos de desenvolvimento econômico patrocinado pela ditadura militar (1964-1985). A ditadura militar interrompera a luta social e política travada no Brasil, com a imposição, pelo concurso da força através do golpe militar, de uma integração subserviente do país ao capitalismo industrial mundial, nas ressonâncias do rearranjo político e econômico acalentado pela guerra fria. (...) a escola (...) perdia o papel histórico de produtora dos consensos culturais, ético-morais e sócio-produtivos básicos. (...) uma escola compensatória (...) com políticas estritamente assistencialistas, atendo-se ás demandas emergenciais produzidas pela radical mudança econômica, industrialização e urbanização dependente. (p. 9-10).
Para preservar o modelo econômico, portanto, a educação teve legislação adequada, para melhor acompanhar os pressupostos do modelo associado ao capital internacional, tendo como ideologia a teoria do capital humano. Nos anos 1970-1980, intensificou-se o tecnicismo presente nos pressupostos da lei n. 5692/71, de tendência produtivista, ganhando espaços durante a Nova República e na LDB dos anos 1990, apresentado como qualidade social da educação.
O período de 1969-1980 foi caracterizado por Saviani (2007) como predomínio da pedagogia tecnicista da concepção analítica e críticoreprodutivista. A crise da pedagogia nova nos anos 1960 e as mudanças políticas do contexto forjam as condições para a pedagogia tecnicista, o que pode ser avaliado pelas produções intelectuais da época e pelas reformas educacionais, sendo importante acentuar que a pedagogia tecnicista não foi uma reedição da pedagogia nova.
O tecnicismo embasa-se em princípios como a neutralidade científica, na racionalidade, eficiência e produtividade, empenhando-se na reordenação do processo educativo de maneira que o torne objetivo e operacional (SAVIANI, 2007). Questões como o planejamento, a mecanização do processo educativo, com o objetivo da organização racional dos meios é um dos eixos desta concepção, sendo, portanto cruciais os planejadores e secundarizados os professores e alunos. No tecnicismo, educação é treinamento, é aprender a fazer, daí as diferenças com a pedagogia nova, para a qual importam as questões metodológicas para o ensino efetivo.
A pedagogia tecnicista conviveu com uma concepção – a filosofia analítica- que lhe inspirou alguns pressupostos, embora com relações diferentes das anteriores (pedagogias tradicional e nova). Esta concepção contribuiu para a desqualificação das teorias. A década de 1970 viu surgirem a tendência tecnicista, a filosofia analítica e a visão crítico reprodutivista, com predominância para o tecnicismo. O crítico-reprodutivismo surgiu com o avanço da pós-graduação no país, pela formação de quadros críticos e deu, como enfoca Saviani (2007): “...sustentação teórica para a resistência ao autoritarismo, para a crítica á pedagogia tecnicista e para desmistificar a crença (...) na autonomia da educação em face das relações sociais (p. 393).
A educação para o século XXI transita por estes caminhos controversos: do neoprodutivismo, neoconstrutivismo e neotecnicismo, expresso em um sistema educacional de base quantitativa, para dar conta das exigências do mercado, consolidando uma “exclusão includente” e uma “inclusão excludente” (KUENZER, 2005): por um lado, excluído do trabalho formal, exige-se qualificação do trabalhador para este retorno; por outro lado, inclui-se no sistema escolar sem melhorias na qualidade e sucesso educacional, como assevera Saviani (2007):
(...) Grande parte dos professores também não ficou imune ao canto de sereia das novas pedagogias nomeadas com o prefixo “neo”. (...) a escola foi sendo esvaziada de sua função específica ligada ao domínio dos conhecimentos sistematizados. A descrença no saber científico e a procura de “soluções mágicas” do tipo reflexão sobre a prática, relações prazerosas, pedagogia do afeto, transversalidade dos conhecimentos e fórmulas semelhantes vêm ganhando a cabeça dos professores. Estabelece-se assim, uma “cultura escolar”, para usar uma expressão que também se encontra em alta, de desprestígio dos professores e dos alunos que querem trabalhar seriamente e de desvalorização da cultura elaborada. Nesse tipo de “cultura escolar”, o utilitarismo e o imediatismo da cotidianidade prevalecem sobre o trabalho paciente e demorado de apropriação do patrimônio cultural da humanidade. (p. 447).
Prosseguimos com um modelo cultural e educativo marcado pelo escravismo, pelo transplante de modelos e pela determinação do modelo econômico. Das décadas de 1950-1960 trouxemos os embates pela LDB, as lutas por uma escola pública e popular (a educação libertadora) e o ideário produtivista (vinculação da educação ao modelo econômico vigente), fundado nos princípios da racionalidade, produtividade, no máximo de resultados sem dispêndio, próprios da teoria do capital humano.
Tivemos as tentativas de resistência nas tendências crítico-reprodutivistas (década de 1970), que denunciaram os limites de uma educação funcional ao capitalismo e os estudos que buscaram definir um sentido para a escola brasileira: a produtividade da escola improdutiva e suas funções de mediação, de universalização dos conhecimentos fundamentais (acesso a cultura letrada), de erradicação do analfabetismo e de contribuições para a participação de todos na vida social.
Referências Bibliográficas
FEITOZA, Ronney. Educação de Pessoas Jovens e Adultas no Brasil: Trajetórias e Perspectivas. UFPB/UFAM, 2005 (mimeo).
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. – 6. ed. rev. – São Paulo: Moraes, 1986.
NOSELLA, Paolo. A Modernização da Produção e da Escola no Brasil: O Estigma da Relação Escravocrata. In: Revista da Faculdade de Educação PUCCAMP. Campinas V. 1, n. 1, p. 22-33. Agosto, 1996.
NUNES, César. A Educação como trincheira da emancipação política e cultural. Campinas, SP. (mimeo, 2006).
OLIVEIRA, F. Origens e Estigmas da Cultura Brasileira. Cadernos de Cultura, SP, 1984.
SAVIANI, Dermeval. História das Idéias Pedagógicas no Brasil. – Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
________.. O Legado Educacional do “longo Século XX” Brasileiro. In: SAVIANI, Dermeval (et al.). O legado educacional do século XX no Brasil. – 2. Ed.- Campinas, Autores Associados, 2006.
[1] Verbete construído por Saviani, para situar o termo: “... A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, a pedagogia tecnicista advogou a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril, pretendeu-se a objetivação do trabalho pedagógico. Buscou-se, então, com base em justificativas teóricas derivadas da corrente filosófico-psicológica do behaviorismo, planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor e se na pedagogia nova a iniciativa deslocou-se para o aluno, na pedagogia tecnicista o elemento principal passou a ser a organização racional dos meios, ocupando o professor e o aluno posição secundária. A organização do processo converteu-se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e maximizando os efeitos de sua intervenção”. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_tecnicista.htm (acessado em 24/05/2008).
[2] As disputas doutrinárias entre os defensores da educação pública, universal e gratuita- marcadamente os renovadores, através de intelectuais como Anísio Teixeira e os católicos, representantes da educação privada, puseram em foco o papel do Estado na educação, pois houve confusões em torno das idéias de público e estatal (monopólio do ensino), causando terror á Igreja Católica.
[3] O nacionalismo é posto como tarefa da educação, marcadamente de uma educação contra a alienação e para a emancipação, que deve se ocupar de levar ás massas o conhecimento sobre o seu país. É importante situar que a educação e o desenvolvimento nacional eram objetivos do populismo, como forma de aproximação com as massas e da incorporação do potencial eleitoral destes. Daí as questões da cultura e da educação popular (no recorte da alfabetização de adultos) terem sido focos. A EP era compreendida como educação elementar e alfabetização de adultos e a instrução como alavanca do desenvolvimento nacional.
[4] Síntese proposta por Golbery do Couto e Silva, para proteger as fronteiras e o “perigo” do comunismo, doutrina da segurança nacional, formulada na década de 1960.
Dermeval Saviani: A pedagogia revolucionária
Por Gustavo Barreto (*)
Dermeval Saviani: A pedagogia revolucionária
A primeira edição de “Escola e democracia”, de Dermeval Saviani, data de 1983, em momento histórico posterior ao de Paulo Freire e seu “Educação como prática da liberdade”. Saviani encontra, por isso mesmo, possibilidades de reflexão sobre o processo pedagógico que são certamente diferentes, encontrando contudo pontos em comum com Freire.
Saviani parte da confecção de um panorama das teorias da educação. O autor fala em dois grandes grupos ao tratar do problema da marginalidade.
O primeiro grupo (teorias não-críticas)entende a educação como um instrumento de equalização social e, portanto, de superação da marginalidade. Ela reforça os laços sociais, promove a coesão e garante a integração de todos os indivíduos no corpo social (é fundamentalmente educativa). Nesta perspectiva, a educação é autônoma.
O segundo grupo (teorias crítico-reprodutivistas) entende a educação como instrumento de discriminação social e, portanto, ela própria fator de marginalização. Essencialmente marcada pela divisão entre grupos e classes antagônicas (é fundamentalmente política). O grupo ou classe que detém a maior força é dominante por se apropriar dos resultados da produção social e produz necessariamente marginalização. Nesta perspectiva, a função básica da educação é a reprodução da sociedade. (p.3-4)
Teorias não-críticas
A partir dos séculos XVIII e XIX, a educação se tornou essencial para países como a Prússia, a França e a Inglaterra, em um processo que lembra o aprendizado da informática nos dias atuais, em termos sociais. Tratava-se sobretudo de uma necessidade da industrialização à época, e de uma demanda do capitalismo na contemporaneidade.
Na cartilha liberal, portanto, a educação se torna um direito de todos e dever do Estado, parte de uma metodologia para superar um regime anterior (obsoleto) e celebrar a liberdade dos indivíduos por meio do combate à ignorância. Jean-Jacques Rousseau é o pai da ideia de que todos os homens nascem livres e o Estado os ‘protege’, se necessário, de tiranos ou da ignorância do próprio povo: “(…) desejaria que ninguém no Estado pudesse considerar-se acima da lei e que ninguém de fora pudesse impor-se, obrigando o Estado a reconhecê-lo. Pois, não importa a constituição de um governo, se nele houver um único homem não-submetido à lei, todos os outros estarão necessariamente à mercê deste” (Rousseau, 1712-1778; vide referência ao final).
Ocorre então a transformação formal e gradual de súditos em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral, e a opressão, miséria política” (Zanotti, 1972 apud Saviani, 2009, p.5) .
Entre as teorias não-críticas podemos destacar três principais linhas. A primeira é a da Escola Tradicional (pedagogia da essência), modelo já conhecido em que a escola é centrada no professor, que transmite conhecimento aos alunos, que por sua vez o assimilam.
Já a Escola Nova, ou escolanovismo (pedagogia da existência), aponta que o marginalizado não é o ignorante, e sim o rejeitado. A “anormalidade psíquica” pode ser detectada por meio de testes de inteligência, de aptidão, de personalidade etc. Os homens são essencialmente diferentes, cada indivíduo é único, e a escola precisa se adaptar a isso, ‘socializar’ o aluno. (p.5-7)
Saviani destaca que o escolanovismo desloca a questão do intelecto para o sentimento, do lógico para o psicológico, da cognição para os processos pedagógicos, do esforço para o interesse, da disciplina para a espontaneidade, da quantidade para a qualidade; O importante não é aprender, mas ”aprender a aprender” (p.8-9). O professor estimula, mas a iniciativa é dos alunos. “Em suma, a feição das escolas mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido” (p.9).
O autor aponta que a Escola Nova é um modelo com altos custos financeiros e não se popularizou, relegando o “povão” à Escola Tradicional, por vezes o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Saviani questiona: Não seria este um “mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante”? (p.10) Por trás da ideia de que a Escola Tradicional é deficiente, está o ideário de que “é melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos” (id.).
O terceiro modelo em destaque, entre as teorias não-críticas, é o pedagogia tecnicista. “A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional”. (p.11) Daí decorre o processo clássico de alienação que apontou Marx e Freire mais tarde: “(…) O concurso das ações de diferentes sujeitos produz assim um resultado com o qual nenhum dos sujeitos se identifica e que, ao contrário, lhes é estranho”. (idem)
A educação é uma organização racional capaz de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência. São exemplos amplamente difundidos o telensino, a hiperespecialização e a extensa utilização de cartilhas, objeto de críticas por parte de Paulo Freire por conta do processo desumanizador que carrega. “Aprender a fazer” é a máxima.
Na pedagogia tecnicista, o professor tem posição secundária. Estes(as) profissionais são meros executores de uma política educacional por parte dos especialistas, que por sua vez são neutros, objetivos, imparciais; A educação é um subsistema do sistema social. O marginalizado passa a ser o ineficiente, o improdutivo. Na universidade, por exemplo, o que não consegue publicar um artigo e ir a um congresso todo ano. O controle é feito por meio de preenchimento de formulários. (p.10-13)
Teorias crítico-reprodutivistas
O segundo grupo é composto pelo conjunto do que Saviani denominou teorias crítico-reprodutivistas. (p.15-19)
Uma das mais influentes é a teoria do sistema de ensino como violência simbólica, formulada por P. Bourdieu e J.-C. Passeron. “Sobre a base da força material e sob sua determinação, erige-se um sistema de relações de força simbólica cujo papel é reforçar, por dissimulação, as relações de força material. (…) Assim, à violência material (dominação econômica) exercida pelos grupos ou classes dominantes sobre os grupos ou classes dominados corresponde a violência simbólica (dominação cultural)” (p.16 e 17) .
Este sistema de dominação não está restrito à escola: inclui mídia, família, religião. Parece não haver muita saída: “Todos os esforços, ainda que oriundos dos grupos ou classes dominados, reverte sempre no reforço dos interesses dominantes” (Saviani, p.19). À luz da teoria da violência simbólica, conclui o autor, a classe dominante exerce um poder de tal modo absoluto que se torna inviável qualquer reação por parte da classe dominada. “A luta de classes resulta, pois, impossível” (id.).
Outra teoria incluído no mesmo grupo pelo autor foi formulada por Louis Althusser e foi denominada “Teoria da escola como Aparelho Ideológico de Estado (AIE)” (p.23-26). Enquanto o Aparelho Repressivo de Estado (ARE) atua pela violência e secundariamente pela ideologia, o AIE atua inversamente. Há três tipos sociais neste cenário:
Operários e camponeses, que fazem a escola básica para entrarem no processo produtivo;
Outros avançam, são os pequeno-burgueses de toda espécie;
E os que chegam ao topo da pirâmide são os agentes de exploração (sistema produtivo), agentes de repressão (atuam no ARE) e os profissionais da ideologia (atuam no AIE);.
Althusser não nega a luta de classes, aponta Saviani, mas a vê como uma “luta heroica porém inglória”.
Por fim, a última teoria listada por Saviani no grupo de teorias crítico-reprodutivistas é a “Teoria da escola dualista” (C. Baudelot e R. Establet). A escola (tal como a sociedade) se divide em duas redes (burguesia e proletariado), sendo que a ideologia do proletariado está fora da escola, que serve como aparelho ideológico da burguesia, tentando impedir o desenvolvimento da ideologia do proletariado e a luta revolucionária (p.25-26).
Questionamentos e premissas
As principais deficiências destas teorias são as seguintes: (i) Tais teorias não possuem propostas pedagógicas (p.27); (ii) A história é sacrificada (id.); (iii) Uma teoria crítica não-reprodutivista só pode ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados (p.28); (iv) É importante lutar contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares (p.29), tomando como exemplo a “educaçãocompensatória” como substituta de problemas que não são propriamente educacionais (p.29 a 32).
Já a Escola Nova dissolve, argumenta o autor, a diferença entre ensino e pesquisa. Se o ensino é empobrecido, a própria pesquisa é inviabilizada. Segundo Saviani: “(…) o desconhecido só se define por confronto com o conhecido, isto é, se não se domina o já conhecido, não é possível detectar o ainda não conhecido, a fim de incorporá-lo, mediante pesquisa.” (p.43) Ele complementa com a seguinte argumentação, em síntese: “Se os membros das camadas populares não dominam os conteúdos culturais, eles não podem fazer valer os seus interesses, porque ficam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos culturais para legitimar e consolidar a sua dominação” (p.51).
Saviani defende a prioridade de conteúdo, contra o que denomina aligeiramento do ensino (p.50-51): “(…) diz-se comumente o seguinte: todo o conteúdo de aprendizagem do primeiro grau será dado em oito anos; eis o legal, ou seja, o ideal. Mas, naqueles lugares em que não há condições de se ter escola de oito anos, então que se organize esse conteúdo para seus anos, em outros, para quatro ou dois, e assim por diante.” E conclui: “Dessa maneira, o ensino das camadas populares pode ser aligeirado até o nada, até se desfazer em mera formalidade.” (id.)
Surge daí a formulação de Saviani da tese filosófico-histórica “do caráter revolucionário da pedagogia da essência (pedagogia tradicional) e do caráter reacionário da pedagogia da existência (pedagogia nova)” (p.53), pela crença ainda não só no conteúdo, como também na forma disciplinar de assimilação deste conteúdo – não mais a partir de um paradigma dos séculos passados, mas agora adotando o que classificou como pedagogia revolucionária.
Saviani, por meio de três teses (a primeira delas acima), sintetiza seu pensamento buscando manter alguns elementos da Escola Tradicional que considera consolidados. A segunda tese (pedagógico-metodológica) trata do “caráter científico do método tradicional e do caráter pseudocientífico dos métodos novos” (p.54), argumentando que o método tradicional possui, sim, um caráter profundamente científico.
A oposição que Saviani propõe ao que denomina confusão entre ensino e pesquisa científica está fundamentada na confiança do movimento que vai da síncrese (“visão caótica do todo”) à síntese (“rica totalidade de determinações e de relações numerosas”) por meio da mediação da análise (“abstrações e determinações mais simples”). Para Saviani, essa dinâmica constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (método de ensino). (p. 66-67)
Já a terceira tese (especificamente política) denuncia a democracia como um engodo (id.). O problema da democracia é o seguinte. Uma pedagogia democrática precisa, argumenta o autor, assumir o problema: “(…) se a educação supõe a desigualdade no ponto de partida e a igualdade no ponto de chegada, agir como se as condições de igualdade estivessem instauradas desde o início não significa, então, assumir uma atitude de fato pseudodemocrática? Não resulta, em suma, num engodo?”. (p.69)
Da mesma forma, se as condições de igualdade estão dadas desde o início, logo “já não se põe a questão de sua realização no ponto de chegada. Com isso o processo educativo fica sem sentido.” (id.). Assim como Freire, Saviani assume que a democracia é uma conquista, e não um dado. “(…) também a negação dessas condições de uma possibilidade no ponto de chegada inviabiliza o trabalho pedagógico”. Desta forma, na mesma linha freireana, “não se trata de optar entre relações autoritárias ou democráticas no interior da sala de aula, mas de articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratização da sociedade.” (p.70-71)
A própria educação, que está dentro (e não fora) da sociedade, está condicionada, sem necessariamente estar paralisada. É próprio da consciência crítica, aponta Saviani, saber-se condicionada, determinada objetivamente, materialmente (p.57).
A ideia de escola (ou educação) como “redentora da humanidade”, ideia esta com força tanto na pedagogia tradicional quanto na pedagogia nova (segundo o autor), acaba por gerar a “armadilha da inversão idealista”. Argumenta Saviani: “(…) de elemento determinado pela estrutura social, a educação é convertida em elemento determinante, reduzindo-se o elemento determinante à condição de determinado. A relação entre educação e estrutura social é, portanto, representada de modo invertido” (p.57).
Pedagogia revolucionária
A pedagogia revolucionária, proposta do autor, “não nega a essência para admitir o caráter dinâmico da realidade como o faz a pedagogia da existência, inspirada na concepção ‘humanista’ moderna de filosofia da educação” (p.59). Conforme já vimos, sabe-se condicionada: A educação é elemento secundário e determinado. O conteúdo vivo é tarefa primordial de processos educativos em geral e da escola em particular. Ele completa: “O cerne dessa novidade radical consiste na superação da crença na autonomia ou na dependência absolutas da educação em face das condições sociais vigentes” (id.). E registra que Paulo Freire “colocou métodos da Escola Nova a serviço dos interesses populares”, por meio da alfabetização de adultos, por exemplo. (p.61)
Quando, no entanto, a educação passa a ser formulada a partir dos interesses das classes populares, adverte Saviani, “(…) novos mecanismos de recomposição de hegemonia são acionados: os meios de comunicação de massa e as tecnologias de ensino” passam a construir a ideia de educação permanente, educação informal e até mesmo de destruição da escola. (p.62)
Parece pertinente destacar a proposta em síntese do autor, que se encontra na página 62:
Uma pedagogia articulada com os interesses populares valorizará, pois, a escola; não será indiferente ao que ocorre em seu interior; estará empenhada em que a escola funcione bem; portanto, estará interessada em métodos de ensino eficazes. Tais métodos situar-se-ão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros.
Serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. (Saviani, p.62)
Em suma, a pedagogia revolucionária “não é outra coisa senão aquela pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida transformação das relações de produção.” (p.68)
Prática educativa
A partir das teses expostas, concluímos que, para o autor, a “importância política da educação reside na sua função de socialização do conhecimento”. (p.79) Adicionalmente, “só posso afirmar que a educação é um ato político (contém uma dimensão política) na medida em que eu capto determinada prática como sendo primordialmente educativa e secundariamente política” (p.82).
O “pleno exercício da prática educativa” [a partir da mudança do paradigma da coerção à persuasão, conforme Gramsci e depois Freire] só é possível “no horizonte de possibilidades das condições atuais, mas que não chegou ainda a se concretizar”. A “plenitude da educação como, no limite, a plenitude humana está condicionada à superação dos antagonismos sociais” (p.78).
A partir da referida obra criamos a tabela abaixo, expondo uma síntese das ideias de Saviani:
	
EM TORNO DE ALGUMAS QUESTÕES EDUCACIONAIS
Por Ausônia Donato
Esse subsídio poderá suscitar no leitor um certo estranhamento, por parecer pretensioso, isto é, uma tarefa extremamentedifícil. Por isso desejo de antemão esclarecê-lo. Não se trata aqui de apresentar uma análise exaustiva e sistemática, mas tão somente anunciar caminhos para possível crítica de determinadas tendências existentes na área de educação em saúde. Para tanto, recorrerei ao pensamento do Professor Dermeval Saviani, que, ao interpretar a questão da marginalidade relativa ao fenômeno da escolarização, apresenta o posicionamento das teorias educacionais diante dessa situação. Convém lembrar que se trata de uma abordagem mais esquemática apresentando apenas algumas tendências atuais e, embora muito importante, não leva em consideração a perspectiva história que norteia tais tendências. Pode-se dizer que, no que se refere à questão da marginalidade, as teorias educacionais podem ser classificadas em três grupos: teorias não-críticas, teorias crítico-reprodutivistas e teorias críticas (SAVIANI, 1984). A distinção entre esses grupos reside na forma de compreender as relações entre educação e sociedade. 
As teorias não críticas, por alguns denominadas de concepções redentoras de educação ou de otimismo pedagógico, ou, ainda, de otimismo ingênuo, concebem a educação com grande margem de autonomia em relação à sociedade e, portanto, procuram entender a educação por ela mesma. A sociedade é vista como um todo harmonioso e que pode apresentar alguns "desvios" _ desvios estes que devem ser corrigidos pela educação. Assim é, que a marginalidade é percebida como um desses desvios. A escola, por exemplo, surge destro desta perspectiva para "redimir" os marginais, para equalizar as oportunidades sociais, enfim, para resolver os problemas da sociedade. A educação tem aqui um caráter supra-social, isto é, não está ligada a qualquer classe social específica, mas serve indistintamente a todas. 
São três as Pedagogias ou Escolas que contemplam as teorias não-críticas: Pedagogia Tradicional; Pedagogia Nova e Pedagogia Tecnicista. 
A seguir, explorarei, muito resumidamente, as características mais significativas de cada uma, para o meu propósito. 
Pedagogia Tradicional 
No início do século passado, surgem os sistemas nacionais de ensino. Esses sistemas foram originalmente constituídos sob o princípio orientador: A Educação é direito de todos e dever do Estado. Assumindo o poder com a Revolução Francesa e intencionando nele se consolidar, a burguesia defende a constituição de uma sociedade democrática, ou seja, a democracia burguesa. Para ascender a um tipo de sociedade fundada nos princípios da igualdade, fraternidade e liberdade entre os indivíduos, era imprescindível vencer a barreira da ignorância. Somente assim seria possível transformar os súditos em cidadãos, isto é, em indivíduos livres porque esclarecidos. Tal tarefa só poderia ser realizada através da escola. 
Nesta perspectiva, a marginalidade é identificada com a ignorância, ou na nova sociedade burguesa, o marginal é o ignorante. A escola é vista, portanto, da marginalidade . Dentro deste quadro, o papel da escola é o de transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade. A escola tem a intenção de conduzir o aluno até o contato com as grandes realizações da humanidade - aquisições plenamente elaborados. Esta escola realça os modelos em todos os campos do saber. O professor é o responsável pela transmissão dos conteúdos, é o centro do processo educativo. Deve, portanto, ter domínio dos conteúdos fundamentais e ser bem preparado para a transmissão do acervo cultural. 
A experiência relevante que o aluno deve vivenciar é a de ter acesso democrático às informações, conhecimento e idéias, podendo, assim, conhecer o mundo físico e social. Enfatiza-se a disciplina intelectual, para o que se necessita de atenção, concentração, silêncio e esforço. A escola é o lugar por excelência onde se raciocina e o ambiente deve ser convenientemente austero para o aluno não se dispersar. 
O professor tem poder decisório quanto à metodologia, conteúdo e avaliação. Procura a retenção das informações e conceitos através da repetição de exercícios sistemáticos (tarefas). Há a tendência de tratar a todos os alunos igualmente: todos deverão seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar os mesmos livros-texto, no mesmo material didático e adquirir os mesmos conhecimentos. Aqui, a concepção de educação é caracterizada como produto, já que estão pré-estabelecidos os modelos a serem alcançados. Não se destaca, portanto, o processo. São privilegiadas as atividades intelectuais. 
A transferência da aprendizagem depende do treino, sendo imprescindível a retenção, a memorização, para que o aluno responda a situações novas de forma semelhante às situações anteriores. Em resumo, pode-se afirmar que nesta pedagogia há uma redução do processo educativo a, exclusivamente, uma de suas dimensões: a dimensão do saber. 
Retomemos as duas idéias principais desta pedagogia: a vocação de oportunizar a todos o acesso à escola, no sentido de transformar marginais (sinônimo de ignorantes) em cidadãos e a total autonomia da educação em relação à sociedade. 
Pedagogia Nova 
Já na primeira metade deste século, educadores apoiados nessas idéias se põem veentemente a criticar essa Escola, a partir denominada Tradicional, considerando-a totalmente inadequada. Segundo esses críticos, a Pedagogia Tradicional não alcançou sua principal, ou melhor, nem todos os indivíduos tiveram acesso a ela, nem todos os que nela ingressaram foram bem sucedidos. E, além disso, nem todos os que foram bem sucedidos nessa escola se ajustaram à sociedade que se queria consolidar. 
Dito de outro modo, esta escola falhou! Há que se mudá-la! Surge um grande movimento, cuja expressão maior foi o Escolanovismo ou Escola Nova. Trata-se, em resumo, de mudar toda a lógica da Pedagogia Tradicional. Inicialmente, o escolanovismo é implantado no âmbito de escolas experimentais. 
Segundo a Pedagogia Nova, o marginalizado deixa de ser visto como o ignorante. Passa a ser o rejeitado. Alguém, segundo esta Escola, se integra socialmente não quando é ilustrado, esclarecido, mas quando se sente aceito pelo grupo. 
É interessante registrar que as primeiras manifestações desse movimento se deram com crianças excepcionais e deficientes mentais, fora da instituição escolar. Lembremo-nos, por exemplo, da pediatra Maria Montessori e do médico Ovíde Decroly. Ambos preocupados com a individualização do ensino, com a estimulação às atividades livres concentradas, baseados no princípio da auto-educação. A partir dessas experiências, generalizam-se os procedimentos pedagógicos para todo o sistema educacional. 
Quero salientar, também, a grande influência da Psicologia para a Escola Nova, através do uso intensivo de testes de inteligência, de personalidade, dentre outros. Por fim, não podemos nos esquecer de que princípios foram transportados quase que mecanicamente da chamada Terapia Centrada no Cliente, de Rogers , para a sala de aula. Daqui decorre o princípio norteador da Escola Nova: a não-diretividade e seus correlatos, como congruência, aceitação incondicional do aluno, respeito. 
A educação atingirá seu objetivo - corrigir o desvio da marginalidade -, se incutir nos alunos o sentido de aceitação dos demais e pelos demais. Contribui assim para construir uma sociedade em que seus membros se aceitem e se respeitem em suas diferenças. Esta nova forma de entender a Educação, como já dissemos, leva necessariamente a uma mudança, por contraposição à Pedagogia Tradicional, nos elementos constitutivos da prática pedagógica. Assim é que o professor deixa de ser o centro do processo, dando o lugar ao aluno. O professor deixa de ser o transmissor dos conteúdos, passando a facilitador da aprendizagem. Os conteúdos programáticos passam a ser selecionados a partir dos interesses dos alunos. As técnicas pedagógicas da exposição, marca principal da Pedagogia Tradicional, cedem lugar aos trabalhos em grupo, dinâmicas de grupo, pesquisa, jogos de criatividade. A avaliação deixa de valorizar os aspectos cognitivos, com ênfasena memorização, passando a valorizar os aspectos afetivos (atitudes) com ênfase em auto-avaliação. 
Desloca-se o eixo do ato pedagógico do intelecto para o sentimento, do aspecto lógico para o psicológico. Em resumo, as palavras se ordem da Pedagogia Tradicional são alteradas. Desta forma, esforço, disciplina, diretividade, quantidade passam a interesse, espontaneidade, não-diretividade, qualidade. Há, também, em decorrência desse ideário, uma mudança no "clima" da escola: de austero para afetivo, alegre, ruidoso, colorido. reduz-se assim, o processo de ensino a uma de suas dimensões - a dimensão do saber ser. 
É preciso assinalar que este tipo de Escola, devido ao afrouxamento de disciplina e à negligência com a transmissão de conteúdos, além de não cumprir o objetivo a que se propunha - tornar aceitos os indivíduos rejeitados - prejudicou os alunos das camadas populares que têm nela o único canal de acesso ao conhecimento sistematizado. Aceitou-se o problema da marginalidade. 
Pedagogia Tecnicista 
Diante da constatação de que também a Escola Nova não cumpre seu objetivo, há que - mais uma vez - mudar-se a escola! Agora, não se percebe o marginalizado como o não informado (Pedagogia Tradicional), tampouco como o rejeitado, o não aceito (Escola Nova), contudo, marginalizado passa a ser sinônimo de incompetente, ineficiente, de improdutivo. Temos, como conseqüência, que as principais premissas desta Pedagogia passam a ser a eficiência, a racionalidade e a produtividade. O centro de ensino não é mais o professor, nem mais o aluno, mas as técnicas. Daí o nome desta Pedagogia: tecnicismo ou escola tecnicista. partindo dela, reorganiza-se o processo educativo no sentido de torná-lo objetivo e operacional. As escolas passam a burocratizar-se. Exige-se dos professores a operacionalização dos objetivos, como instrumento para medir comportamentos observáveis, válidos porque mensuráveis, porque controláveis. Dissemina-se o uso da instrução programada (auto-ensino), das máquinas de ensinar, testes de múltipla-escola, do tele-ensino e múltiplos recursos audio-visuais. 
A Tecnologia Educacional, por coerência, é a grande inspiradora da Pedagogia Tecnicista. Esta pedagogia é sustentada por um dos paradigmas da Psicologia: o behaviorismo ou comportamentalismo. Os behavioristas ou comportamentalistas valorizam a experiência ou a experiência planejada como a base do conhecimento. Skinner pode ser considerado como um dos principais representantes da "análise experimental do comportamento humano deveria, por natureza, retirar as funções anteriores atribuídas ao homem autônomo transferi-las, uma a uma, ao ambiente controlador." (SKINNER 1973, p. 155) O tecnicismo é também suportado pela informática, cibernética e Engenharia Comportamental. 
Correndo o risco de redundar, assinalo que, mais uma vez, o papel do professor é alterado: de transmissor de conteúdos e centro do processo na Pedagogia Tradicional, passando a facilitador da aprendizagem do aluno, que é centro, na Escola Nova; agora, no tecnicismo, é um arranjador das contingências de ensino. Há muitos incentivos e recompensas às atividades desenvolvidas pelos alunos, levando a uma grande competitividade entre eles. Reduz-se aqui o processo educativo a uma de suas dimensões: dimensão do saber fazer. 
O tecniscismo, tendo rompido com a Escola Nova, acentua mais ainda o caos no sistema de ensino. 
Claro, esta Escola também não conseguiu atingir sua grande meta: transformar os marginalizados em indivíduos competentes, produtivos, para atuar no mercado. A simples razão para esse fracasso é a inexperiência de articulação direta entre a escola e o processo produtivo. 
Teorias-Crítico-reprodutivistas 
No final da década de 70, surge no cenário educacional um corpo de teorias, aqui denominadas crítico-repodutivistas, mas também conhecidas como pessimismo pedagógico ou pessimismo ingênuo na Educação. Têm como baliza a percepção de que a Educação, ao contrário do que pensam as teorias não-críticas, sempre reproduz o sistema social onde se insere, sempre reproduz as desigualdades sociais. Seu nome, crítico-reprodutivo, advém do fato de, apesar de perceberem a determinação social da educação (críticas), consideram que esta mantém com a sociedade uma relação de dependência total (reprodutivistas). 
Para os crítico-reprodutivistas, a Educação legitima a marginalização, reproduzindo a marginalidade social através da produção da marginalidade cultural, advindo daí o caráter seletivo da escola. Não é, portanto, possível compreender a Educação, senão a partir dos seus determinantes sociais. 
Diferentemente das teorias não-críticas, as crítico-reprodutivistas não possuem uma proposta pedagógica; limitam-se às análises profundas da determinação social da Educação. Por isso, irei apenas listá-las, bem como a seus representantes: Teoria do Sistema de ensino enquanto violência simbólica, de Bourdieu e Passeron , Teoria da escola enquanto aparelho ideológico do Estado, de Althusser , e teoria da escola dualista, de C. Baudelot e R. Establet. 
Como vimos neste breve recorte histórico, a questão da marginalidade permanece. 
Teoria Crítica 
A partir do início dos anos 80, alguns educadores têm-se colocado como questão: é possível uma visão crítica da Educação, ou seja, perceber os determinantes sociais da Educação e, ao mesmo tempo, entendê-la como instrumento capaz de superar o problema da marginalidade? 
No sentido de dar a esta questão, uma nova perspectiva vem sendo gestada: a teoria crítico-social dos conteúdos. Admite ser a Educação determinada pela sociedade onde está situada, mas admite também que as instituições sociais apresentam uma natureza contraditória, donde a possibilidade de mudanças. Assim é que a Educação pode sim, reproduzir as injustiças, mas tem, também, o poder de provocar mudanças. 
Dentro desta perspectiva teórica, estamos num movimento que busca resgatar os aspectos positivos das teorias firmadas no cotidiano escolar (as teorias não-críticas), articulando-os na direção de uma transformação social. Assim, resgata-se da Pedagogia Tradicional a importância da dimensão do saber; da Escola Nova, a dimensão do saber ser, e da Pedagogia Tecnicista, a dimensão do saber fazer. Em essência, sua proposta pedagógica traduz-se pelos seguintes princípios: 
-	o caráter do processo educativo essencialmente reflexivo, implica constante ato desvelamento da realidade. Funda-se na criatividade, estimula a reflexão e ação dos alunos sobre a realidade; 
-	a relação professor/aluno é democrática, baseada no diálogo. Ao professor cabe o exercício da autoridade competente. A teoria dialógica da ação afirma a autoridade e a liberdade. Não há liberdade sem autoridade; 
-	o ensino parte das percepções e experiências do aluno, considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social; 
-	a educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno, considerando-o como sujeito situado num determinado contexto social; 
-	a educação deve buscar ampliar a capacidade do aluno para detectar problemas reais e propor-lhes soluções originais e criativas. Objetiva, também, desenvolver a capacidade do aluno de fazer perguntas relevantes em qualquer situação e desenvolver habilidades intelectuais, como a observação, análise, avaliação, compreensão e generalização. Para tanto, estimula a curiosidade e a atitude investigadora do aluno; 
-	o conteúdo parte da situação presente, concreta. Valoriza-se o ensino competente e crítico de conteúdos como meio para instrumentalizar os alunos para uma prática social transformadora. 
A educação é entendida como processo de criação e recriação de conhecimentos. Professor e aluno são considerados sujeitos do processo ensino-aprendizagem. A apropriação do conhecimento é também um processo que demanda trabalho e disciplina. valoriza-se a problematização, o que implica uma análise crítica sobre a realidade-problema, desvelando-a. É ir além das aparências e entender o real significado dos fatos.Cito como principais representantes desta tendência pedagógica no Brasil, Professor Paulo Freire (FREIRE, 1982), Professor Dermeval Saviani (SAVIANI, 1984, 1991), Professor José Carlos Libâneo (LIBÂNEO 1983, 1989) e Professor Moacir Gadotti (GADOTTI, 1983).
oncepções pedagógicas contra-hegemônicas[1]
 
Denominam-se pedagogias contra-hegemônicas aquelas orientações que não apenas não conseguiram se tornar dominantes, mas que buscam intencional e sistematicamente colocar a educação a serviço das forças que lutam para transformar a ordem vigente visando a instaurar uma nova forma de sociedade. Situam-se nesse âmbito as pedagogias socialista, libertária, comunista, libertadora, histórico-crítica.
CONTRIBUIÇÕES DE PAULO FREIRE PARA A FORMAÇÃO DE EDUCADORES:FUNDAMENTOS E PRÁTICAS DE UM PARADIGMA CONTRA-HEGEMÔNICO
Ana Maria Saul, Alexandre Saul
RESUMO
O artigo tem o objetivo de apresentar a proposta de formação permanente
de Paulo Freire como um paradigma contra-hegemônico, capaz de reagir
criticamente aos modelos dominantes de formação. O texto expõe um panorama das críticas que vêm sendo feitas às políticas e práticas de formação de educadores e às racionalidades subjacentes às propostas que disputam projetos nesse campo de estudos e pesquisas. Na sequência, o paradigma de formação permanente de Paulo Freire, posto em ação na Secretaria de Educação do município de São Paulo (1989-1992), é discutido como uma possibilidade para construir, coletivamente, novas formas de agir e pensar na formação docente, em uma perspectiva crítico-transformadora. Por fim, são apontados resultados da pesquisa “Paulo Freire na atualidade: legado e reinvenção”, que busca evidenciar a materialidade e a reinvenção do pensamento de Freire, em diferentes contextos educativos da realidade brasileira, no eixo da formação docente. A pesquisa tem sua origem na Cátedra Paulo Freire da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e vem se desenvolvendo em uma rede que congrega 28 pesquisadores vinculados a 14 Programas de Pós-Graduação em Educação, em 10 estados.
A pedagogia social de Paulo Freire como contraponto da pedagogia globalizada
 
 
Afonso Celso Scocuglia1
 
 
RESUMO
Este trabalho pretende caracterizar as globalizações, algumas das suas influências sobre a educação e, especialmente, pensar os possíveis contrapontos aos determinismos da globalização hegemônica por meio dos principais conceitos da pedagogia social de Paulo Freire. Os numerosos eventos, as publicações e as constantes referências à obra e ao legado prático-teórico de Freire demonstram a possibilidade concreta da sua pedagogia vir a ser um contraponto vigoroso à influência da globalização hegemônica na educação mundial.
Palavras-chave: Paulo Freire; Educação; cultura; globalização.
 
 
Introdução
Para iniciar um debate sobre globalização e educação penso que devemos partir da contestação de algumas falsas idéias que, de tão repetidas, tendem a se consolidar como ideologias. A primeira dessas idéias é a de que a globalização é um processo histórico recente e que não encontra paralelo na história. Para isso argumenta-se, inclusive, que seria produto das novas tecnologias da informação. Ora, o mundo começou a se tornar global, no sentido que o conhecemos, a partir dos séculos XV/XVI com as grandes navegações que invadiram as Américas.
Certamente, o processo de desenvolvimento do capitalismo mundial mostra-se como uma continuidade histórica, como consequência dos tempos e contra-tempos históricos do mundo liderado pelas forças dominadoras do Ocidente. A globalização, assim, não é recente, não é novidade histórica, parecendo muito mais uma nova tentativa de sobrevida do capitalismo, fundada na exacerbação da sua expansibilidade econômico-financeira facilitada pelas redes info-comerciais maximizadas. Vários autores colocam que tal processo é resultado da atual crise econômica que, motivada pela superprodução, acelera a centralização e a globalização do capital. Neste sentido, a globalização econômica e o neoliberalismo comercial seriam respostas à crise do capitalismo e produtores da concentração de riquezas e da exclusão social. A segunda falsa idéia é a de que a globalização é irrevogável, irreversível e inexorável, ou seja, é a única saída da pós-guerra fria cuja bipolaridade marcou o mundo no século XX. Assenta-se na premissa de que o capitalismo é a única via mundial, que o leste (Rússia etc) e a Ásia (China etc) aderiram, que não há outras opções, que a história acabou e o neoliberalismo é a solução. A terceira e, talvez, a mais perniciosa das idéias, é de que, diante da avalanche globalizante alicerçada pelas duas idéias anteriores, não há nada a fazer senão aderirmos aos vencedores, líderes de um mundo único, no qual o individualismo, as guerras militares e civis (das grandes cidades e do campo), entre outras, são práticas e idéias que convergem e desaguam na globalização hegemônica, definitiva e fatal.
Com efeito, nos caminhos entrecruzados dessas idéias, também se desenvolvem argumentos de uma educação e de uma política educacional/curricular cada vez mais padronizadas, globalizadas, supostamente marcadas e impostas por uma cultura educacional mundial comum, como defendem Meyer e seus colaboradores de Stanford (apud Dale, 2004). Segundo Dale, neste prisma, a
"globalização é frequentemente considerada como representando um inelutável progresso no sentido da homogeneidade cultural, como um conjunto de forças que estão a tornar os Estados-nação obsoletos e que pode resultar em algo parecido como uma política mundial, e como refletindo o crescimento irresistível da tecnologia da informação" (idem, p. 424).
 
1. As globalizações contingentes e indeterminadas da conteporaneidade
Mundializações ou globalizações? Qual seria a melhor nomenclatura? Os que defendem, como nós, a idéia da historicidade dos conceitos tenderiam a chamar de mundializações os fenômenos sociais, econômicos e culturais vivenciados atualmente. Ocorre que, até para constestar as falsas idéias da unicidade e da inexorabildiade do processo, precisamos criticar uma literatura que já consagrou o termo globalização como definição do processo. Em outras palavras, o jogo hegemônico é tão denso que, até mesmo para contestar o conceito, a padronização proposital da linguagem nos obriga a usá-lo. Podemos perceber que até mesmo o termo a globalização faz parte do seu processo de convencimento, isto é, da construção da sua hegemonia. Mesmo assim, usando globalização como a nomenclatura corrente quer, temos que começar afirmando: não existe a globalização e, sim, globalizações hegemônicas e contra-hegemônicas.
Boaventura de Souza Santos (2004) contrapõe e interliga as duas possibilidades históricas: a globalização contra-hegemônica, de que os movimentos e organizações congregadas no Fórum Social Mundial são um eloquente exemplo, é feita de uma enorme diversidade de ações de resistência contra a injustiça social em suas múltiplas dimensões. Contra a banalização e a instrumentalização da indignação moral procuram manter viva a idéia de que o capitalismo global (agora chamado de globalização neoliberal) é injusto, é hoje mais injusto do que há vinte anos e que, se nada fizermos, será ainda mais insuportavelmente injusto daqui a vinte anos. (...) O que será a globalização contra-hegemônica depende do que será a globalização hegemônica e vice-versa (p. 1-2).
Neste sentido, torna-se importante destacar com Santos que
"o objetivo da globalização alternativa é tornar o mundo cada vez menos confortável para o capitalismo. Este só pode ser declarado irreversível depois de esgotadas todas as alternativas, o que provavelmente nunca ocorrerá. Ou seja, o capitalismo global não é menos contingente e indeterminado do que as lutas contra ele" (ibidem, p. 2).
Os desenvolvimentos interdependentes das globalizações antagônicas evidenciam um campo de luta que rechaça a idéia de fatalidade histórica. Por seu turno, os argumentos dacontingência e da indeterminação alicerçam e tornam ainda mais incisivas as críticas sobre as falsas idéias do fim da história e da inexorabilidade da globalização como fenômeno único contra o qual não há nada a fazer. Ao contrário, para Santos (2002) o que é chamado de globalização é um "conjunto de arenas de lutas transfronteiriças" (p. 6). As globalizações "de-cima-para-baixo" (hegemônicas) e "de-baixo-para-cima" (contra-hegêmonicas) comportam quatro formas de globalização: o localismo globalizado e o globalismo localizado seriam parte da primeira e o cosmopolitismo e o patrimônio comum da humanidade, da segunda.
O localismo globalizado é o "processo pelo qual determinado fenômeno local é globalizado com sucesso" (ibidem, p. 5). Cita como exemplos, entre outros, os casos das ações das multinacionais, a expansão mundial da lingua inglesa e a globalização do fast food e da música popular norte-americanas. O globalismo localizado é mostrado pelo "impacto específico de práticas e imperativos transnacionais na condições locais, as quais são, por essa via, desestruturadas e reestruturadas de modo a responder a esses imperativos transnacionais" (ibidem, p. 5). Fazem parte dele os nossos conhecidos fenômenos como as zonas francas de comércio, "uso turístico de tesouros históricos, lugares ou cerimônias religiosas, artesanato e vida selvagem", "conversão da agricultra de subsistência em agricultura para exportação" (agrobusiness). Essas formas de globalizações hegemônicas teriam duas vias na divisão internacional da produção: "os países centrais especializam-se em localismos globalizados, enquanto aos países periféricos cabe tão-somente a escolha dos globalismos localizados" (ibidem, p. 5).
No entanto, o cosmopolitismo e o patrimônio comum da humanidade não se caracterizam nem como globalismo localizado, nem como localismo globalizado. São formas antagônicas identificadas pelo autor como globalizações de-baixo-para-cima, ou seja, globalizações contra-hegemônicas. O cosmopolitismo constitui uma antítese das formas predominantes de hegemonia enquanto oportunidades de organizações transnacionais de Estados-nação, de regiões, de classes ou grupos sociais que explorariam as contradições do sistema mundial imposto, interagindo na defesa de seus interesses comuns. Incluem desde as redes feministas às ecológicas, das ONGs às organizações Sul-Sul, das organizações de trabalhadores aos Fóruns Mundiais, passando pelos movimentos literários, científicos e artísticos. O patrimônio comum da humanidade, por sua vez, inclui temas de sentido global como o desenvolvimento sustentável da Terra, a proteção da camada de ozônio, a preservação da floresta amazônica, dos oceanos e da Antártida (Santos, ibidem, p. 5-6). Fácil observar que, concomitante à expansão contra-hegemônica, tem ocorrido fortes resistências que vão do combate às organizações como o Greenpeace à não assinatura pelos Estados Unidos do Tratado de Kyoto, passando inclusive pelas ações do Vaticano e do Governo Busch contra liberdade sexual, os avanços científicos no campo das células-tronco, entre outros.
 
2. Globalização da cultura e da educação
a) Hegemonia e cultura educacional mundial comum
Certamente não se admite que os processos hegemônicos de globalização estejam circunscritos aos campos econômicos e às suas relações mais próximas. As interferências desses processos nos campos da cultura e da educação têm sido objeto de vários estudos. Um dos mais significativos, a meu ver, é o trabalho desenvolvido por Roger Dale (2004), disseminado e traduzido em vários países, inclusive no Brasil2. Dale compara duas abordagens da relação globalização-educação: uma oriunda das teses de John Meyer (e da sua equipe da Universidade de Stanford, EUA) que considera a propagação de uma "cultura educacional mundial comum" (CEMC) e, outra, a sua própria abordagem, que denomina "agenda globalmente estruturada para a educação" (AGEE).
Segundo Dale, os que propõem a primeira abordagem "defendem que o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se explicam através de modelos universais de educação, de estado e de sociedade, mais do que através de fatores nacionais distintivos" (2004, p. 425). Por sua vez, Dale "baseia-se em trabalhos recentes sobre economia política internacional (...) que encaram a mudança de natureza da economia capitalista mundial como a força diretora da globalização e procuram estabelecer os seus efeitos, ainda que intensamente mediados pelo local, sobre os sistemas educativos" (ibidem, p. 426).
A argumentação principal de Meyer e seus colaboradores é a de os estados estão modelados por uma ideologia dominante, cada vez teriam menos autonomia, e se submeteriam a normas e cultura homogeinizadoras. Segundo Dale, as pesquisas do grupo em foco constatam que a demonstração mais cabal dessa abordagem encontra-se na área educacional "tanto na massiva e rápida expansão dos sistemas de educação nacionais como no inesperado isoformismo global das categorias curriculares em todo o mundo" (ibidem , p. 427). E esse isoformismo aconteceria sem levar em conta as distinções políticas, econômicas e culturais de cada nação. Para Meyer, "as estrutruras formais da sociedade, desde a definição e propriedades do individual até a forma e o conteúdo de organizações como as escolas, as empresas, os movimentos sociais e os estados, derivam ou são ajustadas para se adequarem às regras muito gerais que possuem pelo mundo afora significado e poder" (Meyer, apud Dale, op.cit. p. 428). Estes autores, que Dale denomina "institucionalistas mundiais", pensam as instituições como "instâncias culturais" fundadas na racionalidade, no progresso, no individualismo e na justiça. Atuariam "no sentido da racionalização do mundo social e da expansão das competências e direitos do indivíduo". Ainda segundo essa abordagem, as políticas nacionais de educação "são em essência pouco mais que interpretações de versões ou guiões que são informados por, e recebem a sua legitimação de, ideologias, valores e culturas de nível mundial". A maior demonstração dessa tese centra-se na "surpreendente homogeineidade das categorias curriculares" disseminadas em todo o mundo (Dale, op. cit., p. 429).
De acordo com essa perspectiva, a educação de massas e os currículos da escola de massas estão estritamente ligados aos modelos emergentes de sociedade e de educação que se tornam relativamente padronizados em nível mundial. Estes modelos padronizados criaram efeitos culturais homogeinizantes que minam o impacto de fatores nacionais e locais ao determinarem a composição do currículo. Esta visão implica que as diferenças nacionais relativamente às prioridades curriculares – por exemplo, a prioridade dada à matemática ou às ciências – são relativamente pequenas e acabarão por se diluir ao longo do tempo (Kamens & Benavot, apud Dale, op. cit. p. 432).
Em suma, a tese da cultural educacional mundial comum, ao vincular a globalização e os processos educacionais mediatizados pelos currículos, procura mostrar as ações das forças supranacionais, as causas determinantes da incorporação de um modelo ocidental (e pretensamente único) de mundo e as conseqüentes absorções educacionais e curriculares advindas dessa modelação. Como se pode imaginar desde logo, substanciam essa visão as interferências das agências financiadoras como o Banco Mundial, o BIRD, o BID, ou reguladoras como a OMC.
b) Possibilidades contra-hegemônicas de uma agenda globalmente estruturada da educação
Uma outra da visão da problemática globalização-educação é construída por Roger Dale (2004). Segundo o próprio autor, sua tese compartilha pontos importantes com a abordagem antes exposta, mas apresenta algumas diferenças fundamentais. Ambas argumentam sobre a influência das forças supranacionais sobre as políticas educacionais dos Estados-nação, reconhecendo que "os quadros interpretativos nacionais são moldados quer supranacionalmente, quer nacionalmente". As diferenças fundamentais residiriamnas compreensões da globalização e da educação e nas relações entre elas (p. 436).
Conforme Dale, a diferença fundamental entre as duas abordagens reside na compreensão da natureza do fenômeno global. Para a CEMC, trata-se de um reflexo da cultura ocidental, baseada cognitivamente em torno de um conjunto particular de valores que penetram em todas as regiões da vida moderna. Para a AGEE, a globalização é um conjunto de dispositivos político-econômicos para a organização da economia global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista, mais do que qualquer outro conjunto de valores. A adesão aos seus princípios é veiculada através da pressão econômica e da percepção do interesse nacional próprio. (ibidem, p. 436)
Na abordagem defendida por Dale, a globalização seria "um conjunto de relações econômicas, políticas e culturais caracterizado por um hiper-liberalismo, por uma governação sem governo e mercadorização e consumismo" (ibidem, p. 436). Esse conjunto (no qual se incluem as políticas educacionais nacionais) e essas características seriam a base da expansão contínua e da legitimação do sistema capitalista.
Por outro lado, a agenda globalmente estruturada da educação preocupa-se em ampliar e detalhar a importância da política educacional e de suas implicações, mesmo a reconhecendo como variável dependente do processo. Dale quer saber: "a quem é ensinado o quê, como, por quem e em que circunstâncias?; como, por quem e através de que estruturas, instituições e processos são definidas essas coisas, como é que sào governadas, organizadas e geridas?; quais são as conseqüências sociais e individuais destas estruturas e processos?" (ibidem, p. 439). Diferente da CEMC, na qual o caráter político da educação está estritamente subordinado ao econômico, na abordagem de Dale, além do econômico ser parte de um tripé (em conjunto com a política e a cultura), a educação não é seu mero reflexo ou somente sua consequência.
A segunda abordagem também se mostra distinta quanto às questões curriculares. Já havíamos entendido que Meyer e seus colaboradores defendem a idéia da padronização curricular a partir de uma matriz mundial homogeinizadora. Dale contesta. Além de criticar, por exemplo, a ausência de análise que contemplem as relações da educação com a desigualdade social, tanto em nível global como nacional, chama atenção para uma construção teórica que se limita à sala-de-aula, como se advogasse a neutralidade da prática curricular.
Para Dale, o padrão de governação educacional permanece em grande parte sob o controle do Estado, contudo novas e cada vez mais visíveis formas de desresponsabilização estão a prefigurar-se. A educação permanece um assunto intensamente político no nível nacional, e moldado por muito mais do que debates acerca do conteúdo desejável para a educação. As agendas nacionais para a educação são formadas mais no nível do regime do que no nível estrutural; as políticas educativas, o processo de determinar o conteúdo e o processo da educação são poderosamente moldados e limitados pela políticas educativas, pelo processo de determinação das funções a serem desempenhadas, pela importância do conseqüente provimento dos seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro nacional regulador mais amplo. (ibidem, p. 440-441)
E, arremata: De uma forma muito crítica, neste contexto, todos os quadros regulatórios nacionais são agora, em maior ou menor medida, moldados e determinados por forças supranacionais, assim como por forças político-econômica nacionais. E é por estas vias indiretas, através da influência sobre o Estado e sobre o modo de regulação, que a globalização tem seus mais óbvios e importantes efeitos sobre os sistemas educativos nacionais. (ibidem, p. 441)
Neste caminho é importante enfatizar, ainda com Dale, que "as variações nacionais continuam fortes, que a cultura mundial está longe de ser homôgenea e que a incorporação do modelo pode acontecer a um nível meramente ritual" (ibidem, p. 443).
Entretanto, apesar das oposições patrocinadas pela abordagem da agenda globalmente estruturada da educação contra a teorização da cultura mundial educacional comum, o próprio Dale reconhece que uma tem propostas a oferecer à outra, ou seja, podem ser complementares. Esse autor defende a necessidade, contudo, da demonstração da existência de conteúdos programáticos comuns a todos os Estados-nação, isto é, de um currículo mundial comum. Isso implicaria o avanço de pesquisas empíricas neste sentido, mas, a meu ver, a principal diferenciação entre ambas está na crítica ao caráter cognitivista e politicamente neutro imbutido nas defesas da teses da CEMC. Essas diferenças não são tópicas, ao contrário, revestem-se de grande importância. Tanto no entendimento das políticas nacionais de adesão aos modelos hegemônicos internacionais disseminados e/ou impostos, quanto nas tentativas de reversão desse quadro em busca de maior autonomia dos Estados–nação e das iniciativas contra-hegemônicas ao "localismo globalizado" e ao "globalismo localizado", antes apontadas por Boaventura de Sousa Santos.
 
3. Contrapontos freireanos à globalização hegemônica na educação
Depois de tentarmos caracterizar, ainda que brevemente, as globalizações, as convergências e divergências nas influências da globalização hegemônica na educação, nosso intuito neste segmento é pensar os possíveis contrapontos aos determinismos da globalização hegemônica por meio dos principais conceitos do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire. Como poderíamos pensar/propor uma educação contribuinte de uma globalização contra-hegemônica utilizando alguns dos principais conceitos da pedagogia crítica de Paulo Freire? Como a pedagogia freireana denunciaria a globalização hegemônica? Como a pedagogia freireana pensaria uma educação para a globalização contra-hegemônica, por meio da complexidade dos seus conceitos e práticas?
Parece-nos que o primeiro passo a considerar é a influência da pedagogia freireana no mundo. Sabemos que obra de Paulo Freire é traduzida, utilizada e debatida em vários idiomas e em muitos países. Em um sentido completamente diverso da globalização hegemônica do capitalismo, podemos dizer que Freire é um dos pensadores da educação e da pedagogia mais "globalizados". Os numerosos eventos, as publicações e as constantes referências à sua obra e ao seu legado prático-teórico demonstram a possibilidade concreta da sua pedagogia vir a ser um contraponto vigoroso à influência da globalização hegemônica na educação mundial.
Por que isso ocorre? A meu ver, porque suas categorias de análise, seus principais conceitos e a força da sua prática e das práticas educativas que utilizam seu legado em todo o mundo tem oferecido denúncias, respostas e propostas convincentes aos principais problemas que as políticas educacionais enfrentam nos últimos quarenta anos, entre os quais destacam-se: bilhões de analfabetos absolutos, funcionais, digitais, políticos; precária escolarização das camadas sociais subalternas; privilégio da educação das elites; educação bancária; reprodução dos processos opressivos nas salas de aula; necessidade de reeducação dos educadores e de oferta de condições de trabalho adequadas e qualitativas; importãncia das ações dialógicas na educação; impossibilidade da educação neutra e a ênfase da politicidade da educação; necessidade da conquista da educação crítica pelas vias/estágios da consciência; aparato educacional voltado para os interesses, valores e necessidades das camadas oprimidas; combate aos determinismos práticos e teóricos; busca da consciência da realidade nacional; a educação e a cultura como exercícios da liberdade; os direitos dos oprimidos ao conhecimento; o trabalho como uma das matrizes do conhecimento político; a esperança e a ousadia que combatem o fatalismo e o medo; a construção da pedagogia da autonomia; as construções dos inéditos viáveis e da utopia da denúncia e do anúncio; enfim, a educação na história como possibilidade da mudança.Talvez a mais grave das denúncias do fracasso das políticas educacionais lastreadas na globalização atualmente hegemônica seja a verificação de que o analfabetismo de bilhões de pessoas no mundo todo continua a nos desafiar e nos envergonhar. Tal fato já era desastroso havia quatro/cinco décadas, quanto mais hoje na chamada "sociedade do conhecimento" e da comunicação letrada. Os fracassos aos combates ao analfabetismo continuam, tanto em nível local como mundial. E o problema continua a ser tratado como denunciou Freire em um artigo dos anos 1970 (Revista Educação e Sociedade nº 1) denominado "Alfabetização de adultos: um quefazer neutro?", ou seja, os encaminhamentos não conseguem descer às raízes sócio-políticas do problema ficando, no máximo, em seu nível cognitivo, agora em discussões circulares sobre letramento etc. Certamente, que as discussões sobre cognição, sobre as metodologias e outras questões do gênero são importantes. No entanto, não há discussão mais urgente do que as necessidades e as determinações sociais e políticas a serem enfrentadas neste campo. No Brasil, o ensaio desse encaminhamento no início do atual governo quando, mais uma vez, a alfabetização parecia ser encarada como problema número um, foi relegado a um plano inferior. A velha questão do desenvolvimento nacional, levantada desde os anos 1930, permanece atual com agravantes: como desenvolver um país que tem mais de 100 milhões de analfabetos3 absolutos, funcionais, digitais, políticos etc? E como não priorizar essa questão se ela tem reflexo direto no baixíssimo nível qualitativo da escolarização das camadas populares? Como decantar a importância da cidadania e da inserção no novo mundo do trabalho (competitivo e de competência) nos nossos Parâmetros Curriculares Nacionais, sem resolver essa problemática?
Por outro lado, se a expansão quantitativa dos acessos aos vários níveis de escolaridade revelou-se uma positividade no período 1995-2002, como trabalhar com salas de aula repletas de dezenas alunos, sem investir no magistério e na docência? Se é verdade que o tempo médio de permanência na escola tem aumentado em todas camadas da população, o que dizer sobre a qualidade das nossas escolas? Mesmo sem analisar a capacidade de exclusão que a globalização hegemônica tem proporcionado – com seu crescente desemprego, com a brutal informalidade do mercado de trabalho e de outro lado, com as exigências de competência polivalente e tecnológica dos trabalhadores –, como fazer para que uma escolarização cada vez mais desqualificada seja parâmetro de inserção nesta mesma globalização? Em outras palavras, mesmo se aceitássemos (por mais absurdo que fosse) essa globalização, como faríamos para "adaptar e inserir" novos trabalhadores neste reinado mercadológico quando a qualidade da escolarização pública das camadas oprimidas desvanece? Como se pode notar com facilidade, se é notório que o âmbito correto da discussão passa pelo cognitivo, pelo "aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser" (Delors/UNESCO, 2000), nem de longe neste campo se detem. As grandes questões matriciais são eminentemente sociais e políticas, como sempre defendeu Freire. A ênfase dada por ele à denúncia da pseudo-neutralidade educacional e a necessidade de compreender a inseparabilidade educação/política (Scocuglia, 2003), bem como suas respectivas especificidades, não pode ser emudecida ou desprezada, ao contrário.
Em contrapartida, uma vez mais, a globalização hegemônica, de forma paradoxal para os seus próprios interesses do consumo e do lucro, parece mirar apenas a educação excludente. A disponibilidade dos meios da tecnologia da informacão, por exemplo, ainda se dá em círculos mínimos. A Internet continua a ser acessada como instrumento de qualificação escolar e de trabalho por uma pequena parcela da sociedade. A velocidade de propagação do estilo consumista é intrinsecamente contraditória com os baixíssimos níveis de escolaridade já que, dentro da lógica perversa do sistema, os não escolarizados ou desqualificados na escolarização têm menos renda pessoal e familiar. A própria expansão do sistema privado de educação superior tem demonstrado, via de regra, a desqualificação do próprio sistema.
Podemos pensar que uma das evidências dessa desqualificação reside na continuidade da educação bancária, pois os depósitos de saber são incompatíveis com o crescimento intelectual e da consciência crítica, especialmente dos jovens e dos adultos. Em outras palavras, um sistema cognitivo que não serve nem para os propósitos de adaptação aos desígnios da globalização, quanto mais à reversão deste quadro. Deste prisma, a criatividade, a consciência crítica, a reflexão... passam ao largo, produzindo realmente um cidadão mudo, útil, solitário. Ademais, nossas salas de aula continuam a fabricar apatia, desinteresse e desigualdade e uma das suas reações tem sido a violência na escola, ou seja, a opressão combatida/respondida pela força bruta. Continua válida a observação da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1984a): "o grande problema está em como poderão os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da elaboração, como seres duplos, inautênticos, da pedagogia da sua libertação" (p. 32). E, sabemos todos que parte significativa da opressão acenta-se, hoje, no binômio globalização econômica e neoliberalismo comercial.
Como se contrapor a tudo isso? Assim como a pedagogia freireana nos ajuda a denunciar estes fatos, ela pode contribuir para as respostas dessas problemáticas e para as propostas de formulação contra-hegemônica. Certamente, Freire não tem todas as respostas. Não podemos acreditar que um só pensador possua as respostas. Na literatura pertinente, cada vez mais, as teses freireanas são tecidas em conjunto com outras teses, outras propostas. Alguns pensadores agregaram as idéias de Freire com certas idéias de Gramsci. Outros o fizeram com Habermas. Outros ainda pensaram-nas com a contribuição de Amilcar Cabral, de Marx, de Freinet, ou mesmo de Morin. No nosso caso, até pela brevidade desta comunicação, não nos resta alternativas a não ser trabalhar as possíveis respostas e as propostas de Freire. Talvez possamos pensá-las com as idéias das globalizações contra-hegemônicas (de-baixo-para-cima) do cosmopolitismo e do patrimômio comum da humanidade, indicados anteriormanete por Boaventura de Souza Santos.
Antes de mais nada, nossa busca de respostas e propostas inspiradas nos escritos de Freire deve estar alerta sobre a parte da cultura educacional que sofre completa redefinição e, por isso mesmo, o ataque mais incisivo por parte da globalização e do neoliberalismo: o currículo. Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2001), "redefinir a educação como capitalista implica redefinir as próprias noções do que constitui conhecimento. O conhecimento deixa de ser um campo sujeito à interpretação e à controvérsia para ser simplesmente um campo de transmissão de habilidades e técnicas que sejam relevantes para o funcionamento do capital" (p. 8). Ainda segundo esse autor, "se a educação é o campo da batalha preferencial da luta social mais ampla em torno do significado, o currículo é, então, o ponto focal dessa luta" (ibidem, p. 9).
Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das décadas de 1950 e 1960, o campo do currículo como área de disputa ferrenha de interesses políticos em torno dos processos educativos e, como núcleo central dessas disputas, as questões relativas ao conhecimento. Sua ênfase política recai principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento: (a) o direito de conhecerem melhor o que já conhecem da experiência feita; (b) o direito de conhecerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi negado e (c) o direito de produzirem o seu próprio conhecimento (inerente aos seus próprios valores, interesses e necessidades sociais, culturais e políticas). Todos sabemos da sua forte defesa da educação problematizadora precisamente porque no seu contexto os oprimidos teriam vez e voz para discutirem seus problemas e as saídasorganizadas para eles. Por isso mesmo é que a noção política da ação diálógica é decisiva. Para Freire, o diálogo deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer que a educação e o currículo, ao contrário da unicidade e do determinismo que a hegemonia tenta impor, são arenas políticas nas quais os conhecimentos convergentes, divergentes e antagônicos combatem e, nesse combate, os oprimidos só podem mostrar sua fortaleza na ação coletiva dialógica de enfrentamento de quem os oprime.
Devemos ressaltar, também, a importância da reeducação dos educadores e o papel igualmente decisivo que jogam nessa disputa. Tem completa pertinência a crítica de Dale (2004) à teoria da disseminação avassaladora de uma cultura educacional mundial comum quando indagava: a quem é ensinado o quê, como, por quem e em que circuntâncias? Poderíamos, com Freire, completar: a favor de quê e de quem e, portanto, contra o quê e contra quem se educa? A favor de quê e de quem e, portanto, contra o quê e contra quem se constrói o currículo? Ao contrário do que propaga o determinismo hegemônico, o conhecimento e o curriculo não são neutros, nunca. Representam, sempre, uma opção política, mesmo que esta seja francamente favorável à despolitização da sua discussão. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreensões dos "estágios transitivos da consciência" mediados pela educação enquanto ação cultural da conquista do conhecimento crítico (Freire, 1984b).
Neste caminho, os debates sobre as globalizações hegemônicas e contra-hegemônicas precisam ser tecidos em conjunto (complexus) e compostos pelos campos pedagógico, gnosiológico, cultural, político, dialógico, social, antropológico... além do campo econômico, como propõe Freire ao longo da sua obra. Sabemos que a priorização e a nuclearização em torno da economia já faz parte da hegemonia, enquanto construção ideológica. Importante alertar com Reginaldo Moraes (2002) que "a narrativa neoliberal – produção de idéias, imagens, valores – descreve e pretende explicar os supostos despautérios do mundo social "regulado políticamente" (...). Não significa apenas nem principalmente definir respostas certas aos problemas, mas definir quais são os problemas certos e os termos em que devem ser equacionados. Seu alvo é modificar drasticamente os temas e os valores compartilhados, de modo que se enquadrem as eventuais alternativas no terreno pejorativo do impensável e se alterem em profundidade os espaços e os processos em que se fazem as escolhas sociais relevantes" (p.13).
Por isso, uma educação contribuinte para a globalização contra-hegemônica precisa se nutrir, necessariamente, de uma pedagogia da esperança e da ousadia para combater a pedagogia do fatalismo e do medo. Precisa estar apta a garimpar e a escalar a autonomia para que seus protagonistas persigam a utopia, o inédito que é viável, enfim, a história como possibilidade do novo, da mudança. Para Freire (1993),
A importância do papel interferente da subjetividade na história coloca, de modo especial, a importância do papel da educação. A prática política que se funda na compreensão mecanicista da história, redutora do futuro a algo inexorável, castra as mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas não tem força suficiente para mudar a natureza mesma da história. Cedo ou tarde, por isso mesmo, prevalece a compreensão da história como possibilidade, em que não há lugar para explicações mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos políticos de esquerda que não apostam na capacidade crítica das classes populares. Como processo de conhecimento, formação política, capacitação científica e técnica, a educação é prática indispensável aos seres humanos e deles específica na História como movimento, como luta. A história como possibilidade não prescinde da controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já engendrariam a necessidade da educação (1993, p.14).
Com efeito, como já escrevemos em outro trabalho, criticando o oportunismo de direita e, também, algumas raízes das teorias de esquerda que sustentam uma visão de mundo única e absoluta, Freire é incisivo ao rechaçar a pós-modernidade neoliberal e defender a pós-modernidade progressista e crítica. Para isso, aposta na possibilidade de concretização do que foi negado pela modernidade às camadas populares (aos oprimidos, aos subalternos, aos esfarrapados do mundo) e no rechaço do absolutismo da razão técnica-econômica-instrumental que atrofiou as possibilidades concretas da hominização. Mas aposta, também, nas tendências pós-modernas que investem no respeito às diferenças, à diversidade, às questões de gênero e de etnia, dos direitos responsáveis por uma cidadania plena, planetária e multicultural para os que não tiveram (ou tiveram pouca) voz e vez e que continuam a se espalhar pelo mundo como sem-terra, sem-pão, sem-teto, sem-escola nenhuma ou sem-escola-de-qualidade, sem-emprego, sem-paz e, principalmente, sem-esperança (Scocuglia, 2004).
E, deste prisma, podemos encampar as reflexões de Peter McLaren (2001), segundo as quais "a pedagogia crítica serve, num sentido mais amplo, como uma hermenêutica política que orienta a articulação do significado vivido no interior das contingências da história, de acordo com um compromisso ético de justiça social. A pedagogia crítica tem se constituído como uma forma de navegar através das tecnologias de poder, criadas no interior dos terrenos contestados das culturas pós-modernas. A força da pedagogia crítica reside na sua capacidade para fortalecer o princípio da justiça social e para levar esse princípio ao domínio da esperança". Assim,
"a pedagogia crítica deve avançar [...] como um meio de libertar os indivíduos das suas vidas socialmente isoladas, de forma que eles possam se tornar disponíveis para a sua imaginação coletiva. Entretanto, a política da imaginação também exige que imprimamos nossa vontade coletiva no funcionamento da história. Isto acontecerá quando, nos termos de Bordieu, nós formos capazes de dar à utopia uma possibilidade razoável de concretização" (p.97).
Nossos destaques às proposições de McLaren pretendem, além de ratificar a importância da pedagogia crítica – que tem em Paulo Freire um dos seus principais construtores e um dos seus principais referenciais prático-teóricos –, enfatizar a utilização do legado freireano (evidente nas palavras do autor citado) como um alicerce político-pedagógico das possibilidades das globalizações contra-hegemônicas. Afinal, a ação dialógica, a conquista da consciência crítica, a problematização, a pedagogia da autonomia, da ética e da justiça social podem vir a ser antíteses da educação que hoje ajuda a sustentar a globalização hegemônica e o neoliberalismo.
Este artigo tem como objeto de estudo o pensamento do intelectual Anísio Teixeira1no ano de 1968 face ao recrudescimento do governo de arbítrio instalado no Brasil em 1964. Para a consecução desta empreitada, as fontes utilizadas serão os artigos da autoria do referido intelectual 1Nasceu em Caetité, Bahia, em 12 de julho de 1900. Bacharelou-se em Direito pela Faculdade de Direito da Universidade do Rio de Janeiro em 1922 e obteve o título de Master of Arts pelo Teachers College da Columbia University, em Nova York, em 1929. Faleceu na cidade do Rio de Janeiro, em março de 1971.
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 653que foram publicados pelo jornal Folha de S. Paulo2entre junho e dezembro de 1968, tendo como esteio metodológico a História Cultural e a História Política. Trata-se de um objeto ainda não aprofundado pela historiografia da Educação no Brasil. Desta forma, o trabalho de pesquisa está filiado aos estudos sobre trajetórias de intelectuais. A metodologia utilizada repousa na pesquisa de caráter documental e histórico, especialmente no que concerne à História Cultural que valoriza fontes variadas como os impressos (periódicos, boletins, revistas) e  História Política que entende o intelectual como um “ator dopolítico”, do ator que apresenta “um engajamento na vida da cidade” e “nos seus projetos”, que também pode ser a testemunha ou a consciência destes movimentos no que refere à assinatura de manifestos e abaixo-assinados, criação de revistas e demais ações que se estendam a outros campos sociais (Sirinelli, 2003, p. 231). Há que se destacar que se trata de um ator do político que opera em rede. Segundo Elias (1994, p. 35), nessa rede Muitos fios isolados ligam-se uns aos outros. No entanto, nem a totalidade da rede nem a forma assumida por cada um dos seus fios podem ser compreendidas em termos de um único fio, ou mesmo de todos eles, isoladamente considerados; a rede só é compreensível em termos da maneira como eles se ligam, de sua relação recíproca. Essa ligação origina um sistema de tensões para o qual cada fio isolado concorre, cada um de uma maneira um pouco diferente, conforme seu lugar e função na totalidade da rede [...]. Não escapa aos olhos que parte destes artigos reapareceram como integrantes da primeira parte do livro Educação no Brasil(1969) identificada como Notas sobre a Universidade e, passados vinte anos, receberam destaque na coletânea Educação e Universidade(1998) onde os cinco artigos constantes das referidas notas foram condensados sob o título Reforma Universitáriana década de 1960. Ademais, os artigos Systems analysis (Folha de S. Paulo, cinco de outubro de 1968) e Tecnologia e Pensamento (Folha de S. Paulo, vinte e seis de outubro de 1968) conquistaram espaço na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos3. Então, cabe uma indagação: por que retomar artigos que –além da publicação original –foram objeto de divulgação científica em diferentes meios e ocasiões? A resposta buscará expressar a justificativa para este empreendimento intelectual. Vejamos: temos somente sete artigos republicados num total de vinte e oito editados pelo jornal Folha de S. Paulo, ou seja, vinte e um artigos permanecem inexplorados ou pouco conhecidos nos meios acadêmicos e, mesmo os sete republicados, o foram em um suporte impresso distinto de um jornal. Assim, este estudo se apresenta como uma primeira aproximação analítica com o conjunto de textos escritos por Teixeira para o jornal Folha de S. Paulode junho a dezembro de 1968 que pode contribuir para a uma compreensão e dimensionamento dos posicionamentos do intelectual face aos problemas que são atinentes à questão das Políticas Públicas Educacionais do Brasil, mas que 2Jornal paulista diário em circulação com este nome desde o início da década de 1960. Foi precedido por outros três jornais lançados entre 1921 e 1925, todos pertencentes à Empresa Folha da Manhã S.A., denominados Folha da Noite, Folha da Tardee Folha da Manhã(Cohn & Hirano, 2001, p. 2.235). 3Tecnologia e pensamento - n. 113 (1969, janeiro) e Systems analysis com o título modificado para Análise de sistemas e educação –n. 129 (1973, janeiro). Vale asseverar que Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos foi criada em 1944 no âmbito do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (atualmente, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), órgão do Ministério da Educação. A revista está em circulação.
Educação para a democracia 4ultrapassam este limite e incluem análises da conjuntura política, social, econômica num exercício de crítica sobre problemas crônicos da humanidade, dentro e fora do país. Teixeira foi convidado para ser articulista do periódico em carta de Octavio Frias de Oliveira, presidente da empresa jornalística, em nove de abril de 1968 (ATt 1968.04.09, CPDOC-FGV4). Tanto quanto o conteúdo dos artigos está em jogo o suporte que dá vida a cada um destes textos: um periódico de alcance nacional. Uma caixa de ressonância para a análise das inquietações do tempo histórico em destaque. Embora, seja imperioso afirmar que neste trabalho não será possível precisar o impacto dos artigos de Teixeira como pensador no âmbito da sociedade brasileira. Tal perspectiva demandará investigações posteriores em demais periódicos da época. Cabe registrar que em 1976, Leonides Justiniano, elaborou uma dissertação de mestrado sobre o perfil pedagógico de Anísio Teixeira, tendo como público respondente os docentes e os discentes do curso de pedagogia de quatorze universidades públicas e privadas das regiões sudeste e centro-oeste. Este trabalho utilizou exclusivamente os livros de Teixeira para a aferição do grau de prestígio e revelou que “Educaão no Brasil era o livro com a maior receptividade entre os informantes” (p. 55). Ou seja, o livro que trouxe os artigos do jornal Folha de São Paulo. Entretanto, um ano após a publicação original, fora do contexto de época e num suporte impresso diferente. No que concerne a este artigo, estão assentados os seguintes questionamentos: Quais os conteúdos destes artigos? Que imbricações existiram entre a escalada da violência do governo de exceção e os temas abordados pelo articulista? Quais os ideários presentes nos textos que já permeavam a obra de Teixeira no decorrer da sua trajetória intelectual e quais eram as novas preocupações? Qual a contribuição deste conjunto de artigos para a historiografia da educação brasileira? Por fim, quais pontos que ainda permanecem candentes para a sociedade brasileira no tempo presente? Acompanhando Skinner (2005, p. 206), vale acrescentar que  necessrio, tambm, “[...] identificar um outro tipo de relação causal entre os princípios em nome dos quais as pessoas dizem pautar a sua aão e os caminhos que, de fato, tomam as suas aes sociais ou políticas”Por certo, Teixeira construiu uma sólida carreira no campo educacional e no campo da política em meio a tantas afinidades eletivas e ações de abrangência nacional e internacional. Caso contrário, não teria permanecido por treze anos e por treze ministros na circunscrição do Ministério da Educação (Gouvêa, 2009).Um Intelectual e as Suas Redes Relacionais A fim de compreender as redes relacionais de Teixeira, torna-se relevante assinalar as funções e os cargos acumulados pelo intelectual nos anos 1950 e 1960. A Tabela 01 oferece uma visão de conjunto em relação aos períodos em que o intelectual esteve à frente de cada uma das instituições nacionais e internacionais. A extensa lista de cargos ocupados pelo intelectual, tanto no plano nacional quanto no internacional, assinala a centralidade do ator no âmbito do poder público federal e na visibilidade que deteve no campo das ideias e ações na luta por uma educação pública, laica e com qualidade numa sociedade democrática. 4Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação Getúlio Vargas.
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 655Tabela 1 A participação de Anísio Teixeira em Instituições Educacionais (1951-1964) InstituiçãoPeríodo de atuaçãoCargo ou FunçãoCAPES- Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior1951 a 1964Secretário GeralINEP –Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais1952 a 1964Diretor SBPC–Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência1955 a 1959PresidenteCBPE –Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais1955 a 1964DiretorISEB –Instituto Superior de Estudos Brasileiros1955 a 1959Membro do Conselho CuradorOEA –Organização dos Estados Americanos1956 a 1960Perito em EducaçãoPABAEE - Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar1957 a 1964DiretorCHEAR - Conselho de Educação Superior nas Repúblicas Americanas1958 a 1964 1965 a 1968Membro do Comitê Executivo do ConselhoMembro do ConselhoOPA –Operação Pan-Americana1958 a 1961Perito em EducaçãoCFE –Conselho Federal de Educação1962 a 1968ConselheiroUnB –Universidade de Brasília1963 a 1964Reitor Fonte: Gouvêa (2008). Segundo Farias, Amaral e Soares (2001, p. 210), com o advento do golpe civil-militar de 1964, Teixeira “foi afastado de suas funes no dia vinte e sete de abril daquele ano, e aposentado compulsoriamente. Com autorização especial do presidente Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco,5embarcou para os Estados Unidos.”Retornouao Brasil em 1966 e foi convidado para ser consultor da Fundação Getúlio Vargas e da Companhia Editora Nacional. Reassumiu o mandato no Conselho Federal de Educação que se encerrou em 1968. Neste ano, conforme relatado na Introdução, recebeu o convite do Jornal Folha de S. Pauloa fim de que participasse do Caderno Especial sobre a crise de maio na França O Caderno Especial teve, também, a participação de Edgar Morin com a entrevista A imaginação no poder. Teixeira seguiu até dezembro de 1968 como articulista do periódico. O jornal Folha de S. Paulo, até meados de 1962, se mostrou afinado com as propostas do poder executivo federal. No entanto, em agosto deste mesmo ano, ocorreu uma mudança na direção do periódico. Mudança nos cargos de chefia e mudança das orientações da linha editorial. Octávio Frias de Oliveira e Carlos Caldeira Filho, ao assumirem as posições hierárquicas de comando junto com o diretor de redação, José Reis, modernizaram o processo de circulação e de impressão, tendo alcançado em 1963 o posto de o jornal com a maior circulação paga no Brasil. Imprimiram um rumo opositor ao Governo João Goulart (1961-1964) e pela visibilidade conseguiram mobilizar uma parcela considerável da opinião pública em favor de ações que culminaram com o golpe civil-militar de 1964 (Ferreira, 2006). 5Presidente da República no período de 1964 a 1967.
Educação para a democracia 6Ainda no tocante à trajetória do jornal Folha de S. Paulo, o apoio explícito ao golpe não significou um alinhamento automático a todas as medidas tomadas pelo regime haja vista que a censura à imprensa gradativamente passou a ser o centro dos ataques mais virulentos às conquistas da sociedade democrática. De fato, o jornal buscou manter uma postura independente com críticas moderadas ao governo federal. Fato que não agradou aos militares e nem à esquerda (Cohn & Hirano, 2001). Desta forma, abriu-se um espaço para discordâncias e embates que estiveram presentes no seu Primeiro Caderno. Compunham a quarta página do caderno o Editorial e uma Charge ao lado; logo abaixo, o Artigo do dia fazendo fronteira com a seção Cartas à Redação em atendimento às críticas dos leitores e, por fim, em ponto inferior, a seção A Opinião Alheia que buscou nos editorias de outros jornais o juízo sobre temas polêmicos. Exatamente aí, neste espaço de destaque e de possibilidade do estabelecimento de controvérsias, foram publicados vinte e oito artigos de Anísio Teixeira no período de dois de junho a trinta de dezembro de 1968. No campo político, o ano de 1967 assinalou a busca da ditadura militar de consolidação do Poder Executivo como a instância máxima e única de todas as decisões caras ao Estado num processo de coibir quaisquer desvios da ordem estabelecida pelo golpe civil-militar de 1964. Neste clima de insegurança e violência, foi promulgada a Constituição de 1967 numa clara investida de sistematização, formalização e legitimação das medidas autoritárias até então dispersas em inúmeros decretos e marcos regulatórios (Ferreira & Delgado, 2010). O embate entre os militares e a Frente Ampla6de oposição ao regime militar, que tinha como líderes Carlos Lacerda, Juscelino Kubitschek e João Goulart, determinou os rumos do ano de 1968 (Calicchio, 2001, p. 420). No campo educacional, a promulgação da Lei 5.540 (1968) fixou as normas de organização e funcionamento do ensino superior e foi regulamentada pelo Decreto-Lei nº 464 (1969) (Saviani, 2011, p. 365). Na área política, o Ato Institucional nº 5 (1968) possibilitou a cassação e a prisão dos opositores ao regime independente de qualquer apreciação judicial. Fora do Brasil, especialmente na França, ocorreram os manifestos de maio de 1968. Segundo Judt (2008), Os eventos de maio tiveram início no outono de 1967, em Nanterre, sombrio subúrbio parisiense e local de uma das extensões da Universidade de Paris construídas às pressas. Havia algum tempo, as residências estudantis em Nanterre abrigavam uma população flutuante de estudantes, de penetras radicais e de um pequeno número de usuários e traficantes de drogas. [...] A administração acadêmica de Nanterre relutava em causar problemas, mas, em janeiro de 1968, expulsou um invasor e ameaçou tomar medidas disciplinares contra um aluno, Daniel Cohn-Bendit [..] Duas semanas depois, o campus de Nanterre foi fechado. [...] A ocupação estudantil da Sorbonne, as barricadas nas ruas e a luta contra a polícia nas noites e madrugadas de 10 e 25 de maio [..] quase paralisaram a França (p. 414). Portanto, um tempo de convulsões e reflexões que estariam presentes de forma direta ou indireta nos artigos de Anísio Teixeira no jornal Folha de S. Pauloem 1968. Mais ainda, segundo Fausto (2012, p. 407), “[...] 1968 não foi um ano qualquer [...] Esse clima, que no Brasil teve efeitos visíveis no plano cultural em geral e da arte, especialmente na música popular, deu impulso à mobilização social [...]”. Vale acrescentar que tambm em 1968, os grupos de luta armada comearam as suas primeiras ações. 6Movimento de luta pela redemocratização do Brasil e pela garantia dos direitos trabalhistas (Fausto, 2012, p. 407).
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 657A Análise dos ArtigosDois princípios serão seguidos para a análise: os artigos estão estruturados em dois blocos bimestrais e um trimestral a fim de que não se perca a ordem cronológica e conjuntural e, ao final de cada bloco, ocorrerá a retomada de alguns questionamentos levantados na Introdução deste trabalho, a saber: Quais os conteúdos destes artigos? Que imbricações existiram entre a escalada da violência do governo de exceção e os temas abordados pelo articulista? Quais os ideários presentes nos textos que já permeavam a obra de Teixeira no decorrer da sua trajetória intelectual e quais eram as novas preocupações? As citações diretas de trechos dos artigos trarão as datas dos mesmos a fim de facilitar a compreensão do trabalho proposto. Tabela 2 Artigos publicados em Junho e Julho de 1968 Título do artigoDataA rebelião dos jovens 02 de junhoModelo para reforma da universidade 08 de junhoDe Gaulle e a sociedade de participação 19 de junhoEncontro com um jovem26 de junhoLiberdade de pensamento e mudança social29 de junhoOs limites da força04 de julhoA Universidade e o Estudante –I 13 de julhoA Universidade e a sua reforma –II 17 de julhoA Universidade e a sua reforma -III20 de julhoA Universidade e a sua reforma -IV23 de julhoTeixeira evidenciou nestes escritos uma preocupação em compreender o tempo presente como inquietações em relação ao futuro. Escapa, assim, dos caminhos menos tranquilos que levariam à busca de respostas no passado pois segundo o intelectual, Só conhecemos o passado lendo os historiadores. O privilégio dos historiadores é de escreverem os seus livros já sabendo o que aconteceu depois. A imagem do que aconteceu, ao longo do tempo, os obriga a ver o passado à luz do futuro e daí emprestarem aos acontecimentos um sentido determinante que parece explicar o futuro, que, em rigor, foi imprevisto e inexplicavelmente, ou, pelo menos acidental. Já a observação do contemporâneo é de outra natureza. Estes realmente ignoram o futuro e todo o seu raciocínio se faz a luz do passado. E o passado nem sempre os ajuda a compreender o presente, quanto mais prevê o futuro (02 de junho). Não se trata do apagamento da história que sempre foi companheira dos estudos de Teixeira. Mas, sim, da tentativa de compreender as rebeliões dos jovens no exterior e no Brasil. Ou seja, interpretar a história no exato momento no qual se desdobra aos seus olhos pois afirma: “[...] Como contemporâneo, também não sei do futuro. Pelo menos, porém, não sejamos tão peremptórios sobre o que esta acontecendo. Deixemos, um pouco, o lugar para a dúvida e tenhamos o senso de reconhecer que estamos diante do novo, do realmente novo, não valendo para enfrentá-lo com as nossas formulas habituais de pensamento” (Ibidem).
Educação para a democracia 8O autor utilizou a história como uma ferramenta no entendimento da evolução ou evoluçõesdas sociedades e também dos avanços que, sob o manto do capitalismo, se revelaram retrocessos. Aliás, contrariando a classificação de pensador liberal –atacou com veemência as bases do liberalismo que se tornaram - numa inversão de valores - a fundamentação para a existência do liberalismo excludente. Afirma que tal liberalismo aliado ao capitalismo propagador de injustiças e desigualdades justificam as rebeliões e as manifestações dos jovens por um novo espaço numa nova sociedade. Além disto, o artigo publicado no dia quatro de julho –não por coincidência o dia da comemoração da independência norte-americana –expressou críticas contundentes à violência exercida pelo governo dos Estados Unidos dentro e fora do país. A política americana de forças [no Vietnã], além do insucesso, teve ainda como resultado estimular o uso do método da força dentro de seu próprio país, quebrando, de forma considerável, o consenso anterior, que parecia existir, a despeito da segregação racial. Deste modo, a experiência representou forte estimulo à restauração do principio da força no mundo, pois, ao mesmo tempo que consolidou sua aplicação, constituiu, paradoxalmente, uma demonstração dos limites do uso da força pelos métodos convencionais e das possibilidades insuspeitáveis. Num mundo de promessas e de perigos, não sabemos onde nos levará esse trágico incentivo ao método da violência. Percebe-se o desencanto de Teixeira frente aos Estados Unidos da América e a opressão imposta aos países mais frágeis. Trata-se de uma alteração significativa no ideário de Teixeira que sempre considerou a América, o pan-americanismo7e as ações conjuntas com a UNESCO como importantes removedores de óbices para o desenvolvimento nacional e modelos a serem seguidos no Brasil. A modificação referente à América, segundo depoimento de Castro (1977, p. 99), é de um período anterior: “depois de 1964, ele (Anísio Teixeira) aí, sim, voltou com uma imagem um pouco mais amarga dos Estados Unidos. Não era mais aquela primeira imagem que ele tinha.” A primeira viagem aos Estados Unidos ocorreu em abril de 1927- como Secretário de Instrução Pública da Bahia - para estudos sobre organização escolar. O relatório desta viagem originou o livro Aspectos Americanos de Educação (1928). Posteriormente, diversas obras de Anísio Teixeira refletiram a ideia de progresso aliada aos Estados Unidos.8Neste bloco de artigos, é flagrante a preocupação com a democracia que tenha como esteio a liberdade de agir e a liberdade de pensar, tendo a universidade como um dos principais espaços para estes exercícios políticos, mantendo-se, desta forma, fiel ao expresso no seu discurso proferido em 1935 por ocasião da inauguração dos cursos da Universidade do Distrito Federal que foi publicado pela Revista Brasileira de Estudos Pedagógicosem 1962 e, finalmente, introduzido na coletânea Educação e Universidade (1988) sob o título Universidade: mansão da liberdade. Sobre as relações entre universidade e democracia afirma que A universidade será assim um centro de saber, destinado a aumentar o conhecimento humano, um noviciado de cultura capaz de alargar a mente e amadurecer a 7Conforme assinalado na Tabela 1, o intelectual participou de diversas instituições que tinham este caráter pan-americano. Um caráter também presente nos textos União intelectual das três Américas (1961); Educação como experiência democrática para cooperação internacional (1966). 8Destaques para o livro Em marcha para a democracia –à margem dos Estados Unidos (1934) e à entrevista Uma viagem aos Estados Unidos é sempre uma excursão ao futuro (1956).
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 659imaginação dos jovens para a aventura do conhecimento, uma escola de formação de profissionais e o instrumento mais amplo e mais profundo de elaboração e transmissão da cultura comum brasileira. Estas são as ambições da Universidade. Profundamente nacional, mas intimamente ligada, por esse amplo conceito de suas finalidades, às universidades de todo o mundo, à grande fraternidade internacional do conhecimento e do saber. Nessa universidade, professores e estudantes são uma só comunidade, em que sobreleva o estudante, pois este não só é a maior razão de ser da Universidade e, deste modo, o estimulo e a motivação da atividade do professor, como dele é que depende o futuro da sociedade (19 de julho). Entendia que só teria sucesso o plano educacional que incluísse a valorização do professor nos seus objetivos. Não por documentos e legislações, mas por medidas práticas. Ideias expressas no texto Valores proclamados e Valores reais nas instituições escolares brasileiras9. Ainda no tocante às preocupações que já permeavam a trajetória intelectual de Teixeira, não escondeu o articulista o seu temor ao obscurantismo de qualquer espécie, a sua rejeição às imposições oriundas de uma instância de poder inquestionável e a sua certeza de que as mudanças necessárias só seriam realizáveis pela mudança de atitude. No artigo publicado em vinte e três de julho, Teixeira estabelece severas críticas aos Decretos-Lei n. 53 (1966) e n. 252 (1967) que anteciparam aspectos da Reforma Universitária no Brasil em 1968. Não há nenhum poder de lei que possa subitamente transformar todos esses professores em pesquisadores e dizer que toda universidade vai fazer pesquisa. Ora, nada menos do que isto é o que diz o decreto-lei. É evidente que é irrealizável e a mudança não passará de uma mudança de nomes. Ninguém hoje pode pesquisar sem um domínio sério e aprofundado do que já se sabe. A pesquisa, além de exigir esse conhecimento prévio, só pode apaixonar certos espíritos e não todos os que buscam o ensino superior [...] A maioria, a grande maioria dos que procuram o ensino superior o estão procurando para uma profissão. Os que irão buscá-lo para fazer dele próprio sua carreira são poucos. Entre eles haverá, entretanto, os que desejam fazer do estudo o preparo para ensinar apenas; os poucos que desejarão ensinar e pesquisar; e os pouquíssimos que se devotarão, acima de tudo, à pesquisa. [...] Ora, a reestruturação com que está a sonhar o Brasil é uma reestruturação que transforme, por milagre, todos os professores em pesquisadores e todas as escolas em escolas de pesquisa. É algo de todo irrealizável. Percebe-se que algumas preocupações se mantêm nos artigos publicados nos períodos posteriores. Entretanto, o recrudescimento do regime opressor se tornou, gradativamente, de forma direta e indireta, o foco do intelectual Anísio Teixeira.9Documento apresentado à Conferência sobre Educação e desenvolvimento econômico e social na América Latina em 1961, no Chile, publicado em 1962 pela Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos.
Educação para a democracia 10Tabela 3Artigos publicados em Agosto e Setembro de 1968 Título do artigoDataEducação para o futuro03 de agostoA “contra-revoluão” dos jovens10 de agostoCompreender o presente e participar do futuro14 de agostoCivilização de massa24 de agostoUniversidades em massa?31 de agostoEducação para cada um07 de setembroDemocracia é O problema14 de setembroPaíses jovens e países velhos21 de setembroEscalada da comunicação humana28 de setembroNos três primeiros artigos deste bloco, Teixeira retomou as reflexões sobre a juventude, a educação (especificamente, a universitária) e o tempo futuro. No entanto, é visível a guinada em termos da problematização destes tópicos. Não se trata mais de criticar as evoluções ou revoluções conservadoras mas, sim, pensar e compreender os tons e as cores da contrarrevolução num processo de resistência a ideias retrógradas e antidemocráticas, utilizando como imagem os movimentos dos jovens em diversos países, inclusive no Brasil (não citado diretamente no texto, mas contemplado por vias indiretas haja vista que o artigo de onde foi retirada a citação não menciona qualquer país). Teixeira, afirmou que [...] O dogmatismo religioso opõe ortodoxia à heresia. O dogmatismo político opõe revolução à contra-revolução. O curioso a notar, desde logo, é que a inconformidade ea dissensão estão na heresia e na contra-revoluão. Ser “contra-revolucionario”  que é ser verdadeiramente revolucionário, quando a revolução se faz dogmática para esclarecer a posição dos jovens. A revolução faz-se ortodoxia e a única saída para a inconformidade é a contra-revolução (10 de agosto). Para entender a sutileza da crítica de Teixeira, faz-se necessário lembrar que os mentores do golpe civil-militar de 1964 o denominaram como Revolução. Na mesma toada, questiona o alinhamento automático entre massa e tumulto ou desordem, estendendo o seu olhar para o empobrecimento conceitual implícito na expressão civilização de massa e nas suas consequências: uma sociedade sem democracia, um abandono da individualidade, um incremento de políticas públicas apenas paliativas e provisórias. Desta maneira, problematiza as seguintes questões: [...] Mas por que a ideia de massa? O termo é uma palavra para multidão. Mas à multidão se associam as velhas características de irracionalidade emocionalismo, vulgaridade de gostos, preconceitos e hábitos de rebanho. E, nesse caso, a palavra não é uma expressão neutra e descritiva, mas uma classificação. A confusão está exatamente nisto. O termo não descreve, mas julga. Há evidentemente novos fatos coletivos na vida de hoje, mas por que o uso do conceito de massa para caracterizá-los? [...] (24 de agosto). Não se trata de uma ingênua discussão conceitual, mas das inquietações de Teixeira sobre a democracia que não se aplicaria às massas por serem desorganizadas e carecerem de um rumo que somente de um poder central forte poderia emanar.
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 6511O Decreto n. 62.937 (1968) instituiu o Grupo de Trabalho para a Reforma Universitária (GRU) que iniciou a divulgação das suas propostas em agosto e recebeu a seguinte análise em artigo publicado no dia trinta e um de agosto: O Grupo de Trabalho Universitário só quer que tenhamos hoje universidades. Só, por exceção, haverá ensino superior fora da universidade. Como são 700 os estabelecimentos de ensino superior e mais de 300 isolados, deveremos em breve contar com algumas centenas de universidades. [...] Não há, creio, país no mundo que não tenha ensino superior fora Universidade. A França chegou a suprimir a Universidade. A Alemanha nunca incluiu nela a engenharia e a tecnologia. A Russia, até hoje, mantém os dois sistemas: universidade e escolas superiores. A Inglaterra, sempre teve uma grande diversidade. Os Estados Unidos têm uma multidão de colleges municipais fora da universidade e também escolas especiais. O Brasil vai ser, creio, o primeiro a universalizar a universidade. [...] E como não ser tentado a recordar o velho hábito nacional do 8 ou 80? Como se conceber, com efeito, transposição tão radical, sem nos recordarmos da tendência nacional à miragem, ou, então, da tendência à transformação da realidade por atos declaratórios, como na colônia, com os decretos de branquidade. Prossegue o articulista, notoriamente um especialista em propostas de reformas do ensino superior:10Se o GTU estivesse em 1549, no Brasil, podia entregar-se a tais fantasias, mas hoje, em 1968, com 160 anos de tradição de ensino superior no Brasil, com a experiência realmente respeitável das escolas de medicina, em que provamos ser capazes de padrões altos, com a desolação com que todos assistimos a nossa crescente perda de padrões no ensino superior –repentinamente nos lançarmos a universidades em massa, por todo o país, é realmente coisas para nos deixar pensativos. [...] Em 1549, o país cometeria erros, pois era criança. Quando se vai encaminhando para cinco séculos de vida, faz-se, subitamente, criança e mergulha em plena fantasia. Ou tudo será apenas a dificuldades de aceitar-se a diversidade e o pluralismo da sociedade?[...] O recrudescimento da violência das autoridades estabelecidas foi a tônica das entrelinhas dos artigos deste segundo bloco. A ponto de um deles ter o sugestivo título Democracia é O problema, com a letra ‘o’ em maiscula para que não pudessem pairar dvidas quanto s intenes do articulista. A grande crise em que nos debatemos no mundo tumultuado dos nossos dias é esta. Sobre esta crise real e indisfarçável, paira ainda a sombra da guerra, que duzentos anos de democracia não conseguiram eliminar, antes, talvez, sobremaneira a agravaram, pois também ela, - a guerra –ou sobretudo ela, ganhou pela ciência poder inimaginável. Onde estão as esperanças? Confesso que não as vejo no conjunto de forças estabelecidas e dominantes. Têm de vir de novos ângulos de visão do problema democrático. Dois movimentos novos se erguem no horizonte. Em nosso mundo ocidental os seus sinais aparecem com os jovens e com a Igreja. São mais sintomas da patologia extremamente complexa da sociedade do que forças propriamente ditas. Mas, se provocarem um Novo Exame e vierem a reformular a velha crença do homem na vida, na liberdade e na felicidade, para que voltemos a buscá-las sob o 10Da autoria de Anísio Teixeira sobre Reforma do Ensino Superior, ver: Educação e Universidade (1998).
Educação para a democracia 12escudo da eterna vigilância e do eterno esforço e não como um bem que nos chegará, um dia, de presente, creio que teremos razão de esperar. Democracia ainda é O problema (14 de setembro). O tema da Democracia já se fizera presente nos rol das problemáticas mais discutidas por Teixeira, desde 1936, no livro Educação para a Democracia11: introdução à administração educacional. A leitura do referido livro enseja a percepção das inquietações sobre os rumos da sociedade brasileira em todos os campos, da educação nacional em seus diferentes níveis e modalidades, mas não menos importante, a apreensão do espírito do tempo que dá vida à obra: a demissão de Anísio Teixeira do cargo de Secretário de Educação e Cultura do Distrito Federal12no período que antecede o autoritário Estado Novo (1937-1945) no primeiro governo Vargas. 13Tabela 4 Artigos publicados em Outubro, Novembro e Dezembro de 1968 Título do artigoDataSystems analysis05 de outubroRussos, americanos e índios19 de outubroTecnologia e pensamento.26 de outubroOs três primeiros artigos - deste terceiro e último bloco de textos - de Anísio Teixeira no jornal Folha de S. Paulo, demonstram o interesse do intelectual nas possibilidades abertas pelas tecnologias para a educação. Avançou o autor na contribuição para estudos de casos com a combinação de análises qualitativas e quantitativas que facilitariam o progresso das ciências humanas. Mas, assevera que toda a parafernália tecnológica não teria sentido sem a presença de um professor que entendesse os rumos e localizasse a direção dos ventos que levariam a humanidade ao desenvolvimento. Há cerca de uma década surgiu e vem-se desenvolvendo um método de se lidar com problemas de educação. Trata-se do que se vem chamando análise de operações, ou análise de sistema, systems analysis, e consiste, em essência, numa forma nova de considerar, analisar e raciocinar sobre os dados de uma situação educacional. Anteriormente, tomavam-se as informações e dados estatísticos e depois de analisá-los e apreciá-los, emitia-se um julgamento qualitativo: estava tudo muito bem, ou muito mal, ou mais ou menos. Aceitava-se a situação estabelecida como não modificável e procurava-se medi-la e julgá-la. Hoje, os dados e as informações são 11Não por acaso, é o título deste artigo. 12Sobre o trabalho de Anísio Teixeira no Distrito Federal na década de 1930, consultar: Nunes (2000). 13Sobre o Estado Novo e as suas relações com os intelectuais, ver: Ferreira e Delgado (2010b). A conjuntura do desenvolvimento02 de novembroReflexões sobre a democracia09 de novembroO Processo Civilizatório23 de novembroTirania e despotismo da maioria07 de dezembroSombras e ameaças14 de dezembroA grande tradição do nosso tempo30 de dezembroA conjuntura do desenvolvimento02 de novembroReflexões sobre a democracia09 de novembroO Processo Civilizatório23 de novembro
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 6513analisadosà luz das condições e fatores que os produziram e se examinam alternativas viáveis para mudar ou alterar a situação. Todos os elementos são levados em conta e, considerada a situação como um todo, um sistema interligado e inter-relacionado, propõem-se mudanças e alternativas, a serem apreciadas face aos resultados [...] (05 de outubro). O intelectual apostou nas mudanças educacionais advindas da tecnologia, mas numa perspectiva plural e não mecânica. No entendimento de Teixeira, o aparato tecnológico abria espaço para uma diversidade de respostas. Assim, o computador provocaria possibilidades de estudos sobre a escola e não o controle das situações educacionais, derrubando o mito do computador como fim do trabalho pedagógico haja vista que se trata de um meio “como simples servo  disposião de seu senhor que  o mestre e o educador.”(Ibidem) e acrescenta:[...] Entre nós, o método [ou seja, a utilização das tecnologias ]somente será possível em situações educacionais em que um mínimo de uniformidades quanto ao mestre, as condições materiais, ao programa e aos métodos tiver produzido o grau de padronização e homogeneidade necessário para a validade do raciocínio e dos cálculos. Daí não ser generalizável senão às situações desenvolvidas do nosso esforço educacional, quando tenhamos atingido grau realmente alto de padronização e homogeneidade. Presentemente, cada situação educacional é uma e só pode ser comparada com ela própria [...] (idem) Aliás, as imbricações entre tecnologia, cultura e educação permaneceram candentes até o fim da vida de Teixeira haja vista a apresentação intitulada Systems Analysis em Educação para o livroUma Visão Nova de Educaçãoda autoria de John Pfeiffer em 1971 e no seu texto Cultura e Tecnologia do mesmo ano. Não obstante, sempre questionou a seguinte dualidade [...] O que marca o nosso tempo é essa aceleração do progresso tecnológico sem a correspondente aceleração no pensamento teórico. Não temos uma teoria da educação, como não temos uma social, mas estamos equipados com uma assustadora tecnologia. A abordagem do systems analysis está em seu começo, mas constitui um dos mais terríveis desafios ao nosso despreparo para utilizá-la. (26 de outubro) Entretanto, as luzes acesas pelas novas promessas do progresso não foram potentes para iluminar as sombras sentidas e pressentidas que a cada dia ameaçavam –se é que assim pode se chamar –a democracia que ainda restava no Brasil. A iluminação vai se apagando paulatinamente a cada prisão efetuada, a cada repressão, a cada gesto de violência que se impetrava contra os direitos básicos da cidadania. Torna-se importante recordar que - no mês de setembro de 1968 –ocorreu o discurso do deputado Márcio Moreira Alves no qual propunha um boicote à parada militar de sete de setembro. Os militares “[...] requereram ao STF14a abertura de um processo criminal contra o deputado por ofensas  honra e  dignidade das Foras Armadas. [...]’(Fausto, 2012, p. 409). Teve início um embate entre os quartéis e o parlamento numa visível escalada de violência por parte do Estado. Sobre este momento conturbado da vida nacional, no artigo Reflexões sobre a democracia, publicado no dia nove de novembro, Teixeira afirma que 14Supremo Tribunal Federal.
Educação para a democracia 14A democracia é o regime em que, fundados na confiança no homem, escolhemos o autogoverno como o método e processo de se conduzir a realizar a vida. Democracia sempre correspondeu a um sentimento de fé nas potencialidades da natureza humana. [...] Segundo John Dewey, em Freedom and culture, 1939, democracia envolve a crença de que as instituições políticas e a lei, levando fundamentalmente em conta a natureza do homem fazem-se as instituições adequadas para o livre e perfeito desenvolvimento da vida humana. [...] E erro histórico foi o de pensar que para o florescimento da democracia, bastaria libertar a natureza humana de toda e qualquer restrição arbitraria. Isto não basta. A democracia não é uma permissão; mas um programa difícil, que tem de ser trabalhado passo a passo. [...] Nosso erro capital foi o de supor que a natureza humana, uma vez liberada de toda e qualquer restrição externa e deixada a si mesma, produziria automaticamente instituições democráticas capaz de funcionarem com êxito. A liberdade é a condição, mas o projeto democrático tem de ser construído com imaginação, esforço e paciência. O problema é o de levar a democracia a prevalecer como nossa proposição moral, nossa afirmação, nosso programa e realização. [...] Encerra o artigo com questionamentos sobre decisões políticas: [...] O hábito de conduzi-las pelo livre debate está realmente generalizado? Ou, fora do campo político, prevalece a coerção? Não é verdade que, nas matérias usuais, preferimos procurar a autoridade? Apenas, a verdade social é muito diferente da verdade matemática, por exemplo? E apesar de todas as limitações, o método de debate ainda é o que tem mais vantagens. Tudo está contudo em seus inícios e que prevalece, ainda é a força. Sobretudo, quando parece que a lei e a ordem estão em perigo [...]. Os militares também pensavam desta forma: estavam em perigo a lei e a ordem. Mediante a negativa do Congresso Nacional de abrir mão da imunidade do parlamentar Márcio Moreira Alves, impedindo que fosse processado, os militares responderam com o fechamento do Congresso pelo Ato Institucional nº 5 (1968). No dia 14 de dezembro, portanto um dia após a instalação do Ato Institucional nº 5, o Jornal Folha de S. Paulopublicou o artigo de Anísio Teixeira intitulado Sombras e Ameaças (o penúltimo artigo do intelectual presente no periódico). Este escrito serviu como zona de desabafo pois pela primeira vez Teixeira não utilizou metáforas e, sim, críticas diretas à insustentável situação a que chegara o Brasil. Devido ao grau de importância do artigo, longos trechos serão recuperados. Como também foi longo o tempo para que retomássemos a democracia. Tenho evitado, nestes artigos, examinar a situação particular do país neste Gotterdammerung (crepúsculo dos deuses) wagneriano, em que estamos vivendo. Temos felizmente Alceu Amoroso Lima, o nosso grande pensador católico, para nos lavar a alma e nos dar uns lampejos da alvorada que hoje lhe ilumina a vida. [...] Os últimos episódios relativos à prisão de padres, depois da perseguição e prisão de estudantes e de toda essa caça às feiticeiras, com que estamos a retornar às nossas remotas origens inquisitoriais hispânicas e portuguesas, assustam-me sobremodo e me compelem a um comentário. [...] Sempre tive dificuldade em compreender a aura porque-me-ufanistica (sic) do Brasil que atingiu alguns representantes de nossa inteligentsia, e de que não nos libertamos completamente. Talvez se essa encontrar
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 6515sua origem em certo lirismo tropical de temperamentos aristocráticos e apenas dados ao Brasil pelo laço geográfico. Prossegue Teixeira com argumentações de caráter histórico: Com efeito, qualquer percepção menos realista de nossa historia só permite lastimar e nunca exaltar um passado que, praticamente, em nenhum momento, esteve à altura do desafio que nos lançava a terra nova em que desembarcaram os portugueses em 1500. Talvez apenas, Nobrega e seus companheiros estiveram, sem êxito, à altura, naqueles primeiros tempos da imensa aventura da descoberta de um mundo. [...] O traço profundo, entretanto, renitente, realmente operante da vida nacional foi e é o do sentimento oligárquico de que este país é a presa de um grupo ocupante, que aqui está para suas vantagens e proveitos, sabendo aos demais habitantes se deixarem subjugar ou extinguirem-se. Quanto à nossa identidade, aponta a ausência de conexão entre o proclamado e o real. Por isto mesmo, ficou por ai tanta gente a falar de doçura brasileira, amor à liberdade, capacidade de convivência, brandura de temperamento, sentimento de conciliação e, até, gosto pelo progresso... Tudo isso, entretanto, ao meu ver, corresponde aos reflexos do nosso mundode aparências sobre o das realidades. [...] No mundo das realidades, o que houve foi a truculenta ignorância (esta no sentido de retardamento histórico) da classe realmente dominante e a submissão e paciência do povo, longamente habituado a um regime autoritário-paternalista, entremeados de estertores de violência. Em relação às ações do governo brasileiro em 1968. Daí não me surpreender, mas sobremodo me alarmar, a volta ao uso da violência pela autoridade no Brasil. A violência está sempre implícita na ação do governo brasileiro. A liberdade sempre foi uma permissão entre nós, que a cada momento podia ser suspensa. Crise como a que estamos vivendo, hoje, no Brasil, podem ter a vantagem de ajudar-nos a penetrar e perceber a realidade, neste país em que reflexos e sombras são tudo que se pode ver do fundo da caverna em que vivemos, que não é a dos filósofos gregos, mas a dos nossos sertanejos perdidos na extensão continental do país e a da imensidão urbana dos pobres do Brasil, todos na verdade brandos, silenciosos e tão imóveis quanto o velho solo arcaico brasileiro à prova de terremotos. Encerra o artigo com as seguintes constatações: Uma mais aguda consciência de nossa realidade pode fortalecer-nos, mas não diminui a gravidade das ameaças que pairam no ar. Essas ameaças são as de poder estar-se a ressuscitar e restaurar a real tradição autoritária do país, fazendo-o voltar às suas origens hispânicas e portuguesas. Não esqueçamos que as nações que nos colonizaram têm uma vocação irresistível para os regimes de força e, ainda hoje, vivem sob o jugo de ditadores vitalícios. Dessa vocação não estamos imunes e não posso encarar o que vem ocorrendo no país, sem sentir percorrer-me a espinha o frio
Educação para a democracia 16desse doloroso pressentimento. Encontro forças apenas na crença, que me vem de Platão, e é a de que o mundo é mais imprevisível do que o possa imaginar a nossa vã capacidade de pressentimento. Considerações Finais Das cinco indagações propostas na introdução deste artigo, duas foram deixadas para este momento: Qual a contribuição deste conjunto de artigos para a historiografia da educação brasileira? Quais pontos que ainda permanecem candentes para a sociedade brasileira no tempo presente? Em primeiro lugar, o estudo dos escritos de Teixeira no período pós-1964 contribuem para a quebra de uma barreira ou periodização que –por vezes de forma automática - paralisa os investimentos intelectuais de estudantes e de pesquisadores ao advento do golpe civil-militar, como se para além só houvesse o silêncio. Salvo engano, carece, por exemplo, de aprofundamento a atuação Anísio Teixeira na Fundação Getúlio Vargas e na Companhia Editora Nacional no período de 1966 a 1971. Esta linha de raciocínio é que orientou a operação historiográfica e animou a feitura deste trabalho que tenta ser uma modesta contribuição para a historiografia da educação brasileira pois o exame deste conjunto de artigos que –até onde foi possível pesquisar –aparecem como referências esparsas em alguns trabalhos ou em biobibliografias de Anísio Teixeira15pode preencher uma lacuna considerável no campo da História da Educação. O conjunto de artigos analisados é a expressão de um pensador social ainda voltado para as demandas educacionais, porém com um olhar mais crítico sobre os limites desta mesma educação tanto no presente quanto no futuro. Sobretudo, um intelectual preocupado em alargar os horizontes do próprio olhar no sentido político16para discutir com propriedade o que estava em jogo no tocante à democracia e aos diferentes entendimentos da mesma por quem estava no poder e por quem era regulado por este poder. Neste sentido, a democracia não era um problema qualquer: era O problema. O motivo do desencanto com a América do Norte (Estados Unidos) e o inconformismo com o uso da força a qualquer preço ecoam nas linhas e habita as entrelinhas face à utilização da repressão e da violência pelo Estado brasileiro até a publicação do artigo Sombras e Ameaças. Neste artigo, Teixeira transfere a indignação sentida das entrelinhas para as linhas da história. Dos vinte e oito artigos produzidos, sete tiveram a sua publicação em outros espaços de divulgação científica, conforme já assinalado, cinco deles voltados para o tema Universidade. Entretanto, a leitura dos vinte e um textos que não tiveram este mesmo fim revela-se uma contribuição significativa para a historiografia da educação brasileira haja vista os temas, as abordagens e –acima de tudo –o tempo histórico em que foram escritos: no calor da hora e de cada minuto nos quais a escalada de truculências se apresentava como mensageira de tempos incertos e nebulosos. Então, uma pergunta se anuncia: quais os temas que ainda se fazem presentes para a sociedade brasileira do nosso tempo? A resposta torna-se complexa se houver o cuidado em não inserir nas falas de Teixeira aquilo que ele não disse e aquilo que ele não tentou predizer num exercício de futurologia pedagógica. Assim, tentando afastar os anacronismos, a luta por uma sociedade democrática, as desigualdades econômicas e sociais numa sociedade capitalista, a violência simbólica ou não do Estado, a tentativa de compreensão dos desejos e necessidades das novas 15Ver: Geribello (1977); Farias, Amaral e Soares (2001). 16Sobre o sentido político na vida e obra de Teixeira, consultar: Azevedo (1973); Lima (1978) e Ribeiro (1997).
Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 24, No. 6517gerações e a criação de novas universidades num processo de improvisação e de precarização ainda estão em alta nos livros, nos artigos, nas pesquisas, nos debates e nas aulas deste nosso tempo. Por fim, a imersão neste conjunto de escritos de um intelectual que foi compulsoriamente aposentado e respondeu a dois inquéritos militares em 1964, retornando ao país em 1966, instiga a pensar quais foram os impactos destes artigos publicados em 1968 para o governo militar. De certo, os órgãos de censura e repressão colecionaram os artigos de uma voz discordante face aos arbítrios cometidos pela ditadura. 17Fato é que Teixeira - em 1969 - não mais pertencia ao quadro de articulistas do Jornal Folha de S. Paulo. Assim, a leitura do objeto de pesquisa revelou a existência de um cidadão que enfrentou o sistema, que denunciou o arbítrio. O portador desta voz estava muito próximo de conquistar mais uma tribuna em 1971: A Academia Brasileira de Letras. Faleceu em circunstâncias suspeitas ao ser encontrado num poço de elevador. Assim, ainda em tempos de sombras e ameaças, o barco não voltou ao cais.Referências Ato Institucional n. 5, de 13 de dezembro de 1968. (1968). São mantidas a Constituição de 24 de janeiro de 1967 e as Constituições Estaduais; O Presidente da República poderá decretar a intervenção nos estados e municípios, sem as limitações previstas na Constituição, suspender os direitos políticos de quaisquer cidadãos pelo prazo de 10 anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais e municipais, e dá outras providências. Brasilia, DF. Recuperado em 05 de abril, 2015, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/AIT/ait-05-68.htmAzevedo, F. (1973). Figuras de meu convívio: Retratos de família e de mestres e educadores.São Paulo: Duas Cidades. Bobbio, N. (1997). Os intelectuais e o poder: Dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea(M. Nogueira, Trad.). São Paulo: Editora UNESP. (Obra original publicada em 1993). Calicchio, V. (2001). Atos Institucionais.In A. Abreu., I. Bloch., F. Lattman-Weltman., & S. Lamarão (Coord.). Dicionário Histórico-Biográfico Brasileiro; Pós-1930(Vol. 2, 2a ed., Ed. ver.). Rio de Janeiro: Editora FGV. Carvalho, M. (2003). A escola e a república e outros ensaios. Bragança Paulista: EDUSF. Castro, A. (1977). Depoimento ao Projeto História Oral e História da Ciência–Convênio da Fundação Getúlio Vargas, Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil, e a Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP). Catani, D. (Orgs) (2002). Educação em revista: A imprensa periódica e a históriada educação(2a ed.). São Paulo: Escrituras Editora. Chartier, R. (1990). A História Cultural: Entre práticas e representações. (M. Galhardo, Trad.). Lisboa: Difel. Chartier, R. (2001). Cultura escrita, literatura e história; Conversas com Carlos Aguirre Anaya, Jesús Anaya Rosique, Daniel Goldin e Antonio Saboriti.(E. Rosa, Trad.). Porto Alegre: Artmed. Chartier, R. (2003). Formas e sentido - cultura escrita: Entre distinção e apropriação. (M. Matencio, Trad.). Campinas: Mercado de Letras. 17Em 2012, foi instituída a Comissão Anísio Teixeira de Memória e Verdade no âmbito da Universidade De Brasília. As investigações sobre a morte do intelectual ocorreram no período de abril de 2012 a abril de 2015. Neste momento, aguarda-se a publicação do relatório final da comissão.
RESUMO: A lei 13.005 de 25/06/2014 representa um desafio para a educação do País na próxima década com destaque para o discurso da busca por educação de qualidade, melhorias das condições de trabalho docente com qualificação profissional e melhores salários, entre outras diretrizes destacamos: a erradicação do analfabetismo; a universalização do atendimento escolar; a superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; a melhoria da qualidade da educação; a formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; a promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; a promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País; o estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto -PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade; a valorização dos (as) profissionais da educação; a promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental
Palavras-chave: Direito fundamental à educação, dignidade humana, plano nacional de educação.
Confira os principais dados e tendências do Ensino a Distância no Brasil
21 de fevereiro de 2018 Minha Bilioteca No Comments Educação a Distância
O crescimento do ensino a distância no Brasil e no mundo vem beneficiando cada vez mais as pessoas que procuram por um método de educação mais flexível, no qual podem ter aulas em qualquer lugar e a qualquer momento, mensalidades mais acessíveis, alta tecnologia e maior qualidade de ensino.
Como o próprio nome já diz, o ensino a distância se dá através de um ambiente virtual de aprendizagem (AVA), geralmente inserido em uma plataforma EAD, que permite a integração entre o aluno e o curso online.
Essa nova realidade é considerada tanto uma oportunidade de aprendizado como uma oportunidade de negócios, pois além dos indivíduos interessados em aprender de um modo mais prático, as empresas utilizam cursos de ensino a distância no Brasil para capacitar funcionários e profissionais.
Fatores que aumentam a procura por cursos de ensino a distância no Brasil
Um dos principais fatores que influenciam na busca por cursos de ensino a distância no Brasil é a chance dos alunos ou profissionais inseridos ou não no mercado terem de cursar uma segunda graduação de forma mais rápida, eficiente e econômica, porém com a mesma qualidade e validade de um curso presencial.
Além disso, muitos estudantes estão optando por fazer esses cursos a distância em vez de escolher uma especialização ou até mesmo uma pós-graduação. Por esse motivo, a maioria das instituições de ensino pretendem realizar investimentos nos próximos anos, principalmente na área de cursos semipresenciais e de EAD.
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Dados e tendências do ensino a distância no Brasil
Abaixo listamos os principais dados e tendências, segundo o último Censo realizado em 2015:
– 53% dos estudantes são mulheres;
– 49,78% têm entre 31/40 anos;
– 70% das instituições públicas que ofertam cursos de EAD contam com alunos que estudam e trabalham;
– 51% do total das instituições aumentaram os recursos direcionados a melhorias e/ou implementação da modalidade EAD com relação ao ano anterior;
– Só em 2014, os cursos EAD somaram 3.868.706 novas matrículas, sendo 519.839 (13%) nos cursos regulamentados totalmente a distância, 476.484 (12%) nos cursos regulamentados semipresenciais ou disciplinas EAD de cursos presenciais e 2.872.383 (75%) nos cursos livres, com uma média de 154 matrículas por curso.
– Evasão como desafio: para a maioria das instituições que participaram da pesquisa, o maior obstáculo enfrentado foi a evasão, cuja taxa média em 2014 foi de até 25% nas diferentes modalidades EAD.
Por que apostar em uma biblioteca digital para a educação a distância no Brasil?
Para manter uma instituição de ensino a distância de qualidade e atualizada com as novas demandas do mercado, será necessário investir em novas tecnologias.
A biblioteca digital auxilia no credenciamento e autorização dos cursos EaD junto ao MEC, de acordo com a Portaria Normativa nº11, de 20 de junho de 2017 (capítulo III, artigo 11, parágrafo VI). Isso quer dizer que os polos de educação a distância podem optar entre o acervo totalmente físico ou totalmente digital, tanto da bibliografia básica como da complementar. Além disso, o acervo digital facilita os estudos dos alunos e ainda promove a mobilidade.
Para finalizar, a biblioteca virtual ajuda na otimização do tempo e é considerada uma das melhores estratégias para complementar o acervo de qualquer instituição. A Minha Biblioteca é uma plataforma prática e inovadora que oferece os mais variados conteúdos acadêmicos pela internet. Entre em contato conosco e solicite nossa proposta comercial!
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Censo revela que tendências da educação continuam inalteradas
Quinta-feira, 16 de fevereiro de 2017, 17h10
Última atualização em Quinta-feira, 16 de fevereiro de 2017, 17h10
O Censo Escolar 2016, divulgado nesta quinta-feira, 16, aponta desafios para a universalização do acesso a todos os níveis de ensino no Brasil. O aumento do investimento nos últimos anos não provocou mudanças significativas nos dados coletados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), autarquia do Ministério da Educação responsável também pela sistematização e consolidação das estatísticas nacionais de educação. As tendências dos anos anteriores permanecem inalteradas e ainda distantes das metas do Plano Nacional de Educação (PNE).
Enquanto as matrículas no ensino médio regular subiram 0,7% de 2015 para 2016, cresceu o interesse pelo ensino médio integral, no qual as matrículas avançaram 8,6% no mesmo período. Entretanto, segue pequena a participação dessa modalidade de ensino na educação básica. O percentual de alunos do ensino médio em tempo integral passou de 5,9% em 2015 para 6,4% em 2016. A educação em tempo integral figura nas metas do PNE e o desafio proposto é atingir ao menos 50% dos alunos de toda a educação básica. Já as matrículas em tempo integral do ensino fundamental caíram 46% em 2016 e o percentual de alunos em tempo integral passou de 16,7% em 2015 para 9,1% em 2016.
As diferenças das taxas de aprovação entre séries no ensino fundamental e médio mantêm-se rígidas, afetando as taxas de distorção idade-série. A taxa de insucesso na primeira série do ensino médio é a maior de todas na educação básica. Apesar dos alunos das redes pública e privada apresentarem um risco similar de insucesso no primeiro ano do ensino fundamental, nas séries subsequentes o risco na rede pública é consideravelmente superior. 
No ensino fundamental há também diferenças expressivas entre as taxas de aprovação por série. É baixa a aprovação no terceiro ano, etapa típica de um aluno de 8 anos. A alfabetização ao final do terceiro ano do ensino fundamental é outra meta doPlano Nacional de Educação. A elevação considerável da distorção idade-série no quinto ano mostra que a trajetória dos alunos, já nos anos iniciais, é irregular. O PNE também dá destaque especial à trajetória regular dos estudantes, ao propor que 95% dos alunos concluam o ensino fundamental na idade adequada.
Na faixa etária adequada à creche (até 3 anos de idade), o atendimento escolar é de 25,6%, indicando um substancial espaço para ampliação da oferta. O PNE propõe que o atendimento chegue a 50% dessa população, o que representa uma ampliação dos atuais 3,2 milhões para cerca de 6 milhões de matrículas. Para a pré-escola, a meta é de universalização do atendimento escolar na faixa etária de 4 a 5 anos. Hoje, 84,3% dessa população é atendida.
Detalhamento – As Notas Estatísticas do Censo Escolar 2016 são um instrumento inicial de divulgação dos resultados. Até 24 de fevereiro, o Inep divulgará os microdados da pesquisa, que permitem leituras personalizadas sobre o acervo de dados disponíveis. Já as Sinopses Estatísticas serão divulgadas até 31 de março. Só a partir desses dois documentos é possível chegar ao detalhamento dos dados a nível municipal e bidimensional, cruzando idade e sexo, por exemplo.
Censo – A pesquisa realizada anualmente pelo Inep, em articulação com as secretarias estaduais de educação, é obrigatória aos estabelecimentos públicos e privados de educação básica. Os dados coletados constituem a mais completa fonte de informações utilizada pelo MEC para a formulação, monitoramento e avaliação de políticas, e para a definição de programas e de critérios para atuação. Também subsidia o cálculo de vários indicadores, dentre eles o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). 
As estatísticas revelam a realidade da educação infantil (creche e pré-escola), ensino fundamental (anos iniciais e anos finais), ensino médio, educação de jovens e adultos, educação especial, educação em tempo integral e educação profissional. O Censo Escolar traz resultados relativos ao número de escolas, de matrículas e de docentes, organizados a partir do contexto em que o processo de ensino se dá, ou seja, considerando características como equipamentos, infraestrutura, espaços de aprendizagem, porte, localização, dependência administrativa e etapas de ensino.
AS REFORMAS EDUCACIONAIS NA ERA VARGAS E A DISTINÇÃO ENTRE O TRABALHO MANUAL E O TRABALHO INTELECTUAL 
 
Aldimara Catarina Brito Delabona Boutin1 - UEPG Karen Ruppel da Silva2 - UEPG 
 
Grupo de Trabalho – História da Educação Agência Financiadora: não contou com financiamento 
 
Resumo 
 
Utilizando-se do Materialismo Histórico e Dialético como método de análise, este artigo, pretende discutir sobre algumas das reformas educacionais adotadas durante a Segunda República (1930-137), quanto na Terceira República (1937- 1945), períodos em que o Brasil foi governado por Getúlio Vargas, as quais elevaram a cisão entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Para isso, iniciamos a discussão refletindo sobre as possibilidades da educação, e as contradições que a permeiam, entendendo que esta atua tanto como um instrumento para a propagação de ideologias que representam os interesses da classe dominante, como também pode configurar-se como ferramenta para inspirar os trabalhadores na luta de superação do contexto estabelecido. Em seguida, abordamos obre as reformas e as propostas para o ensino adotadas durante a Era Vargas, dentre as quais se inserem a criação do Ministério da Educação e da Saúde, a Reforma de Francisco Campos, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, as Leis Orgânicas para o Ensino com Gustavo Capanema como ministro da educação em 1942 e também os direcionamentos para a educação explicitados na Constituição de 1946, os quais pretendiam o rompimento com o modelo estabelecido anterioriormente. Por fim, concluímos com a reflexão de que a padronização do ensino objetivada em todas essas reformas, embora revelasse em sua aparência uma preocupação com o acesso e ampliações do ensino, na prática respondiam ao objetivo que contribuía amplamente pra a perpetuação das classes sociais e para a sistematização dos anseios que reafirmavam o poder e hegemonia econômica do sistema capitalista. Também sugerimos uma prática educativa pautada no objetivo de superação com a dualidade estrutural sobre a qual se insere a sociedade capitalista através das atividades educativas de caráter emancipador sugeridas por Tonet (2005). 
 
Palavras-chave: Reformas educacionais. Educação. Capitalismo. Classes sociais. Era Vargas. 
 
 
 1 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa- UEPG. E-mail: audiboutin@hotmail.com. 2 Mestranda em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa- UEPG. E-mail: jkarencristina@yahoo.com.br 
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Introdução 
O período em que Getúlio Vargas governou o Brasil é dividido em duas fases as quais correspondem a, Segunda República, que vai de 1930-1937 e Terceira República, que iniciou em 1937 e terminou em 1945. Esse período é marcado pela concretização de projetos que aparentavam ampliar os direitos da classe trabalhadora, mas que na prática concediam regalias para as elites dominantes. Dessa forma, tanto durante a Segunda, quanto durante a Terceira Republica, o governo colocou em vigor projetos de reforma educacional, que na prática acentuaram a “distinção entre o trabalho intelectual para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual enfatizando o ensino profissionalizante para as classes mais desfavorecidas”, (JOSTTI; ARAÚJO, 2012 p.188), contribuindo para a planejada ascensão e ampliação do sistema capitalista e ao mesmo tempo para a transmissão de ideologias que impediam o questionamento da ordem em vigor. Mas para a compreensão de como essas estratégias reformistas, se configuraram durante a gestão de Vargas é necessária uma reflexão acerca das medidas adotadas por parte deste presidente visando atrair os trabalhadores para o mercado de trabalho e dessa forma contribuir para a expansão do capitalismo. Propondo a defesa dos direitos trabalhistas, o governo Vargas, em 1931, criou o Departamento Nacional do Trabalho e um ano depois, limitou a jornada de trabalho para oito horas diárias, regulamentou e proibiu o trabalho noturno feminino, estabeleceu igualdade de salários para ambos os sexos, proibiu o trabalho de menores de idade, criou a carteira de trabalho e também esboçou a criação da Justiça do Trabalho, a qual entrou em vigor a partir de 1940. (CARVALHO, 2009). Em 1933 e 1934, Vargas regulamentou o direito as férias, para o comércio, indústrias e bancos. Instituiu o salário mínimo, mas este só foi adotado no ano de 1940. Deste período também datam as leis que criaram o Instituto de Aposentadoria e Pensão dos Marítimos (IAPM), consolidando dessa forma importantes direitos trabalhistas e previdenciários. (CARVALHO, 2009). Certamente todas essas estratégias adotadas por Vargas tinham como objetivo atrair os trabalhadores para o mercado de trabalho e a educação inseria-se como um recurso que tanto capacitava os trabalhadores assalariados, como auxiliava a elite na permanência como dirigente, o que na prática favorecia para que a educação se consolidasse como uma meio que 
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contribuía para a ampliação da dicotomia entre o trabalho intelectual e o trabalho manual, conforme discutiremos neste adiante. 
Educação e capital: alguns apontamentos 
Um dos fins da educação na atual constituição social é preparar o indivíduo para atuar no mercado de trabalho de modo a responder as demandas do capital, preparando profissionais qualificados e com conhecimentos e habilidades necessários para contribuir tanto no crescimento econômico do país quanto na realização financeira dos trabalhadores. Nesse sentido, o discurso que eleva a educação “como a panaceia para todos os males e o único caminho para uma verdadeira transformação social”, já está instituído no seio da sociedade, sendo tomado como verdadeiro e inquestionável(BOUTIN; SILVA, 2014, p. 10). Problematizar essa educação essencialmente voltada na preparação para o mundo do trabalho é um dos pressupostos fundamentais para a compreensão das ideologias atreladas ao ensino, que por vezes, legitimam as desigualdades sociais e consequentemente acentuam as diferenças entre um ensino que atende as demandas das elites de comandantes e outro destinado a preparar uma grande massa de comandados, o que consequentemente gera uma clara distinção entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. Com efeito, as ideologias sobre as quais se inserem as propostas educacionais são essenciais para a reprodução do sistema capitalista, pois “não só os burgueses precisam ser preparados para dirigir a sociedade, mas também os trabalhadores precisam de um determinado nível de conhecimento e de comportamento para que o sistema capitalista possa funcionar” (TONET, 2014, p. 13). 
A preparação da força de trabalho não pode se dar, como nos modos de produção anteriores, apenas no interior do próprio processo de trabalho. Além disso, a forma particular da sociabilidade capitalista, que articula desigualdade social com desigualdade formal, implica, por parte de todos e, portanto, também dos explorados, a adesão esta forma de sociedade, sem que, para isso, tenha que ser utilizada, rotineiramente, a violência direta (TONET, 2014, p. 13). 
A citação explicita que a educação insere-se como uma estratégia que age de forma não violenta, perpetuando valores e concepções que são aos poucos incutidos na mente das pessoas, com o propósito de reproduzir tanto os ideais políticos como filosofias que permitem a compreensão de que o sistema capitalista é um modelo ideal, pronto e acabado de constituição social, e que nesse sentido não precisaria ser superado, haja vista que uma 
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alternativa de superação da sociedade de classes é elevada ao plano das ideias e considerada utopia. Essa artimanha que utiliza a educação como um canal para a transmissão de ideologias que tanto enaltecem o sistema capitalista como demonizam uma perspectiva socialista está amarrada ao cotidiano das pessoas, e atua de forma que, são justamente os explorados quem mais reproduzem os discursos que dão sustentação ao sistema de classes e essa sustentação não significa apenas a sua contribuição como força de trabalho, mas também aqui se inserem os valores, a cultura, as filosofias de vida, as histórias contadas que por vezes camuflam a verdadeira intensão, cujo objetivo é contribuir para que a classe que mantem o domínio econômico e financeiro empreenda o seu domínio a quem se insere na base da pirâmide. 
As ideias da classe dominante são em todas as épocas, as ideias dominantes, ou seja, a classe que é poder material dominante da sociedade é, ao mesmo tempo, o seu poder espiritual dominante. A classe que tem a sua disposição os meios para a produção material dispõe assim, ao mesmo tempo, dos meios para a produção espiritual, pelo que lhe estão assim, ao mesmo tempo submetidas em média as ideias daqueles a quem faltam os meios para a produção espiritual. As ideias dominantes não são mais do que a expressão ideal das relações materiais dominantes concebidas como ideias, portanto das relações que precisamente tornam dominante uma classe, portanto as ideais do seu domínio (MARX; ENGELS, 2009 p. 67). 
A classe dominante conforme ressaltam Marx e Engels, não impera apenas o seu domínio econômico, pois o que lhe é tido como ideal certamente se constituirá como uma verdade válida para a coletividade da sociedade. Essas verdades, são difundidas, sobretudo através da educação e em Comenius verificamos uma teoria que eleva a educação como um instrumento que dará sustentação e legitimidade a ideologia burguesa. Na obra, Didática Magna, este filósofo e pensador da fase que inicia o capitalismo, defendeu que ensinar tudo não significa “exigir o conhecimento de todas as ciências de todas as artes”, (BUFFA, 1987, p. 23), assim pregou ele uma proposta educativa com quatro tipos de escolas, as quais corresponderiam todas fases da vida humana. (BUFFA, 1987) 
O regaço materno é a escola da infância, a escola primária ou a escola pública de língua vernácula é a escola da puerícia, a escola de latim ou ginásio é a escola da adolescência, a academia e as viagens são a escola da juventude. Somente as duas primeiras estão destinadas a todos. As duas outras, a apenas alguns (BUFFA, 1987, p. 23). 
Comenius, nesse sentido, estabelece uma diferenciação entre o acesso a educação, defendendo que somente os favorecidos financeiramente teriam acesso a um aprendizado que 
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permitiria a vivência de experiências que traria como consequência o pleno desenvolvimento de diversas potencialidades humanas, mas é claro que essa educação não estaria destinada a todos, de acordo com Comenuis, e sim a uma pequena parcela de homens com privilégios. O filósofo John Locke também justificou a importância de uma educação diferenciada para a classe burguesa e outra para a classe trabalhadora, reforçando a cisão entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, pois segundo ele: 
Os assalariados seriam incapazes de pensar. Então justificava: como reconhecê-los como cidadãos capazes de agir com racionalidade política? Eles seriam segundo Locke, incapazes de governar suas vidas por princípios de ordem moral, raramente elevariam seus pensamentos acima de sua substância. Suas ações são desordeiras e ameaçariam a ordem. Por isso eles não poderiam saber, apenas precisavam acreditar. A educação para a cidadania não faria parte do universo da classe trabalhadora porque ela não seria cidadã (GOHN, 1992, p. 16). 
Outro teórico liberal que igualmente a Locke, defendeu uma diferenciação do ensino para as classes sociais, foi Adam Smith, que na obra Riqueza das Nações, expõe que a educação seria um artifício para disciplinar a classe trabalhadora, justificando assim a necessidade de “uma educação em função da divisão (parcelar), o trabalho: exercício de uma ocupação específica com operações bastante simples acaba imbecilizando os trabalhadores”. (BUFFA, 1987, p. 31), assim seria necessário o Estado, oferecer a classe trabalhadora conhecimentos básicos e simples que dizem respeito a apenas a leitura, escrita, e noções matemáticas em que estariam inseridos os numerais, geometria e mecânica (BUFFA, 1987). A defesa de um aprendizado para a classe trabalhadora, mesmo que fosse mínimo, tinha a intensão de disciplinar os trabalhadores para a produção, pois o que propõe-se “para a maioria da população é pouco; é mínimo. Aquele mínimo necessário para fazer do trabalhador um cidadão passivo que, apesar de tudo tem alguns poucos direitos”. (BUFFA, 1987, p. 3132). Essa proposta educacional de um ensino diferenciado, destinado ao condicionamento e obediência para a classe trabalhadora e outro para a formação de dirigentes, destinado a classe burguesa irá figurar as concepções que nortearam as Reformas educacionais, sobretudo a partir da década de 1930, no Brasil durante o mandato do presidente Getúlio Vargas, conforme apontaremos a seguir. 
As reformas educacionais na Era Vargas 
O ano de 1930 é considerado como “um divisor de águas no país” (CARVALHO, 2009, p. 87), uma vez que o governo Vargas colocou em prática medidas que imprimiram 
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uma nova configuração para o campo dos direitos sociais. Dentre o conjunto de estratégias que integram as primeiras ações de Vargas se inserem a criação do Ministério do Trabalho Indústria e do Comércio, a criação das leis trabalhistas e também a criação do Ministério da Educação e da Saúde, em novembro de 1930. (CARVALHO, 2009); (FAUSTO, 2001). Uma das primeiras medidas adotadas pelo então recém-criado Ministério da Educação e da Saúde Pública, foi uma série de decretos, denominados de Reforma Francisco Campos, as quais foram elencadas por Saviani (2008). a) Decreto n. 19.850, criando o Conselho Nacional de Educação. b) Decreto n. 19.851, organização do ensino superior. c) Decreto n.19.890, organização do ensino secundarista.d) Decreto n. 19.941, instituição do ensino religioso no ensino público. e) Decreto n. 20.158, organização e regulamentação do ensino comercial. Embora essas estratégias políticas aparentem uma preocupação com a classe trabalhadora, na prática elas revelaram que as reformas não beneficiavam os menos favorecidos, apenas davam a falsa sensação de que o governo preocupava-se com os anseios da classe trabalhadora, e que o modelo educacional por ele levado a cabo não estava comprometido com o objetivo para o desenvolvimento do homem integral. O objetivo de Vargas sempre foi “formar uma elite mais ampla, intelectualmente mais bem preparada” (FAUSTO, 2001, p. 188), e através da educação, isso seria possível, já que neste contexto histórico há o descomprometimento por parte do Estado, com um ensino de qualidade, destinado para a classe trabalhadora, que possibilitasse que os mesmos se vislumbrassem como sujeitos históricos capazes de transformar o meio sobre o qual estavam inseridos, pois: 
As iniciativas do governo Vargas na área educativa, como em outros campos tinha uma inspiração autoritária. O Estado tratou de organizar a educação de cima para baixo, sem envolver uma grande mobilização da sociedade, mas sem promover também, consistentemente, uma formação escolar totalitária, abrangendo todos os aspectos do universo cultural (FAUSTO, 2001, p.188). 
O governo, nesse sentido, utilizou a educação como um canal de difusão de valores “hierárquicos, de conservadorismo nascido da influencia católica” (FAUSTO, 2001, p. 188), e dentre o conjunto de medidas para a educação por ele adotadas, insere-se a reforma nº 19.941, que institui o ensino religioso nas escolas de todo o país e também a influência do filósofo, John Dewey, sobre o qual se inspiraram os idealizadores da Escola Nova: Anísio Teixeira, 
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Fernando de Azevedo e Lourenço Filho, que integraram o Movimento dos Pioneiros da Educação de 1932 (CARVALHO, 2009). A proposta da Escola Nova defendia um ensino que rompesse com o modelo tradicional de educação que até então vigorava. Segundo os pressupostos escolanovistas, o professor seria um direcionador do saber e os alunos seriam agrupados de acordo com as áreas de interesses, assim, as atividades seriam mais livres o professor atuaria como um estimulador do processo educativo que decorreria de um ambiente que propiciava o aprendizado. Ocorre que essa proposta de ensino, demandava altos custos e somente a elite foi beneficiada. Assim, “a Escola Nova, aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites” (SAVIANI, 2009, p. 09). A Escola Nova, nesse sentido não fez mais do que “manter a expansão da escola em limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses”, (SAVIANI, 2009, p. 09), tendo como premissa básica uma educação menos acadêmica e mais técnica conforme aponta Carvalho (2009), objetivo este que ruma de acordo com os anseios do mercado capitalista, pretendendo formar uma massa de trabalhadores assalariados subservientes ao mercado de trabalho. Referindo-se aos aspectos do texto que integram o documento do Movimento dos Pioneiros da Educação Nova, Saviani (2008, p. 244), afirma: 
Passando ao item “Valores mutáveis e valores permanentes”, o texto afirma que a partir das fábricas, de cujo seio teria surgido o embrião dessa concepção educacional, erigiu-se o trabalho como base não apenas da formação da personalidade moral. É ele também o único meio para tornar os indivíduos humanos seres cultivados e úteis sob todos os aspectos. Daí deriva, pois, o equilíbrio entre os valores humanos mutáveis e permanentes [...]. 
As proposições da Escola Nova embora sinalizassem uma oposição as ideologias defendidas pelos representantes da Igreja católica para a educação, elas se assemelham por demarcam claramente a distinção entre o trabalho manual e o trabalho intelectual e também contribuem para a instauração de uma formação diferenciada para a classe trabalhadora e outra para a elite. As propostas reformistas de Vargas para a educação também incluem alterações para o ensino secundário, o qual tinha uma dupla perspectiva que se inseria na preparação para o ensino superior e na formação da força de trabalho para a atuação no ramo da indústria e do comercio (JOSETTI; ARAÚJO, 2012, p. 188), e aqui se insere o currículo seriado como uma estratégia para viabilizar o projeto de Campos Sales, o qual estabelecia um ensino em dois 
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ciclos, sendo que um duraria cinco anos e outro dois anos, estando estes vinculados ao ensino secundário, sua conclusão era um requisito básico para o ingresso nas universidades (FAUSTO, 1994). O curso com duração de dois anos funcionava como uma espécie de especialização, pois era dividido em: pré-jurídico, pré-médico e pré-politécnico, e conforme aponta Filho (2010), na prática essa reforma assumia um posicionamento favorável à formação de uma elite intelectual, dada a estrutura curricular ser totalmente a serviço da classe dominante. A igreja católica imprimiu uma concepção ideológico-conservadora sobre o ensino ao defender a adoção do ensino religioso tanto para a educação pública quanto para a educação privada. Suas proposições também inseriam uma educação diferenciada conforme o sexo, pois entendiam que homens e mulheres não careciam dos mesmos ensinamentos, já que as mulheres caberiam o destino de cumprir com êxito as tarefas do lar, ser uma boa mãe e esposa (FAUSTO, 1995). Em consonância com o período anterior, após o Golpe de Estado de 1937, Getúlio Vargas, implantou o Estado Novo e também se utilizou da educação como um mecanismo para a legitimação dos ideais de uma única classe social e de um sistema econômico. Nesse sentido, a obrigação do Estado em relação à educação, de acordo com Filho (2010 p. 94), “fica muito modesta”, é o que revelou a Constituição Federal de 1937, no capítulo que tratou sobre as proposições para a educação e para a cultura, o qual deixa claro, o dever do Estado na contribuição para o desenvolvimento e criação de instituições artísticas, desaparecendo, dessa forma a “exigência de um plano nacional de Educação. A obrigação do poder público é apenas para aqueles que demonstrarem insuficiência de recursos para se manter numa escola particular” (FILHO, 2010, p. 94), ao passo que o ensino profissional integrava uma das obrigações do Estado (FILHO, 2010). Com efeito, observa-se claramente a estruturação de um ensino técnico demonstrando que uma das finalidades para a educação se inseria numa formação especializada para a atuação no mercado de trabalho e consequentemente para a ampliação do sistema capitalista, conforme demonstram os direcionamentos das chamadas “leis orgânicas do ensino”, de 1942, na gestão de Gustavo Capanema como ministro da Educação, as quais como demonstra Filho (2010 p. 95) se referem a: f) Lei Orgânica do ensino Industrial, criada a partir do decreto lei n. 4.073 datada de 30 de janeiro de 1942. 
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g) Criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), a partir do decreto de lei n. 4.048 de 22 de janeiro de 1942. h) Reforma da Legislação para o ensino secundário, com o decreto de lei n. 4.244 de 09 de abril de 1942. i) Elaboração da lei orgânica para o ensino comercial, a partir do decreto lei n. 6. 141 de 28 de dezembro de 1943. Sobre essas filosofias educacionais é que irão se inserir as reformas de Vargas para a educação, que além de atender aos anseios dos setores conservadores, também se aproximarão da elite industrial, conforme demonstra a lei orgânica n. 4.048 com a criação do SENAI. No entanto esse incentivo à industrialização já aparece anteriormente, no ano de 1933, com a aliança com órgãos de representatividade empresariais como a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), a Confederação Nacional da Indústria, a Federação Industrial de Minas, que pregavam a defesa da indústria nacional e apoiavam juntamente com Vargas a industrialização do país, objetivos estes que influenciaram na criação de um ensino industrial (FAUSTO,1994). Assim: 
É significativo observar que o crescente interesse do governo Vargas em promover a industrialização do país, a partir de 1937, refletiu no campo educacional. Embora o ministro Capanema tenha promovido uma reforma do ensino secundário, sua maior preocupação se concentrou em organizar um ensino industrial. Um decreto-lei janeiro de 1942, instituiu a Lei Orgânica do Ensino Industrial com o objetivo de preparar mão de obra fabril qualificada. Pouco antes surgira o Serviço Nacional de aprendizagem Industrial (SENAI), destinado ao ensino profissional do menor operário. Subordinado ao Ministério da Educação, o SENAI, ficou sob a direção da Confederação Nacional da Indústria. (FAUSTO, 1994, p. 367) 
A referida reforma para o ensino secundário através da lei orgânica n. 4.244, contraditoriamente do que apontava a retórica do governo, continuou como um curso que atuava na preparação para o ensino superior, pois através da nova proposta ficou estruturado em dois ciclos que eram o ginásio com duração de quatro anos, e o colégio com três anos, o qual era dividido no ramo de científico e clássico, dentre os quais no Ginásio estudava-se as ciências da natureza e neste as ciências humanas. Na prática, os direcionamentos do curso clássico encaminhavam para as faculdades Direito, Filosofia, Ciências e Letras, e para o científico os encaminhamentos eram para Medicina, Farmácia e Odontologia, ou seja, na prática o curso secundário continuou a ser um preparatório para o vestibular (FILHO, 2010). Nesse sentido, as diretrizes para o ensino mais uma vez apontam para a compreensão de que os objetivos para a educação pautavam-se numa ideologia da preparação da classe trabalhadora para o mercado de trabalho e da elite para o ensino superior. Sobre os mesmos 
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princípios, pauta-se a Constituição de 1946, a qual “possuía 218 artigos, além de um ato das disposições transitórias com mais 36 artigos” (LIMA SOBRINHO, 2012, p. 12). No artigo 168, a Constituição Federal de 1946, aborda os seguintes direcionamentos para a educação: 
I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional; 
II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos; 
III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes; 
 V - o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável; 
VI - para o provimento das cátedras, no ensino secundário oficial e no superior oficial ou livre, exigir-se-á concurso de títulos e provas. Aos professores, admitidos por concurso de títulos e provas, será assegurada a vitaliciedade; 
Conforme fica explícito nessa Constituição de inspiração liberal, há a proposição de algumas mudanças com o modelo anterior, no entanto, estas serviram mais uma vez para difundir a imagem de que há uma preocupação por parte do governo com o acesso a educação, contudo a referida Constituição não apresenta uma disposição para ampliar o acesso ao ensino superior para as classes populares, de forma a possibilitar com tal atitude que esta classe pudesse aspirar ao ideal de tornar-se dirigente ou mesmo possa contribuir para o rompimento com o modelo político, social e econômico que ali se apresentava. Em síntese, apesar de visar a renovação no modelo educacional, esta Constituição reforçou os apenas os ilusórios benefícios que pareciam melhorar o acesso do ensino para a classe trabalhadora, mas que na prática, assim como em todo o período governado por Getúlio Vargas, apenas representou e defendeu os anseios daqueles que imperaram seu domínio durante aquele contexto histórico. 
Considerações Finais 
Conforme discutimos neste artigo a educação como uma artimanha que atua em favor dos ideais de uma única classe social, não remete apenas aos tempos atuais. Em Vargas, os direcionamentos para o ensino conduziam para que os que dominavam economicamente 
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continuassem a comandar a classe social trabalhadora, exacerbando dessa forma as diferenças entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Assim as diversas proposições para a educação, levadas a cabo pela gestão de Vargas, disfarçavam a verdadeira intensão de utilização do ensino como um instrumento que colaborava para o projeto reformista que ampliava as disparidades sociais e formava uma grande massa de trabalhadores dispostos a cooperar para o aumento do lucro e da produtividade do sistema capitalista. Foram estes princípios que nortearam as reformas para a educação na Era Vargas, as quais certamente influenciaram para a configuração da atual sociedade. No entanto, tendo como princípio norteador o rompimento com a dualidade estrutural da sociedade, caberá ao professor conduzir uma pratica educativa pautada em princípios que possibilitem para que os educandos se vislumbrem como sujeitos históricos capazes de engajar-se numa luta para a instauração de uma forma de sociabilidade não mais pautada no trabalho assalariado e na exploração do homem pelo homem, mas sim no trabalho associado e na emancipação humana. É claro que esse não é um processo imediato e a prática educativa, insere-se como um meio que viabiliza e conduz com uma forma de emancipação descomprometida com os interesses burgueses, com a exploração de uma classe sobre a outra, com a mais valia, enfim comprometida com a emancipação humana. Para isso vale a contribuição do que Tonet (2005) com uma estratégia educativa que ele chamou de atividades educativas emancipadoras, as quais têm como objetivo o rompimento com a forma capitalista de sociedade e a instauração da sociedade socialista. Para a adoção das atividades educativas emancipadoras, Tonet (2005) elencou cinco requisitos fundamentais os quais referem-se a conscientização sobre a finalidade da educação, o qual deve ser a emancipação humana e não o reformismo ou aprimoramento da ordem que vigora, ou seja a libertação do domínio capitalista e de todas as formas de exploração a ele atreladas, mas para isso necessita-se do entendimento sobre o processo histórico em que impera o capital, de todas as desigualdades por ele geradas, aqui se insere o segundo requisito fundamental apontado por Tonet (2005). O terceiro, diz respeito ao conhecimento sobre a função da educação, e aqui o entendimento é que esta pode conduzir a emancipação humana. Mas para isso, é importante o pleno domínio dos conhecimentos historicamente produzidos, para que ocorra a possibilidade do pleno desenvolvimento humano no sentido amplo, este é o quarto requisito. O quinto, igualmente fundamental a todos os outros, diz respeito ao 
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relacionamento das atividades educativas com as mais diversas lutas travadas no contexto da sociedade.
 
 
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A MATRIZ POSITIVISTA NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA Uma análise das portas de entrada no período Republicano 
 
Claudemir Gonçalves de Oliveira1 
 
 
 
RESUMO O Positivismo como teoria filosófica inaugurada e sistematizada por Augusto Comte é um dos elementos mais marcantes da história do pensamento educacional brasileiro, embora sua entrada no Brasil tenha se dado não somente pela educação, mas também pela política e pela filosofia, contudo, em terras brasileiras não chegou exatamente como elaborado por seu idealizador, mas, no contexto do estado republicano, sofreu modificações e adaptações para servir a interesses específicos. 
 
Palavras chave: Brasil; positivismo; república; filosofia; política e educação. 
 
 
 
RESUMEN 
 
El Positivismo como la teoría filosófica inaugurada y sistematizada por Augustus Comte es uno de los mas marcantes de los elementos de la historia delpensamiento educativo brasileño, sin embargo de su entrada en el Brasil si ha dado no sólo para la educación, pero también para la política y la filosofía, sin embargo, en tierras brasileñas no llegó exactamente según lo elaborado por su idealizador, pero, en el contexto del estado republicano, sufrió a las modificaciones y a las adaptaciones para servir los intereses específicos. Palabras-clave: Brasil; positivismo; república; filosofía; política y educación. 
 
 
 
INTRODUÇÃO Isidore Auguste Marie Françóis Xavier Comte é sem dúvida um dos grandes nomes do século XIX, É tido como o “Pai do Positivismo” por ser o seu fundador e a maior expressão dessa corrente filosófica, embora os seus pressupostos básicos já estivessem presentes em seu mestre Saint-Simon. 
 
 1 Licenciado em Filosofia pela Faculdade Claretiana de Batatais e Mestrado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. Docente PEB II titular de Filosofia na Rede Oficial de Ensino do Estado de São Paulo, docente do Instituto de Filosofia “Dom Felício” do Centro de Estudos da Arquidiocese de Ribeirão Preto; membro docente do NDE do Curso de Pedagogia da Faculdade SEMAR / UNICASTELO em Sertãozinho – SP. E-mail: <claudemir.prof@ig.com.br> 
 
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Preocupado e absolutamente consciente das necessidades de seu tempo, Comte se desdobrou para dar a ele uma resposta adequada. Em seu pensamento apresenta-se profundamente interessado pela sociedade, mais até que pelo próprio indivíduo, pois acredita ser este um elemento existente para o social. Os avanços industriais do século XIX podem servir como chaves de leitura para compreender o pensamento comteano, pois, na medida em que servem de alavanca para o forjar de uma nova sociedade, fornecem também o alimento necessário às indagações de Augusto Comte acerca da adequação da mesma a esses novos tempos. 
 
 I - O CONTEXTO HISTÓRICO 
 
Augusto Comte nasceu em 19/01/1798 em Montpellier, na França. Seu ambiente familiar sempre foi muito conturbado e para isso contribuía, em muito, o péssimo relacionamento com seus familiares. Aos 16 anos de idade Comte rompeu definitivamente os laços com a família e mudou-se para Paris onde ingressou na Escola Politécnica em 1814. Esse fato retrata bem o “espírito da época”, pois A. Comte não queria permanecer na cidadezinha de Montpellier, ele queria voar mais alto, queria a vida urbana, queria os benefícios da industrialização, queria ser cidadão, um homem do século XIX. Os avanços industriais eram notórios e Paris era um centro cultural, era onde as coisas aconteciam. De 1750 a 1850 a indústria dominou a utilização do carvão, do ferro e do vapor, a oficina evoluiu para a grande fábrica e a empresa individual para a companhia por ações. Todas as mudanças refletiam-se na explosão de grandes centros urbanos que engoliam as antigas vilas e cidadezinhas agrárias que caracterizavam a “velha” Europa. Paris era um desses grandes centros e contava com uma peculiaridade, respirava ainda os ares de uma revolução, a Revolução Francesa. A burguesia francesa, a maior beneficiária da revolução, a tudo conseguia imprimir o toque do ideário iluminista, a saber, a trilogia liberdade, igualdade e fraternidade, a qual trazia em seu bojo o interesse burguês de ascensão social proporcionado de forma efetiva pelo novo modo de produção, o Capitalismo. Dessa forma, a Europa do século XIX é uma Europa caracteristicamente industrial, capitalista e urbana. No entanto, o outro lado da mesma moeda não 
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possuía ainda essa mesma cara, ou seja, estava atrelada ainda a estruturas feudais, ao Ancien Regime2 francês dentre outras. A Europa do século XIX é uma Europa industrial, mas ainda fortemente dominada pelo poderio da Igreja. Mataram os reis, mas ainda não se livraram dos padres. A reforma promovida no século XIX se deu profundamente nas esferas política e econômica, no campo das idéias, no entanto, o Aufklãrung; iluminismo, esclarecimento ou ilustração ainda não eram hegemônicos. O século das luzes ainda não havia brilhado para todos. Era desse modo que se impunha ao velho continente um novo desafio, criar uma nova maneira de pensar, uma nova racionalidade adequada a esse novo modo de vida marcadamente industrial, capitalista e urbano. 
 
 
II - AS INFLUÊNCIAS 
 
Todo filósofo é filho de seu tempo, é um indivíduo contextualizado, situado em um tempo e espaço específicos. Não poderia ser diferente com Augusto Comte. Homem profundamente afetado pelas transformações de seu tempo, outra coisa não fez senão responder às indagações que este lhe proporcionou. Embora a maior influência sofrida por Augusto Comte tenha sido o que poderíamos chamar de “o espírito da época” já caracterizado no tópico anterior, é pertinente a explicitação de alguns nomes que certamente influenciaram o desenvolvimento de pensamento comteano. Sob esse aspecto, Saint-Simon (1760–1825) foi sem dúvida a maior influência sofrida por Comte, conforme ele mesmo declara em carta datada de 1818: 
 
Pela cooperação e amizade com um desses homens que vêem longe nos domínios da filosofia política, aprendi uma multidão de coisas, que em vão procuraria nos livros; e no meio ano durante o qual estive associado a ele, meu espírito fez maiores progressos do que faria em três anos, se eu estivesse sozinho; o trabalho desses seis meses desenvolveu minha concepção das ciências políticas e, indiretamente, tornou mais sólidas minhas idéias sobre as demais ciências (...) (Os pensadores; Augusto Comte, 1996; p. 06) 
 2 Expressão utilizada para designar o modelo social e político francês anterior à Revolução de 1789, no qual a sociedade se encontrava dividida em três ordens ou grupos hierarquicamente distintos em ordem descendente; o Clero, que compunha o denominado Primeiro Estado, a Nobreza no Segundo Estado e na base social, compondo o Terceiro Estado, a Burguesia e os Camponeses. 
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O tempestuoso relacionamento de Comte com Saint-Simon rompeu-se pelo fato de Comte tender mais para uma reforma teórica ao passo que seu mestre dedicava-se, nesse período, muito mais a atividades práticas. Digna de nota é também a influência que teve no desenvolvimento do pensamento comteano as obras de Marie Antoine Caritat - o marquês de Condorcet (1743-1794) e de forma ainda mais decisiva o “Esboço de um Quadro Histórico dos Progressos do Espírito Humano” ao qual Comte se referiria posteriormente como seu imediato predecessor. Outras influências não tão diretas também podem ser detectadas no pensamento de Augusto Comte, tais como a filosofia de Francis Bacon (1561-1626) e Renè Descartes (1596-1650), para citar os clássicos, e de filósofos, historiadores, ideólogos e economistas contemporâneos seus como Destut de Tracy (1754-1836), David Hume (1711-1776), Adam Smith (1723-1790), Cabanis (1757-1808), Volney (1757-1820) e Jean-Baptiste Say (1767-1863) entre outros com os quais manteve contato durante sua ausência da Escola Politécnica por ocasião de seu fechamento temporário, em 1816, acusada de jacobismo3. Em 1844, no entanto, aconteceu um fato que provocaria acentuada influência no pensamento de A. Comte trata-se de sua paixão - não correspondida - por Clotilde de Vaux a qual pretenderá, a partir de então, transformar em sua musa inspiradora a exemplo da Beatriz do escritor italiano Dante Alighieri. A influência da paixão de Comte por Clotilde provocou-lhe mudanças tão profundasque há quem divida o seu pensamento em duas fases, anterior e posterior a 1844. Certo é que a partir desse período Comte dedica-se a elaborar uma religião positivista, na qual Clotilde de Vaux passaria a ser uma das figuras principais equivalente à Virgem Maria no catolicismo. 
 
III - O PENSAMENTO DE AUGUSTO COMTE 
 
Augusto Comte é sem dúvida a maior expressão do positivismo, sendo seu grande fundador, apesar dele mesmo não considerar dessa forma e atribuir tal feito 
 
 3 Pensamento francês extremista do período Pós-Revolução que defendia a conquista da Democracia pela imposição, armada se preciso fosse, da República. Para tanto defendiam o extermínio dos nobres. Recebem esse nome porque se reuniam, inicialmente, no Convento de São Tiago (em latim = Jacobus) 
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à Renê Descartes, Francis Bacon e Galileu Galilei, deve-se a ele a sistematização do pensamento positivista. Augusto Comte enxergava em seu tempo a evolução da indústria e principalmente da ciência, mas acreditava que a sociedade não estava pronta intelectualmente para acompanhar essa evolução porque ainda permanecia num estágio intelectual incompatível com os avanços que se verificavam principalmente no campo das ciências. A sociedade estava entrando na era do industrialismo e do cientificismo, mas ainda pensava escolasticamente. Para Comte isso era inconcebível. A exemplo de Condorcet, acreditava em evoluções gradativas do espírito humano e para explicálas elaborou sua conhecida “Lei dos Três Estados de Evolução do Espírito Humano”. De acordo com ele, o primeiro estado seria o Teológico, o estado originário, o mais primitivo no desenvolvimento do espírito no qual os homens atribuem a produção dos fenômenos a entidades sobrenaturais. O estado Teológico ainda foi subdividido em outros três, em ordem crescente de evolução, sendo o primeiro Fetichista, o segundo Politeísta e o terceiro Monoteísta o qual, segundo Comte, seria o grau mais avançado do estado Teológico. Este estado seria caracterizado pela deposição do poder explicativo dos fenômenos em agentes sobrenaturais; personificações de objetos, vários deuses ou um deus único respectivamente. O segundo estado seria o Metafísico, visto por Comte como semelhante ao estado Teológico, diferenciando-se apenas por substituir, na produção da explicação dos fenômenos, o concreto pelo abstrato e a imaginação pela argumentação. Contudo, a força produtiva das explicações ainda se encontrava distante do homem, na Natureza. Por isso o estado Metafísico era considerado por Comte como sendo apenas um estado de transição. Comte postulava que, embora tenham sido estágios necessários ao desenvolvimento, ambos deveriam ser superados pelo Estado Positivo, o terceiro e definitivo estágio de desenvolvimento, dominado pelo Saber Científico adquirido pela via da observação e não mais da imaginação ou argumentação, o qual se caracterizaria pela previsibilidade. “Ver para prever” seria o seu lema. A “Lei dos Três Estados de Evolução do Espírito Humano” inclui-se na filosofia da história comteana, um dos três eixos que constituem o seu pensamento. Na sua filosofia da história - que não é tão histórica assim uma vez que Comte aniquila a história com sua visão metafísica da mesma, apesar de todo o seu 
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desprezo por ela - ele tenta justificar porque essa nova forma de pensar Positiva deve prevalecer sobre as anteriores e para isso aposta na força da observação para apreender as leis que regem os fenômenos, diferentemente dos estágios anteriores que buscavam as causas primeiras ou os fins últimos das coisas. O segundo eixo temático do pensamento de Comte consiste na fundamentação e classificação das ciências. De acordo com o pensamento positivo elas se classificam “naturalmente” da seguinte forma: 
 
 1) Astronomia - que seria uma física inorgânica celeste. 2) Física - que seria um correlato da astronomia, uma física inorgânica terrestre. 3) Química - uma “física” dos elementos. 4) Fisiologia - ou física orgânica do indivíduo. 5) Física Social - uma física orgânica da espécie, que posteriormente seria chamada de Sociologia. 
 
Essa classificação positivista das ciências obedece a um critério originado em Descartes no qual a ordem natural das coisas obedece a um sentido de ir do simples ao complexo, por isso as leis do sistema celeste, que é inorgânico, portanto menos complexas, são mais facilmente observadas e, portanto, ocupam naturalmente o primeiro lugar na classificação. Dessa forma, o que seria possível conhecer dos fenômenos, ao contrário do que postulavam os escolásticos, não era os fins ou as causas, mas tão somente as leis que os regiam, pois estas poderiam ser captadas pela observação, único critério válido de conhecimento na ciência positiva. O resto ou seria imaginação ou especulação. Na sua classificação das ciências Comte não inclui a filosofia, pois reserva a ela a função de organizadora das demais ciências. Seu objeto seria as próprias ciências. Dessa forma ele reduz o papel da mesma a uma atividade generalizadora responsável por organizar a totalidade do conhecimento, isto é, a observação do cientista capta as leis do fenômeno e o filósofo cuida de sua possível generalização relacionando-a com o sistema geral do conhecimento. Para Augusto Comte a filosofia positiva já estava quase que totalmente implantada, mas percebia-se nesse novo modo de pensar uma imensa lacuna a qual se fazia necessário preencher a fim de realizá-la plenamente. Trata-se da não existência, até aquele momento, de uma física social, ou seja, uma ciência da 
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espécie humana enquanto coletividade, uma Ciência da Humanidade que era para ele a mais importante de todas as ciências. A fundação dessa ciência da Humanidade constitui o terceiro eixo do pensamento comteano, no qual forjou a Sociologia. Até por volta de 1842 Comte se dedicou a essa tarefa no “Curso de Filosofia Positiva” uma de suas mais importantes obras. No entanto, como já mencionado anteriormente, é possível distinguir a partir desse período certa mudança no pensamento de Comte e ele passa a se dedicar à instituição de uma “Religião da Humanidade”, uma espécie de “paródia” do cristianismo onde o ser supremo não era mais o Deus cristão, mas sim a Humanidade. Para tanto Comte elabora um novo calendário centrado em personalidades e grandes feitos históricos, um novo catecismo, um novo culto e até mesmo elabora a construção de um templo da Religião da Humanidade, ou Religião Positiva da qual a fórmula sagrada era: _ “O Amor por princípio e a Ordem por base; o Progresso por fim” Sinteticamente podemos apontar como principais características do pensamento de Augusto Comte: a) a Lei dos três estados que consiste na passagem evolutiva do conhecimento humano universal por três estágios distintos; o Teológico, o Metafísico e o Positivo. b) os atributos do conhecimento positivo que são a realidade, a utilidade, a certeza, a precisão, a organização e a relatividade. c) uma classificação das ciências que parte dos fenômenos mais simples e gerais em direção aos mais complexos e específicos (a matemática, a astronomia, a física, a química, a biologia e a sociologia). d) a reforma da sociedade que deveria ser primeiramente intelectual, posteriormente moral e por fim política. É nessa reforma que Comte inclui a Religião da Humanidade formulada no Catecismo Positivista. O objetivo maior do positivismo pretendido inicialmente por Augusto Comte e posteriormentepor seus seguidores era promover uma reforma intelectual da sociedade, a reforma positiva do modo de pensar uma vez que a filosofia positiva era a única capaz de responder às exigências que o saber científico impunha à sociedade como um todo. Para tanto, Comte e seus seguidores, entre eles Émile Littré (1801-1881) seu mais entusiasmado discípulo, embora houvesse renegado o pensamento religioso do mestre, Pierre Laffitte (1823-1903) cuja postura oposta ao primeiro o levou a assimilar do pensamento de Comte principalmente o que se 
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referia à Religião da Humanidade, estabeleceram uma filosofia crente no progresso e na ciência, a qual se colocava diametralmente oposto ao pensamento escolástico. Na Inglaterra também o positivismo contou com grandes propagadores tais com Jonh Stuart Mill (1806-1873) e outros não tão conhecidos como G.H. Lewes (1817-1878), H. Martineau (1828-1921) e o fundador da sociedade positivista de Londres Richard Congreve (1818-1899). 
 
IV - PROBLEMATIZAÇÃO 
 
O Positivismo se manifestou rapidamente em vários países da América Latina, inclusive no Brasil. Sem a pretensão de realizar um estudo de caso muito prolongado, o que fugiria ao propósito deste trabalho, propõe-se estabelecer uma problematização na passagem do positivismo da França para o Brasil, questão esta, não casuística e tampouco pró-forma, mas como um esforço de tentar responder a duas questões propostas e encaminhadas nas discussões e debates pertinentes ao tema no ambiente acadêmico, as quais seriam: 
 
 _ “Qual positivismo entrou no Brasil”? _ “Porque Augusto Comte como autor para este estudo”? 
 
Embora postas a priori como distintas, no bojo das tentativas de resolução, elas não se dissociaram uma da outra, pois comportam um objeto comum, qual seja, o estado da arte do Positivismo no Brasil. Na resposta à primeira questão encontra-se implícito o objeto da segunda, que ela traz por si só, ao passo quem se pretende também tratar da segunda, e sugere-se como possível resposta a própria pergunta realizada anteriormente. Assim, por uma quase imposição metodológica, abordam-se objetivamente as considerações referentes ao Positivismo no Brasil dando por justificada a escolha de A. Comte como objeto desse estudo. Ao propor tal discussão se faz imediatamente necessário delimitar seu campo de estudo que não se ocupa de uma discussão quantitativa sobre o positivismo, mas sim de uma verificação qualitativa sobre a ocorrência de tal corrente filosófica no Brasil e em que condições ela se deu, ou ainda, quais os elementos do pensamento comteano que influenciaram ou não o pensamento brasileiro. Trata-se, enfim, de investigar se há de fato a configuração de um Positivismo tipicamente brasileiro. 
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Existe, portanto, uma tentativa de verificação de como se dá à presença do Positivismo no Brasil, o que torna imprescindível a sua conceituação e a sua tomada como ponto de partida e fio condutor da história, possibilitando traçar um itinerário seguro sobre sua inserção no país. Por Positivismo compreende-se, agora de modo mais amplo, a filosofia desenvolvida por Augusto Comte que se caracteriza, conjuntamente, pela expressa confiança nos benefícios da industrialização, no otimismo em relação ao progresso capitalista, no culto à ciência e a valorização do método científico, voltados a uma reforma intelectual da sociedade. (COTRIM, 1993, p. 189) O sucesso alcançado por essa filosofia na Europa foi tamanho que por volta de 1870 ele já se fazia presente em praticamente todo o velho continente e havia se alastrado por diversas outro partes do mundo, inclusive no Brasil. As classes abastadas da economia brasileira do final do Império mandavam seus filhos para as escolas européias a fim de receberem uma educação requintada, que no contexto cultural do período, não poderia existir nas escolas brasileiras. Era, portanto, de caráter extremamente elitista. Era nas universidades européias que essa classe econômica entrava em contato com as mais recentes novidades, sobretudo no campo das idéias e de modo especial no âmbito filosófico. Quando voltavam ao Brasil, repletos de entusiasmo, cuidavam de divulgar o que tinham visto de novo. Como o tempo que permaneciam fora do Brasil era relativamente pequeno se comparado ao necessário para um bom embasamento filosófico, esses jovens intelectuais acabavam por divulgar apenas superficialidades de uma pretensa filosofia. Quando não, essa divulgação acontecia por intelectuais em sua grande maioria autodidatas que não contavam com a sistematização necessária e acabavam por formar um pensamento difuso e muitas vezes incoerente com suas fontes originais. É nesse arcabouço intelectual que o Positivismo chega ao Brasil. Os que mais se aproximavam de um Positivismo Ortodoxo era uma fina elite da burguesia urbana que haviam estudado nas escolas técnicas a fim de se dedicarem posteriormente à carreira militar, à engenharia ou à medicina e por isso mantinham mais contato com as chamadas ciências positivas (biologia, física, matemática...). 
 
A rigidez doutrinária do positivismo não se adequava à indisciplina e ao espírito boêmio de nossos intelectuais. (...) As obras de nossos positivistas não revelavam originalidade, embora alguns autores buscassem na filosofia uma renovação cultural e política 
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do Brasil, dando às suas obras um sentido nacionalista. (CÁCERES, 1993, p. 203 -204) 
 
Essa via de acesso do Positivismo no Brasil acabou resultando num positivismo difuso, reduzido a um cientificismo desmedido, visto como solução para todos os problemas brasileiros da época fossem eles de ordem política, moral, social ou econômica. Homens dogmáticos e intolerantes, mesmo partidários do movimento republicano que apoiava a abolição da escravidão, nossos positivistas não concebiam espaço para a democracia em suas reuniões no Apostolado Positivista do Brasil. Muito embora tenham exercido fortíssimas influências no processo de proclamação da República, assumiam marcadamente uma destacada oposição ao pensamento eclético e religioso que caracterizava esse período histórico brasileiro. Com isso temos um panorama inicial do Positivismo no Brasil. Trata-se de um Positivismo que teve apropriado apenas uma parte de seu conjunto, seu espírito cientificista e - embora em muito menor proporção - sua teoria religiosa, conforme bem caracteriza CÁCERES. 
 
 (...) Maior alcance teve um certo positivismo difuso que deixava de lado a religiosidade do sistema de Comte e se impregnava do espírito cientificista da doutrina, procurando orientá-lo para o útil e para a ação imediata (Ibid p.205). 
 
A filosofia, entretanto, não foi à única via pela qual o positivismo chegou ao Brasil. Outra posterior a essa, nem por isso menos importante também merece uma atenção especial devido ao seu poder de divulgação e a eficácia de seu trabalho em lançar as raízes dessa filosofia no desenvolvimento do pensamento brasileiro. Se a filosofia no Brasil, ainda que não seja possível considerar como propriamente filosófico o pensamento brasileiro de 1870, com sua precariedade sistemática não conseguiu oferecer um solo tão fértil ao Positivismo, o mesmo não se pode dizer da política educacional brasileira a partir da Primeira República (1889) quando as “reformas” educacionais da época se orientaram pelos princípios dessa filosofia. O período que compreende a Primeira República, desde a sua proclamação em 1889 até a sua primeira derrocada com a Revolução de 1930, é fértil em fornecer elementospara compreender o enraizamento do Positivismo no Brasil. Já é de muito tempo que se reconhece a participação dos intelectuais brasileiros influenciados pelo Positivismo no processo da Proclamação da República no Brasil. Embora o 
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lema Positivista - mesmo que adaptado - esteja tremulando na Bandeira Nacional até os dias de hoje, seria exagero atribuir a eles - os positivistas - a Proclamação da República, entretanto, é no processo de consolidação da mesma que se verifica a forte influência que exerceram. De 1890 a 1892 Benjamin Constant assumiu a pasta de Instrução, Correios e Telégrafos e promoveu a reforma do ensino secundário que consistiu na mudança curricular do colégio D. Pedro II introduzindo o estudo de ciências como Sociologia, Moral, Direito e Economia Política e transformando-o no Ginásio Nacional, condição essa que manteve até 1911 (XAVIER, 1994, p. 106). Como se tornavam cada vez mais imperiosas as medidas de expansão do Ensino Superior, aliás, uma tarefa teoricamente impossível na época devido o conflito provocado pela divergência dos interesses em questão e que o governo republicano solucionou democratizando os privilégios formaram-se dois segmentos de reivindicações; de um lado pôs-se o Estado que pretendia a expansão e autonomia do ensino privado, de outro se situavam as elites brasileiras que não abriam mão de seus princípios doutrinários. 
 
Havia um sentido originário na defesa desses princípios, que se encontrava na doutrina inspiradora, o Positivismo. Expressava o repúdio à ordem feudal, dominada por um estado clericalizado, submetido à Igreja, e um sistema de ensino monopolizado pela cultura religiosa (Iibid, p. 109). 
 
Dessa forma temos elementos para compreensão do caráter reacionário que o Positivismo assumiu nesse momento no Brasil. Uma vez que a postura antifeudal do Positivismo ortodoxo europeu rejeitava de modo veemente as universidades por estas serem, naquele contexto específico, uma instituição tipicamente medieval e tutelada pela Igreja Católica, os positivistas brasileiros, mesmo sem conhecerem o feudalismo e tampouco criarem uma universidade, se embandeiravam nessa luta e com isso serviam perfeitamente como reacionadores do ensino brasileiro impedindo sua expansão. No entanto, opostamente ao que se poderia imaginar, o antifeudalismo, incluindo o anticatolicismo positivista, não teve força suficiente para fazer propagar, no Brasil, a religião da Humanidade, não obstante tenham sido fundados aqui a Sociedade Positivista do Brasil em (1876) por Miguel Lemos, Teixeira Mendes e Benjamim Constant, o Apostolado Positivista do Brasil e a Igreja Positivista do Brasil. Esta última ainda atuante no Rio de Janeiro. 
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É possível inferir que o caráter antifeudal do Positivismo aplicou-se, no caso brasileiro, como uma forte rejeição à universidade, muito mais intensa, porém, que a rejeição ao catolicismo. No limiar desse conceito podemos antever os primeiros traços de um Positivismo Tupiniquim, a saber, um Positivismo antifeudal, mas fortemente influenciado pelo pensamento católico. Pode-se classificar o período de 1889 a 1930 em que se desenvolve a Primeira República, como a Era de Ouro do Positivismo no Brasil, pois, embora se manifestasse pela primeira vez na tese de doutoramento em ciências físicas e naturais de Luís Pereira Barreto, ele ainda demoraria algo em torno de meio século para se consolidar como pensamento filosófico autônomo, o que somente acontece posteriormente na República, ainda assim porque o espírito agrário com verniz de modernização forneceu-lhe o terreno fértil para se alastrar. 
 
Do ponto de vista do ideário, a República nasceu sob a influência e inspiração do Positivismo que marca, sobretudo, sua visão educacional. Com isto, opunha-se explicitamente ao ideário católico, propondo a liberdade e a laicidade da educação, investindo na publicização do ensino e em sua gratuidade. Além disso, buscava-se superar a tradição clássica das humanidades acusada de responsável pelo academicismo do ensino brasileiro, mediante a inclusão de disciplinas científicas, no currículo escolar, segundo o modelo positivista. (SEVERINO, 1994, p. 77) As duas janelas (ou seria melhor chamá-las de portas?) de entrada para o Positivismo no Brasil abordadas até aqui, são a “filosofia brasileira” e a política educacional da Primeira República, as quais já nos fornecem material suficiente para caracterizarmos uma possível resposta às indagações objetivadas anteriormente na problematização desse trabalho. Contudo, nos é possível ainda verificar a chegada do Positivismo também por uma terceira via, desta vez através de uma rápida análise da sua influência nas tendências pedagógicas brasileiras desse mesmo período. Desde o início do processo de colonização do Brasil, já em 1530, que a educação brasileira se viu sob a tutela da Igreja Católica. Enquanto a coroa portuguesa apostava no trabalho da Companhia de Jesus para incrementar a colonização moldando os costumes dos nativos e impondo-lhes a cultura do colonizador, assim tornando-os dóceis e submissos ao desejo de exploração, os jesuítas, por outro lado empenhavam-se em propagar a “verdadeira religião” e submeter todos aos “desígnios de Deus” tornando assim plenamente compatíveis a colonização, a exploração e a evangelização. 
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A educação jesuítica baseada no Ratio Studiorum4 perdurou no Brasil mesmo após a expulsão dos jesuítas em 1759 devido à reforma promovida pelo Marquês de Pombal, pois, embora este houvesse banido o sistema educacional jesuíta não colocara nada em seu lugar. Dessa forma não restou aos professores leigos outra alternativa senão continuar, apesar de promoverem algumas pequenas mudanças de caráter insignificante, o método jesuítico que esteve presente no Brasil por mais de duzentos anos “o que mostra, de certa forma, a incapacidade do pensamento laico em superar a organização da cultura forjada pelo catolicismo no Brasil” (GHIRALDELLI Jr., 1994, p.20) e que contribuiu com vários elementos para a constituição da chamada Pedagogia Tradicional. Embora não consideremos correto identificar Pedagogia Jesuítica com Pedagogia Tradicional, também não seria verdadeiro negar a influência que a segunda sofreu da primeira, no entanto, as bases reais da Pedagogia Tradicional encontram-se nas teorias pedagógicas modernas européias e americanas, as quais, por sua vez possuíam uma raiz comum, o herbartismo5 que também encontrou um solo fértil para se alojar na realidade brasileira. Tal posicionamento certamente não encontrará unanimidade entre historiadores ou pedagogos uma vez que muitos identificam como Tradicional todo o movimento pedagógico que acontece no Brasil desde o processo pré-colonizador implantado pelos jesuítas já em 1549 até a perda de sua hegemonia para o movimento da Pedagogia Nova fundamentada no pensamento de Dewey a partir de 1932. Alguns pensadores, como Demerval Saviani (2007) inclusive, realizam de modo didático um “corte” nesse período subdividindo-o em dois momentos: o primeiro que se estende do seu início até 1759 caracterizando-o como um período de hegemonia da vertente religiosa na Pedagogia Tradicional; e um segundo 
 
 4 A Ratio Studiorum foi a organização e o plano de estudos da Companhia de Jesus, publicado em 1559 que previa a unidade de matéria, unidade de método e unidade de professor. Determinava ainda uma disciplina rígida, o cultivo da atenção e da perseverança nos estudosbaseados ainda na obediência e na meritocracia. 5 Pensamento Pedagógico forjado pelo filósofo alemão Johann Friedrich HERBART (1776 - 1841) tido como o maior representante da tendência de psicologizar a educação, juntamente com Johann Heinrich PESTALOZZI (1746 - 1827). Herbart via na psicologização da pedagogia a condição para transformá-la em uma ciência. A respeito da psicologia experimental adotada por Herbart, afirmava que à vontade e o desejo não são autônomos, mas sim resultados da atividade intelectual responsável pelas idéias e representações, portanto, para se conseguir um resultado satisfatório das volições dever-se-ia educar o pensamento. Acabou se tornando muito conhecido pelos “cinco passos” elaborados pela pedagogia herbartiana: preparação; apresentação; associação; generalização e aplicação, que rapidamente transformaram-se no “modo natural” de ministrar aulas. 
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momento que se estende de 1759 até 1932 que se caracteriza pela coexistência de uma vertente leiga no pensamento da Pedagogia Tradicional. O que verificamos, contudo, é que mesmo apesar de serem possíveis diferentes critérios de periodização do pensamento, não há contestação em afirmar que dentre os elementos conceituais que fundamentam o pensamento pedagógico brasileiro no período em que o estamos abordando, o Positivismo se constituiu como elemento teórico majoritário, ou seja, ainda que se considere como Tradicional todo o pensamento Pedagógico anterior à Pedagogia Nova, há que se admitir que em cada momento, no Brasil, ele é “suportado” por uma matriz teórica específica, e no momento que delimitamos para esse trabalho, essa matriz é positivista. Dessa forma, pode-se compreender que é pela pedagogia herbartiana que o Positivismo se infiltra na história das tendências pedagógicas brasileiras, pois, uma vez que o Positivismo fornecia ao herbartismo o rigor, a disciplina e a forma de organização curricular, estes foram transmitidos pelo herbartismo à Pedagogia Tradicional da qual ele constituiu, naquele momento, o corpo principal. Em outras palavras, para fugir da influência do modelo jesuítico a pedagogia brasileira se aninhou no colo do herbartismo e com isso tornou-se um campo fértil ao Positivismo. Esse modelo pedagógico inicialmente embasado de modo indireto no Positivismo continuou avançando no ideário dos intelectuais brasileiros até que em meados da segunda década do século XX, apoiado tanto pela filosofia quanto pelas teorias políticas, já havia se constituído como pensamento hegemônico. Apesar da constante oposição que sofreu por parte da Pedagogia Libertária fundamentada nos movimentos do recente operariado brasileiro, a Pedagogia Tradicional somente começou a ser superada, embora não de modo definitivo, pela Pedagogia Nova formulada nos EUA por John Dewey (1859-1952), a qual acabou se caracterizando no Brasil como um movimento pedagógico, tamanha foi à receptividade que essa doutrina também encontrou por aqui. Em síntese, temos três vias seguras por onde o Positivismo se aninhou no pensamento brasileiro; a) a filosofia brasileira à qual forneceu o verniz teórico para a contestação do escolasticismo. E esse talvez seja o seu momento de maior originalidade, a ponto de podermos nos referir a ele como um Positivismo Tupiniquim. b) as transformações nas políticas educacionais durante o final do Império e em todo o período da Primeira República ao qual o positivismo forneceu o 
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ideário necessário para a afirmação social da pequena burguesia emergente. Nesse campo o Positivismo forneceu ao ideário intelectual brasileiro os elementos necessários para refutar as amarras que poderiam “frear” o processo de modernização da sociedade brasileira e a conseqüente ascensão burguesa. c) as tendências pedagógicas onde por intermédio do pensamento pedagógico de John Herbart o Positivismo forneceu à Pedagogia Tradicional no Brasil as condições necessárias para superar, ao menos em parte, o sistema educacional dos jesuítas que representava ainda a presença das arcaicas estruturas medievais. Sob esse aspecto, apontamos para o papel fundamental que exerceu a massificação da escola, pleiteada pela burguesia, na construção do processo de hegemonia política e econômica dessa classe social na realidade brasileira. Ao derrubar o escolasticismo, o Positivismo cumpriu no Brasil a função de preparar o terreno para os futuros avanços das idéias liberais que trariam em seu bojo, futuramente, a afirmação do capitalismo e da industrialização, embora mesmo até os dias atuais se perceba os resquícios históricos deixados como legado pela “Era de Ouro” do Positivismo. Denomina-se Era de Ouro o Positivismo que no Brasil justamente o período que compreende o final do Império, quando os positivistas brasileiros, apesar de seu precário embasamento teórico, conseguem influenciar uma parcela do movimento republicano que obtém seu êxito em 1889, até meados da segunda década do século XX quando começa a ganhar campo no Brasil o ideário liberal promovendo cada vez mais a urbanização, a modernização e a industrialização. Esse momento é com certeza a chave de leitura para qualquer pesquisador que se interesse pela presença do Positivismo no Brasil. Porém, seguindo o mesmo itinerário ainda é possível que se encontrem muitas questões que carecem de maior precisão por não se tratarem do objeto principal desse trabalho, mas é justamente nesse aspecto que se torna possível justificar a relevância do tema. Para a devida compreensão de sua filosofia e pensamento, apresenta-se a seguir uma breve bibliografia comentada de Augusto Comte para que o leitor consiga acompanhar os passos trilhados até aqui e avançar na discussão para, quem sabe, poder determinar, por exemplo, quais as especificidades daquilo que aqui se denominou de Era de Ouro do Positivismo no Brasil, ou quem sabe, para determinar com mais precisão quais seriam os limites conceituais desse que consideramos como “Positivismo Tupiniquim”. 
 
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V- BREVE BIBLIOGRAFIA COMENTADA 
 
A obra de Augusto Comte inicia-se por volta de 1830 quando ele principia a publicação do “Curso de Filosofia Positiva” que seguirá até 1842. Essa obra, em seis volumes, é resultado de um curso propriamente dito que Comte ministrava em sua própria casa, no qual ele contava como alunos algumas das mais destacadas intelectualidades da época, entre eles o fisiólogo Henri-Marie de Blainville e o psicólogo Jean-Étienne Esquirol (cf. Os pensadores, p.07). No “Curso de Filosofia Positiva” Augusto Comte tem como objetivo principal demonstrar porque a filosofia positiva deveria prevalecer sobre o Teologismo e a Metafísica. É também nessa obra que ele elabora a sua classificação das ciências, a lei dos três estados e afirma a necessidade de se criar uma Física Social, chamada mais tarde por ele de Sociologia. Didaticamente, como o seu próprio nome sugere, essa obra de Comte é uma espécie de manual do positivismo que contém a elaboração de praticamente todos os conceitos desenvolvidos por Comte, com exceção do seu pensamento religioso que se encontra difuso em outras obras posteriores. “Discurso Preliminar Sobre o Conjunto do Positivismo” é uma obra na qual Comte traduz o espírito geral de sua teoria. Nele estão presentes o culto a ciência (cientificismo) e o seu caráter empirista. “Catecismo Positivista” publicado em 1852 contém a parte sistematizada do pensamento religioso de Augusto Comte. Ele já havia iniciado seu esforço em fundamentar a Religião da Humanidade e o catecismo que