Alfabetização Método Fônico

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Alessandra G. S. Capovilla 
4
a 
edição 
revisada e 
ampliada 
Fernando C. Capovilla 
Colaboradores: 
Fernanda B.Silveira 
Ilza G. Seabra 
Alessandra R. Trombella
Célia R. Correia 
Alfabetização: 
Método fônico 
 
 
 
 
MEMNON 
São Paulo, 2007 
1. Por que a educação brasileira precisa do Método Fônico 
Alessandra G. S. Capovilla 
(Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e
Instituto de Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro) 
Fernando C. Capovilla 
(Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo) 
2 
 
.. .. É um problema de pedagogia experimental decidir se a maneira de
aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em seguida às
palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico
chamado "analítico”, ou se é melhor proceder na ordem inversa, como 
recomenda método "global" de Decroly. Só o estudo paciente, metódico,
aplicado a grupos comparáveis de assuntos em tempo igualmente
comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios
(...), é capaz de permitir a solução do problema. (...) Este exemplo 
corriqueiro mostra a complexidade dos problemas colocados à pedagogia
experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos
e não apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos
inspetores ou dos pais de alunos. (...) [Para a pedagogia experimental]
completar suas averiguações por meio de interpretações causais ou 
"explicações", é evidente que precisa recorrer a uma psicologia precisa, e 
não simplesmente àquela do senso comum. (Piaget, 1969/1976, Psychologie 
et Pedagogie, pp. 29-32.) 
 
A leitura é específica da espécie humana, assim como a fala, mas não
decorre diretamente das capacidades inatas que seriam ativadas por
simples exposição ao texto. (...) Aprender a ler requer uma escola e uma 
instrução adquirida (...) e depende essencialmente de uma conquista
crucial pelo educando que é a compreensão, alcançada com a mediação
de leitores proficientes, do princípio subjacente ao código alfabético. É
importante que professores e pais admitam que a leitura é uma atividade
mental altamente complexa e organizada. A pesquisa sobre o processo de 
leitura (... ) fez grandes progressos nos últimos 25 anos, e é indispensável
fazer referência a este conhecimento. (...) As interpretações espontâneas e 
de senso comum não são suficientes. Do mesmo modo que não nos
contentamos com opiniões sobre funcionamento do coração ou ação de
vitaminas mas recorremos a especialistas, a comunidade da Educação
deve considerar e recorrer aos trabalhos científicos sobre a leitura. 
(Observatoire National de la Lecture, Centre National de Documentation
Pédagogique, 2001, Apprendre à Lire. Introduction: Apprendre à lire n'est
ni naturel ni surnaturel, pp. 1-2.) 
1.1. Introdução 
Este livro torna disponíveis, para a Educação brasileira, procedimentos avançados e eficazes
para promover a alfabetização que resultam dos mais recentes desenvolvimentos da pesquisa
internacional na área da aquisição de leitura e escrita. Ele é fruto da colaboração entre
pesquisadores do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e professores de
primeira série do ensino fundamental de escolas públicas, numa interação profícua que
permitiu criar, adaptar, aplicar, testar, aperfeiçoar e documentar procedimentos e modelos
científicos consolidados à atuação prática e diária de alfabetização. 
As atividades aqui descritas resultam de mais de uma década de pesquisas científicas
rigorosas empreendidas com sucesso no mundo todo, inclusive no Brasil. Tais atividades têm
se mostrado notavelmente eficazes em produzir aquisição de leitura e escrita competentes. Os
procedimentos aqui descritos que implementam tais atividades comprovadamente auxiliam as
crianças no seu processo de aquisição de leitura e escrita, e diminuem de modo marcante os
elevados índices de problemas com a linguagem escrita que são apresentados pelas crianças
brasileiras. 
A educação brasileira passa atualmente por uma crise severa e que parece sem precedentes.
Nos últimos anos, os veículos de comunicação têm mostrado recorrentemente um declínio 
pronunciado e alarmante no desempenho dos alunos do ensino fundamental. Como exemplo
disso, apesar dos investimentos anunciados pelo governo na área da educação, no final de
2000, os resultados do Sistema de Avaliação do Ensino Básico do MEC (Saeb) revelaram que 
os níveis de desempenho dos alunos de quarta e oitava séries do ensino fundamental e da
terceira série do ensino médio continuam em forte e sistemática tendência de queda. Os dados
da Língua Portuguesa de 1997 a 1999 já falam por si mesmos: no caso dos alunos da quarta 
série, cuja média mínima exigida é de 150 a 200 pontos, o desempenho dos alunos caiu de
186,5 em 1997 para 170,7 em 1999. No caso da oitava série, cuja média deve ficar entre 200
e 250, o desempenho baixou de 250 para 232,9. No caso do ensino médio, cuja média exigida
vai de 250 a 300 pontos, o desempenho médio caiu de 283,9 para 266,6. O parecer dos peritos
é claro: 
... Rubem Klein da Fundação Cesgranrio faz um alerta: O Saeb mostra que 
boa parte dos alunos tem um déficit de conhecimento preocupante, que vai 
aumentando ao longo dos anos. Muitos alunos de quarta série apresentam 
nível de conhecimento compatível como de segunda. No caso dos alunos de 
oitava, eles estariam num nível de quinta. E na terceira série do ensino médio 
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o atraso é ainda maior: muitos estariam num nível de sétima série." (...) Segundo 
ele, as taxas de evasão escolar continuam altas. Em 1999, elas eram de 18%, o 
que equivale a 6,5 milhões de estudantes. Para Klein, a maior parte destes
abandonou a escola porque não estava aprendendo. Por causa da evasão, os
índices de aprovação devem piorar nos próximos levantamentos. (... ) Na média 
geral, a taxa de reprovação no ensino público brasileiro gira em 
torno de 20%. De acordo com o MEC, a repetência em 1999 chegava a 35% 
na primeira série do ensino fundamental. 
(Kaminski & Gil, 2001a, De mal a pior: Taxa de aprovação pode ser ainda 
menor nas próximas pesquisas, ao serem considerados os índices de evasão, 
Revista Educação, pp. 56-58.) 
Cabe a nós, pesquisadores e educadores, iniciar um esforço cooperativo intensivo 
de análise comparativa das práticas nacionais e internacionais, bem como de 
avaliação, intervenção e pesquisa para buscar explicações claras e soluções efetivas 
para o problema. Precisamos descobrir por que os desempenhos dos alunos têm 
piorado de modo tão sistemático e marcante. E, sobretudo, descobrir soluções claras e 
eficazes, capazes de reverter esse quadro alarmante, e empreendê-las ' de modo 
decisivo, sistemático, lúcido e corajoso. Precisamos analisar a fundo o que ocorre hoje 
na educação brasileira e comparar com o que ocorre nos países mais avançados do 
mundo, tendo sempre em mente os problemas que podemos corrigir e os erros que 
podemos evitar, de modo a dar às nossas crianças um ensino de melhor qualidade, 
capaz de torná-las mais competentes. 
Como educadores, precisamos resistir fortemente à tentação de buscar, fora do âmbito da
educação, justificativas fáceis e cômodas para o fracasso educacional. É evidente que as
condições sociais e econômicas adversas da população brasileira afetam o desempenho de
nossas crianças. Mas, como educadores, temos a atribuição e 
o dever de procurar fazer o melhor com o que temos, e de buscar soluções educacionais para o
fracasso escolar, soluções baseadas em pesquisa de pedagogia experimental, de modo a
descobrir como melhor ensinar nossas crianças, tenham elas os problemas e as dificuldades
que tiverem. A grandeza da Educação emana precisamente de sua capacidade de responder, à
altura, ao desafio de promover o desenvolvimento das competências e habilidades dos
educandos, a despeito das maisadversas e limitadoras circunstâncias. Frente a uma dificuldade
de aprendizagem, educadores de estatura (como uma Anne Sullivan, por exemplo) jamais
pensariam em atribuir o fracasso momentâneo de seus educandos (seja a notável Helen Keller
ou o anônimo Zezinho) a limitações imanentes ou circunstanciais desses educandos (como
cegueira-surdez ou pobreza), mas sim à falta de um método apropriado para ajudá-los a 
aprender e a desenvolver-se, apesar dessas limitações. Boa parte do esforço do verdadeiro
educador diz respeito à busca de um método apropriado para ajudar eficazmente seus
educandos no desafio da aprendizagem e do desenvolvimento. Embora essa busca possa ser 
bem sucedida pela inspiração e dedicação especiais do educador, não há dúvida de que ela
pode ser facilitada e enriquecida pela leitura das experiências de educadores de sucesso e de
experimentos bem sucedidos que indicam caminhos que funcionam. 
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Infelizmente, no entanto, temos visto autoridades governamentais brasileiras em educação
impondo políticas falhas e métodos mal testados, limitando a autonomia dos educadores de
fazer suas próprias descobertas a partir de experimentos e de implementar as descobertas mais 
animadoras de todo o mundo. Ao invés de conduzir pesquisas para descobrir como reverter o
fracasso das crianças, tais autoridades 
 
desencorajam qualquer pesquisa e propõem respostas prontas e inconseqüentes, baseadas em
mera especulação, em senso comum ou em sua limitada experiência particular com
alfabetização. É essencial ultrapassar a esfera do senso comum e conduzir pesquisas
científicas capazes de identificar as causas dos problemas educacionais e de descobrir
métodos comprovadamente eficazes em garantir que nossas crianças consigam aprender e
desenvolver seu pleno potencial. Como já dizia Piaget (1969/1976) em seu livro Psicologia e 
Pedagogia, "É inacreditável que (...) a pedagogia não organize experimentos contínuos e
metódicos, contentando-se apenas em resolver os problemas por meio de opiniões, cujo 'bom
senso' encerra realmente mais afetividade do que razões efetivas." (p. 15). Seguindo em sua 
crítica à falta de pesquisa séria no âmbito da educação, Piaget (1969/1976) continua: "Como 
se explica, então, que no campo da pedagogia, onde o futuro das próximas gerações está em
causa num grau pelo menos igual ao do campo da saúde, as pesquisas de base permaneçam
tão pobres..." (p. 17). 
Piaget (1969/1976, p: 22) aponta quatro razões para tal situação, dentre elas: 1) A falta de
autonomia dos professores que são obrigados a seguir diretrizes e programas ditados por
autoridades oficiais que se dedicam apenas às atividades administrativas, que não conduzem
pesquisa e não tendem a levar em conta os dados de pesquisa. Assim, os professores têm que
submeter-se a programas estabelecidos pelas decisões burocráticas dos administradores e não
pelos dados dos pesquisadores; 2) A falta de condução de pesquisas pelos próprios
professores, que têm pouco contato com a prática de pesquisa durante a sua formação e ao
longo da sua profissão e que, assim, não têm tido autonomia para comparar sistematicamente
a eficácia de diferentes procedimentos de ensino e dar peso de prova às suas conclusões. 
Piaget (1969/1976) ressalta a importância de conduzir pesquisas em pedagogia e de constituir 
uma Pedagogia Experimental. Segundo ele: “é um problema de pedagogia experimental 
decidir se a melhor maneira de aprender a ler consiste em começar pelas letras, passando em 
seguida às palavras e finalmente às frases, segundo preceitua o método clássico chamado 
'analítico', ou se é melhor proceder na ordem inversa, como recomenda o método 'global de 
Decroly. Só o estudo paciente, metódico, aplicado aos grupos comparáveis de assuntos em 
tempo igualmente comparável, neutralizando-se tanto quanto se possa os fatores adventícios 
(...), é capaz de permitir a solução do problema." (pp. 29-30). E continua: "Este exemplo 
corriqueiro mostra, inicialmente, a complexidade dos problemas que são colocados à 
pedagogia experimental quando se quer julgar os métodos segundo critérios objetivos e não 
apenas segundo as avaliações dos mestres interessados, dos inspetores ou dos pais de alunos." 
(p. 31). Finalmente, ressalta que, para a pedagogia experimental "completar suas averiguações 
por meio de interpretações causais ou 'explicações', é evidente que precisa recorrer a uma 
psicologia precisa, e não simplesmente àquela do senso comum." (p. 32). 
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Piaget (1969/1976, p. 18) pondera por que a pedagogia não consegue formar uma elite de
pesquisadores capazes de fazer dela uma disciplina científica e viva. Aponta, como um dos
fatores responsáveis por isso, o pouco prestígio intelectual que o 
professor tem em nossa sociedade, quando comparado a qualquer outro profissional liberal, 
como o advogado, o engenheiro e o médico. Piaget (1969/1976, p. 20) atribui isto ao fato de
que o professor não é considerado um especialista, quer do ponto de vista das técnicas, quer do
ponto de vista da criação científica. E afirma que quem pensa assim se esquece de que o ensino
tem três problemas centrais que somente podem ser resolvidos com a ajuda do professor. São 
eles: 1) Traçar o objetivo do ensino: adquirir conhecimentos, aprender a aprender, aprender a
verificar, aprender a inovar; 2) Escolhidos os objetivos, definir os ramos necessários para
alcançá-lo: a cultura, o raciocínio, a experimentação; 3) Escolhidos os ramos, traçar os métodos 
mais adequados. 
Portanto, para Piaget (1969/1976), o pouco desenvolvimento teórico e científico 
da pedagogia se deve a fatores como o pouco contato com pesquisa científica por parte 
dos professores durante sua formação, a ausência de condução de pesquisas pelos 
próprios professores, e a sua falta de autonomia para ensinar na medida que devem 
submeter-se a parâmetros e programas ditados por autoridades e baseados em 
circunstâncias, ideologias e palpites, mais que em pesquisa científica. Logo, há mais 
de trinta anos Piaget já criticava essa situação de falta de pesquisa em pedagogia e de 
submissão dos professores a parâmetros curriculares ditados por burocratas do Estado 
que não fazem pesquisa e não levam em conta pesquisa. Aparentemente, tais críticas 
parecem ter surtido efeito nos países desenvolvidos como a França, a Grã-Bretanha e 
os Estados Unidos, dentre outros, já que os parâmetros curriculares desses países 
foram estabelecidos a partir de dados de pesquisa experimental, sendo que uma parte 
deles foi coletada pelos próprios professores, num autêntico esforço de pedagogia 
experimental. 
O cerne de tais pesquisas diz respeito a como se deve alfabetizar as crianças, se 
pelo método global ou pelo método fônico. A diferença essencial entre eles é simples. 
O método global prega que a alfabetização deve ser feita diretamente a partir de textos 
complexos, que devem ser introduzidos logo ao início da alfabetização, antes que a 
criança tenha tido a chance de aprender a decodificar e a codificar, sendo que não há 
um ensino explícito e sistemático das correspondências grafema-fonema, pois se 
espera que a criança sozinha perceba tais relações. Já o método fônico afirma que o 
texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medida 
que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica 
fluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instruções explícitas e sistemáticas de 
consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas. Até os anos 
1990, o método global era a moda e grande parte dos países procurava alfabetizar suas 
crianças segundo ele. Contudo, a queda sistemática no desempenho da população 
escolar desses países produziu enorme e crescente insatisfação entre os educadores 
sensíveis à involução e fracasso progressivo das crianças, o que produziu a grande 
controvérsia conhecida comoA Guerra da Leitura (The Reading Wars, Lemann, 
6 
 
1997) e forçou as autoridades a buscar evidências sólidas de pesquisa experimental 
para poder fazer uma opção oficial por um ou outro método. Os documentos dos 
Estados Unidos, Grã-Bretanha e França examinados neste capítulo descrevem as 
lições fortes e definitivas que essa guerra legou. 
O que distingue autoridades governamentais respeitáveis de nações desenvolvidas na área de
educação é a seriedade com que tomam decisões a partir de evidência científica sólida quando
se trata de decidir o futuro de suas crianças. É a única maneira de garantir que a criança e a
educação sejam as grandes vencedoras de todas as guerras que se travam. Por exemplo, antes
de se decidir por um ou outro lado (isto é, pelo método global ou pelo fônico), o Congresso
dos Estados Unidos determinou que fosse feita uma meta-análise para avaliar os resultados de
mais de 100 mil estudos experimentais conduzidos sobre a eficácia de diferentes métodos de 
alfabetização. Tal esforço concentrado de pesquisa revelou a superioridade absoluta do
método fônico e levou o Congresso dos Estados Unidos a estabelecer oficialmente o método
fônico como o método mais eficaz para a alfabetização. 
A mesma seriedade e competência foi demonstrada por outros governos de países
desenvolvidos, como a Grã-Bretanha e a França. Os bons frutos dessa combinação de
responsabilidade e competência evidenciam-se nos resultados do Programa Internacional de 
Avaliação de Alunos (Pisa), em que os jovens da Grã-Bretanha, da França e dos Estados
Unidos obtiveram excelentes posições entre os primeiros do mundo em competência de
leitura. Os resultados do Pisa deixam claro que os países que adotam ensino fônico produzem 
jovens com maior competência de leitura (como a Grã-Bretanha, a França e os Estados
Unidos), seguidos pelos países que adotam métodos não puramente fônicos, mas mistos
(como Itália e Alemanha), e finalmente, nas últimas posições, os países que teimam em seguir
o construtivismo (como Portugal, México e Brasil) ainda que em detrimento da educação de
seus jovens. 
É uma lástima que o Brasil ainda insista em permanecer no último time, por carecer de uma
Pedagogia Experimental e não ter inaugurado a tradição saudável de conduzir pesquisas de 
avaliação comparativa e de intervenção como base sólida para a tomada de decisões
responsáveis. Para constatar isto, basta examinar nossos depauperados Parâmetros 
Curriculares Nacionais. Contrastando com os britânicos, franceses e norte-americanos que, 
após revisão dos dados de 100 mil estudos experimentais, optaram explícita e
responsavelmente pelo método fônico, nossos PCNs fazem inconseqüentemente a opção
invertida, isto é, pelo método global, sem sequer esboçar qualquer preocupação em sustentar 
sua esdrúxula opção em um único dado de pesquisa experimental séria. E, ironia das ironias, 
esses Parâmetros Curriculares Nacionais são ditados e mantidos por um establishment
construtivista que se diz piagetiano, embora tenha se esquecido por completo, desde que 
agarrou-se ao poder em meados dos 1980, das recomendações explícitas de Piaget quanto à
necessidade de estabelecer uma Pedagogia Experimental para escolher dentre diferentes
métodos de alfabetização como, por exemplo, o global (ou ideovisual) versus o fônico (ou 
"analítico", como se dizia na época). 
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Com o falecimento de Piaget, certos construtivistas parecem ter achado mais fácil entronizar
um dos lados (isto é, o global), de modo intransigente e dogmático, do que trabalhar para
edificar a Pedagogia Experimental com que sonhava Piaget e de que este país tanto necessita.
Nesse longo período, o establishment construtivista falhou de 
modo lamentável e completo em conduzir pesquisas comparando a eficácia de diferentes
métodos de alfabetização. Pior do que isso, com base em especulações de discutível
credibilidade como "não é o professor que alfabetiza a criança, mas sim é a criança que se
alfabetiza a si mesma", esse establishment desencorajou sistematicamente a condução de
pesquisas sobre alfabetização, como se não fossem necessárias, como se "a verdade da 
educação" já tivesse sido decretada pelo construtivismo, apesar do detalhe incômodo da
incompetência crescente da criança brasileira (especialmente a pobre) que teima em não
alfabetizar-se a si mesma e em fracassar sob essa orientação, de outro modo tão aparente
mente inspirada e romântica. 
A conseqüência da opção cega dos PCNs pelo método global e da insistência crônica das
autoridades em impingi-lo sobre os alfabetizadores nos últimos anos está aí, e salta aos olhos 
mesmo de quem não quer ver: na recém divulgada avaliação de competência de leitura do
Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) promovida pela Organização para 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil ocupou a escandalosa posição 
de último lugar do mundo. E não se trata de uma amostra pequena ou de escolas apenas
públicas, já que participaram do estudo 265 mil estudantes de 15 anos, sendo 4.800 do Brasil,
das redes pública e privada. 
Tais resultados vergonhosos foram objeto de matérias dos principais jornais do país e do
mundo no início de dezembro de 2001. Por exemplo, na matéria: Educação: Brasil foi o pior 
colocado..., a Folha de São Paulo relata: 
 o Brasil foi o último colocado no Pisa (Programa Internacional de Avaliação 
de Alunos), prova que mediu, pela primeira vez, o desempenho de estudantes com 15 anos 
nas redes pública e particular de ensino de 32 países: Os alunos brasileiros também
ficaram na última colocação no ranking que levou em consideração fatores 
socioeconômicos e no que considerou apenas os estudantes com 
escolaridade. (...) O Ministério da Educação considerou 
o resultado "melhor que o esperado". (sic). (...) A leitura foi a mais enfatizada na prova,
realizada no ano passado por cerca de 5.000 brasileiros, dos ensinos funda mental e
médio. (...) De cinco níveis possíveis de classificação da média geral, os brasileiros
foram os únicos a ficar no nível 1. (...) O Brasil também acumula a última colocação na
pontuação atingida por alunos que tinham ao menos nove anos de estudo... (Suwwan,
2001, Educação: Brasil foi o pior colocado..., Folha de São Paulo, 5 de dezembro, p.
C11.) 
 
Nessa mesma data, em matéria intitulada Estudantes brasileiros não entendem o que lêem, o 
jornal O Estado de São Paulo relata: 
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O aluno brasileiro não compreende o que lê. (...) Entre 32 países submetidos ao 
teste, o Brasil ficou em último lugar. A prova avaliou a capacidade de leitura de
alunos de 15 anos. (...) "Esperava um desastre maior", disse o Ministro da 
Educação. (sic) (...) No Brasil participaram 4,8 mil alunos de 7a. e 8a. série do 
ensino fundamental e do 1°' e 2°' ano do ensino médio. (...) com 
 média de 396 pontos, numa escala que pode ultrapassar os 626, os alunos 
brasileiros foram classificados no nível 1, o mais elementar. Ou seja, são 
considerados pratica mente analfabetos funcionais. 
(Weber & Avancini, 2001 a, Estudantes brasileiros não entendem o que lêem, O
Estado de São Paulo, 5 de dezembro, p. A9.) 
Ainda na mesma data, em matéria intitulada Para alunos brasileiros, difícil é pensar, o Jornal 
da Tarde relata: 
Técnicos da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico) que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os estudantes
brasileiros têm a tendência de “responder pelo que acham e não pelo que 
efetivamente está escrito". Numa das questões, por exemplo, o texto informava 
explicitamente que uma enfermeira aplicaria uma vacina nos funcionários de uma 
empresa. Apesar disso, 27% dos alunos brasileiros responderam que a vacina 
seria aplicada por um médico. Para os técnicos, "a identificação da alternativa
correta exigia apenas uma leitura atenta do texto". (...) "A. escola brasileira tem
de ensinar o aluno a ler" disseo Ministro da Educação. (...) Para o ministro, o 
desempenho dos estudantes é prejudicado pelas condições de vida nas cidades
brasileiras. (Weber & Avancini, 2001 b, Para alunos brasileiros, difícil é pensar,
Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.) 
Contrastando com os dados sobre a vergonhosa posição de último lugar do mundo, na mesma 
matéria encontram-se as declarações do ministério da educação acerca deles: "O Ministro da
Educação disse que ficou satisfeito com os resultados do Pisa. Ele disse que ficou
surpreendido porque esperava resultados piores." (Folha de São Paulo, 5 de dezembro, p. 
C11). A matéria continua: "Não é que o ensino seja ruim: há muita repetência" (disse o
ministro, que) "voltou a defender o sistema de ciclos, em que a retenção só ocorre na 4a. ou 
na 8a. série." (Folha de São Paulo, 5 de dezembro de 2001, C11). Ou seja, pressionado diante 
dos dados de fracasso, num momento o ministro afirma que a escola brasileira não está
ensinando e que tem de passar a ensinar o aluno a ler (O Estado de São Paulo, 5 de dezembro
de 2001, página A9; e Jornal da Tarde, 5 de dezembro de 2001, página A14) e, em seguida,
afirma que as crianças têm mau desempenho porque são reprovadas (Folha de São Paulo, 5
de dezembro de 2001, C11) e, então, propõe evitar a reprovação nas provas anuais não
melhorando o ensino mas, sim, abolindo essas provas anuais! Em vez de supor que as
crianças têm mau desempenho porque são reprovadas, pareceria bem mais lógico reconhecer
que elas são reprovadas porque têm mau desempenho. E, então, buscar maneiras de melhorar
o desempenho, de modo a evitar que as crianças continuem sendo reprovadas. Para ir à raiz 
do fracasso escolar das crianças, é preciso avaliar o ensino que vem sendo ministrado e os
parâmetros que o norteiam ou desnorteiam. Além disso, faz-se necessário, também, analisar 
que tipo de formação os alfabetizadores estão recebendo nas universidades. Quando isto for
feito, ficará óbvio que o ensino só é inadequado porque é ministrado por professores que, em
sua 
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formação, receberam mais doutrinamento construtivista do que instrução eficaz e experiência 
efetiva como alfabetizadores, e que, como profissionais, têm permanecido constrangidos e
manietados em sua capacidade de ensino devido ao patrulhamento ideológico empreendido
pelas secretarias de educação que têm que seguir os parâmetros decretados pelo MEC na 
ausência de qualquer pesquisa. 
Todo este esforço de fazer as perguntas certas e de buscar as respostas com seriedade e
dedicação já foi feito com sucesso nos países desenvolvidos, os quais vêm colhendo os frutos de
sua seriedade e coragem em empreender as mudanças necessárias. Enquanto isto, nossas
autoridades ainda não chegaram a cogitar em reconhecer, como já o fizeram os ministérios da
educação dos países bem sucedidos, que as crianças só são reprovadas e têm que repetir de ano
porque as escolas não têm conseguido oferecer um ensino suficientemente eficaz. Em vez de 
empreender uma análise sistemática das variáveis por trás do fracasso escolar para poder operar
sobre as causas (especialmente os métodos de ensino inadequados) de modo a erradicar o 
fracasso, algumas autoridades propõem abafar o fracasso escolar simplesmente abolindo os
exames e provas anuais. Mais ou menos como um paciente hipertenso que tenta se livrar da
pressão arterial elevada atirando o manômetro pela janela, algumas autoridades brasileiras 
procuram evitar o fracasso escolar evidenciado pelas provas simplesmente abolindo as provas!
Desconhecem que o fracasso escolar das crianças é um sintoma de que há algo profundamente
errado com o ensino, mais ou menos como uma dor no peito que indica a existência de
distúrbios coronarianos que precisam ser tratados. Diante da dor incômoda, podemos até abolir
as provas durante algum tempo. Mas, se insistirmos nisso, perdemos a oportunidade de
tratamento e será tarde demais para o sistema que ficará arruinado como um todo. Não adianta
abolir as provas, pois as avaliações estarão aí o tempo todo. Se não forem as provas escolares
semestrais ou anuais, serão as do ciclo, do Saeb, do Enem, do vestibular, do Provão, dos
concursos de emprego, da vida. Enquanto o ensino não for mudado, os resultados serão sempre
os mesmos: fracasso de nossas crianças e de nossos jovens. Isto fica claro nos dados dos exames
e das pesquisas que coincidem em denunciar o problema: 
Segundo a presidente do Inep, o atraso escolar é agravado pela repetição dos 
erros que geraram a repetência. Na análise do Inep, que organizou a pesquisa 
no país, os resultados do Saeb (Sistema Nacional de Avaliação de Educação 
Básica) e do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) haviam antecipado as 
dificuldades dos alunos brasileiros na leitura e produção de textos. 
(Suwwan, 2001, Educação: Brasil foi o pior colocado..., Folha de São Paulo, 5 
de dezembro, p. C11.) 
A respeito da proposta de abolir as provas anuais, os peritos também têm pareceres claros.
Por exemplo: 
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Klein (da Fundação Cesgranrio) faz duras críticas ao sistema de progressão 
continuada e diz que o aluno deve sim ser avaliado. "Não é proibido aplicar 
testes. Quando se proíbe isto é um desastre. Os testes não são para punir o 
aluno com a reprovação, mas sim para avaliar o processo, para ver se o 
conteúdo que está sendo ministrado precisa ser revisto ", afirma. 
(Kaminski & Gil, 2üülb, Questão de método, Revista Educação, p. 58.) 
Assim, o problema não é a repetência, mas o desempenho pobre que gera a repetência, e a
manutenção dos erros que têm levado a esse desempenho pobre. O sistema de progressão
continuada só vai agravar o fracasso, na medida que mascara os erros da política de ensino.
Os resultados da pesquisa internacional (Pisa) e nacional (Saeb e Enem) são unânimes em
comprovar a incompetência dessa política de ensino. A este respeito, sentencia o analista de
educação Cláudio de Moura Castro, em parecer encomendado pelo próprio MEC: "A escola,
tanto de rico quanto de pobre, não está ensinando seus alunos a ler um texto escrito e a tirar
dele as conclusões e reflexões logicamente permitidas." (Folha de São Paulo, 5 de dezembro
de 2001, C1I). E isto, apesar da insistência do MEC, por meio dos PCNs, em pregar a 
alfabetização a partir do texto complexo introduzido logo ao início da alfabetização e na
ausência de qualquer instrução preparatória sistemática de natureza fônica e metafonológica,
com a crença infundada e falsa de que isto facilitaria a leitura e produção de textos. Parece 
evidente que algo muito errado está acontecendo com a educação, que extrapola as condições
econômicas e repousa na escola e em seus métodos. 
Analisando os Parâmetros Curriculares Nacionais, conforme explicado em seções ulteriores 
deste capítulo, podemos observar que as autoridades educacionais brasileiras ainda se
entregam à prática grosseira de procurar explicar as causas do fracasso escolar a partir de
evidências anedóticas, de mera opinião, ou do ponto de vista que lhes convém, sem a 
condução de pesquisa experimental efetiva. Aceitando cega e 'piamente os Parâmetros 
Curriculares Nacionais como verdade absoluta e inquestionável, insistem em tentar justificar 
o fracasso dos escolares como decorrente de fatores outros que não o método global e os 
princípios pedagógicos oficialmente instituídos. Assim, só lhes resta procurar desembaraçar-
se do embaraçoso fracasso das crianças varrendo-o para debaixo do vasto tapete do
subdesenvolvimento, e atribuindo-o a causas extra-educacionais, fora de sua alçada de 
competência e responsabilidade. Em matéria publicada pela Folha de São Paulo, em 27 de 
novembro de 2000, p. A7, sobre a queda no desempenho dos alunos no Sistema de Avaliação 
do Ensino Básico do MEC (Saeb), podemos constatar um bom exemplo desse tipo de pseudo-
explicação conveniente e amadorística, mais ou menos como atribuir a incompetência de
leitura, reveladapelo Pisa, às "condições de vida nas cidades brasileiras". Chamadas a prestar
contas das quedas sistemáticas nos desempenhos dos alunos do ensino fundamental, as
autoridades entrevistadas tentaram justificar-se atribuindo a queda a pretensas causas que
estão fora de sua alçada, e recorrem a argumentos como: 1) "A incorporação de um aluno
mais carente ao sistema de ensino contribui para a queda na qualidade"; 2) "Os pais deveriam
desempenhar um papel mais ativo na educação de seus filhos"; 3) "As escolas têm
dificuldades em adotar práticas interativas". 
11 
 
Podemos observar, portanto, que o baixo desempenho dos alunos é atribuído às 
condições de vida nas cidades brasileiras, à carência econômica, à falta de participação dos 
pais ou, na melhor das hipóteses, à falta de "interatividade" das escolas. Apesar do poder que 
emana de seus cargos, para certas autoridades brasileiras de ensino não haveria nada a fazer 
em term0S de pesquisa comparativa, revisão crítica fundamentada em pesquisa, e 
aperfeiçoamento sistemático de métodos de alfabetização e ensino. Restaria, apenas, esperar
até que mudassem as condições de vida nas cidades brasileiras, que o nível ·socioeconômico
do povo brasileiro melhorasse, que os pais participassem mais ativamente da educação de seus
filhos, ou que as escolas adotassem práticas mais "interativas". Uma espécie de "espera
pedagógica" aplicada a toda uma nação. Porém, será que essas "causas" especuladas pelas
autoridades brasileiras seriam as mesmas causas descobertas pelos pesquisadores sérios do
Brasil e do exterior? Será que as pesquisas científicas de campo nas escolas apontam para as
mesmas causas que as especulações de gabinete das autoridades? Tais "explicações" são tão 
infrutíferas e inoperantes para mudar a educação e o destino de nossas crianças quanto são
cômodas e convenientes para as autoridades educacionais que as proferem, já que as isentam
de qualquer obrigação de encontrar soluções efetivas sob sua alçada, como a pesquisa e
adoção de métodos de ensino mais efic3zes. Ao atribuir o fracasso das crianças a causas fora
de seu controle e alçada, tais "explicações" tomam o lugar de pesquisas que poderiam aclarar 
a visão, e funcionam como uma cortina de fumaça que busca isentar as autoridades de sua
responsabilidade pelo ensino, ainda que, inadvertidamente, acabe por custar o futuro da
criança brasileira. 
12 
 
De acordo com as "explicações" de autoridades brasileiras, não haveria nada que os
responsáveis pela educação pudessem fazer em termos de oferecer às crianças métodos de
ensino mais apropriados. Parece nem passar pela cabeça de certas autoridades que o método
global de alfabetização, entronizado tão veementemente pelos Parâmetros Curriculares 
Nacionais, possa ser o responsável por grande parte do fracasso. Em plena era da 
globalização, o Brasil tem conseguido ignorar, com inexplicável obtusidade, a revolução do
ensino fundamental ocorrida nos Estados Unidos, na Inglaterra, na França e em tantos outros
países e blocos que, depois de intensas pesquisas científicas, descobriram os estragos
alarmantes feitos pelo pernicioso método global e adotaram explicitamente o método fônico
para a alfabetização de suas crianças. Nos anos de 1990, enquanto o nível de competência de
nossas crianças continuava a afundar e as autoridades brasileiras insistiam nas mesmas
cogitações construtivistas desgastadas e pouco elucidativas, as autoridades educacionais
responsáveis de outros países trataram de buscar soluções efetivas a partir de dados sólidos de
pesquisas e de meta-análises conduzidas a partir de mais de 100 mil estudos científicos sobre
métodos de alfabetização. Ao mesmo tempo, num autêntico esforço para desenvolver a 
Pedagogia Experimental brasileira, e com resultados verdadeiramente encorajadores,
constituiu-se uma aliança entre alfabetizadores de escolas públicas e pesquisadores do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo para revisar a bibliografia, adaptar, 
implementar, testar e aperfeiçoar, por meio de · investigação experimental, procedimentos
claros e comprovadamente eficazes para prevenir e remediar problemas de alfabetização e 
13 
 
reverter a crescente onda de fracasso de nossas crianças. Tais desenvolvimentos auspiciosos e 
animadores são revisados brevemente neste capítulo. 
1.2. Exemplos de parâmetros curriculares de países desenvolvidos e com alto
desempenho em leitura 
1.2.1. Parâmetros curriculares dos Estados Unidos 
Vejamos, para começar, as pesquisas conduzidas nos Estados Unidos. Em 1997, 
o Congresso dos Estados Unidos mostrava-se preocupado com a queda nos desempenhos em
leitura e escrita das crianças norte-americanas. O Congresso, então, solicitou ao Instituto 
Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento Humano (National Institute ofChild 
Health and Human Development) um relatório sobre todos os conhecimentos disponíveis,
baseados em pesquisa, sobre a aquisição e o desenvolvimento da leitura, incluindo a eficácia
das diferentes metodologias de ensino da leitura. O Instituto Nacional de Saúde da Criança e
de Desenvolvimento Humano, em conjunto com a Secretaria de Educação, constituiu o
Comitê Nacional de Leitura (National Reading Panel), uma banca composta por 
pesquisadores, professores universitários de faculdades de educação, professores de ensino
infantil e fundamental, administradores educacionais e pais. A banca examinou mais de 100 
mil estudos científicos publicados na área de leitura e escrita desde 1966, e mais 15 mil
estudos publicados antes dessa data. Os estudos foram reunidos por assunto e seus resultados
foram comparados por meio de meta-análises estatísticas computadorizadas (Glass, McGaw,
& Smíth, 1981; Mullen & Rosenthal, 1985), em que modelos avançados de estatística para 
tomada de decisão levam em consideração todos os elementos (por exemplo, o tamanho da
amostra, a força do efeito e a confiabilidade ou significância estatística) dos milhares de
estudos já conduzidos a respeito, para poder chegar a decisões conclusivas sobre o melhor 
método de alfabetização. 
Com base nessa investigação completa de todo o universo de pesquisas conduzidas no campo
da alfabetização, e de audiências públicas envolvendo toda a comunidade de professores, de
cientistas e de pais acerca dos temas mais relevantes para análise, três anos depois, o Comitê
Nacional de Leitura do Instituto Nacional de Saúde da Criança e de Desenvolvimento
Humano publicou, em abril de 2000, o relatório intitulado Ensinando crianças a ler: uma 
avaliação baseada em dados da bibliografia de pesquisa científica sobre leitura e suas
implicações para a alfabetização (Teaching children to read: An evidence-based assessment 
of the scientific research literature on'reading and its implications for reading instruction)
que contém as diretrizes fundamentais para a alfabetização bem sucedida. Os textos 
completos do relatório encontram-se disponíveis na Internet no endereço:
http://www.nationalreadingpanel.org, seção Publications and Materials, subseções Summary 
Report, e Reports of the Subgroups. 
14 
 
 
1.3.2.5. Conclusões 
Todos os quatro estudos brasileiros relatados deixam clara a importância das instruções 
fônicas e corroboram, assim, a bibliografia científica internacional no campo. Nos dois
primeiros estudos de intervenção com crianças com dificuldades de leitura e escrita, tanto com 
crianças de escolas públicas quanto com crianças de escolas particulares, depois de
participarem das atividades de consciência fonológica e de correspondência entre grafemas e
fonemas, as crianças anteriormente atrasadas tornaram-se melhores que seus pares controle e 
equivalentes aos melhores de sua classe. Isto ocorreu não apenas em consciência fonológica e
conhecimento de letras, como também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. Ou seja,
mesmo não tendo recebido qualquer instrução diretade leitura ou escrita, a competência
dessas crianças nessas habilidades aumentou de modo significativo e marcante. O mesmo, em
menor escala, foi observado no terceiro estudo, com a estudante com paralisia cerebral, cuja
consciência fonológica e escrita também melhoraram significativamente após algumas poucas
sessões de instrução de correspondências grafofonêmicas e de consciência fonológica. Os três
estudos demonstram claramente a _importância que os procedimentos para desenvolver a
consciência fonológica e ensinar as correspondências entre grafemas e fonemas têm para
desenvolver as competências de leitura e escrita. Além disso, no quarto estudo, foi
demonstrado que, na faixa de zero a 30% do tempo indicada pelas professoras, quanto maior o
tempo dedicado às instruções fônicas (ou de correspondências grafofonêmicas) e
metafonológicas (ou de consciência fonológica), tanto maior o desenvolvimento da
competência de leitura e da compreensão de texto. Este estudo deixou claro que o ensino de
leitura a partir do 
15 
 
texto é flagrante mente menos eficiente em produzir compreensão de texto e competência de
leitura do que o ensino de leitura a partir de atividades consciência fonológica e de
correspondências grafofonêmicas. 
1.4. Estrutura, processo e desenvolvimento da competência de leitura e escrita 
Para entender porque atividades para desenvolver a consciência fonológica e ensinar
correspondência entre grafemas e fonemas são tão importantes para a aquisição da leitura e da
escrita alfabéticas, é ·importante examinar o processo de desenvolvimento da competência de
leitura e escrita. Maiores detalhes sobre a arquitetura cognitiva envolvida no processamento de
leitura podem ser encontrados no fluxograma de A. Capovilla e F. Capovilla (2000b). 
De acordo com o modelo de desenvolvimento de leitura de Frith (1985, 1990),
sistematicamente explicado e expandido por A. Capovilla e F. Capovilla (2000b) e F. 
Capovilla e A. Capovilla (2001b), a criança passa por três estágios na aquisição de leitura e
escrita: 1) o logográfico, em que ela trata a palavra escrita como se fosse uma representação
pictoideográfica e visual do referente; 2) o alfabético em que, com o desenvolvimento da rota
fonológica, a criança aprende a fazer decodificação grafofonêmica; e 3) o ortográfico em que, 
com o desenvolvimento da rota lexical, a criança aprende a fazer leitura visual direta de
palavras de alta freqüência. 
No estágio logográfico, a criança trata o texto mais ou menos como se fosse um desenho, e
não uma escrita alfabética, ou seja, um código de correspondências entre determinadas letras e
combinações de letras (isto é, grafemas) e seus respectivos sons da fala (isto é, fonemas).
Neste estágio, a leitura consiste no reconhecimento visual global de uma série de palavras
comuns que a criança encontra com grande freqüência, tais como seu próprio nome e os
nomes de comidas, bebidas e lugares impressos em rótulos e cartazes (por exemplo, Coca-
Cola e McDonalds). A criança atenta ao contexto, ao formato e à coloração geral da palavra,
como se fosse um desenho, mas não decodifica a palavra segmentando-a nas letras
componentes e convertendo-as em som, exceto usualmente a primeira, sendo que não percebe
se forem trocadas as letras seguintes, desde que o formato geral da palavra permaneça
constante. A escrita também se resume a uma produção visual global, como um desenho,
sendo que a escolha e a ordenação das letras ainda não estão sob controle dos sons da fala. A
manutenção de tal estratégia de leitura logográfica exigiria muito da memória visual da
criança e acabaria levando a uma série crescente de erros grosseiros, como o de troca de
palavras (isto é, paralexia) visualmente semelhantes. Para evitar a cristalização de um estilo de
leitura ideovisual, os professores devem ensinar e encorajar a criança a progredir para o
segundo estágio. 
16 
 
No estágio alfabético, as relações entre o texto e a fala se fortalecem, primeiro em relação à
escrita e, depois, também em relação à leitura. Durante a escrita, a seleção das letras e o seu
seqüenciamento passam a ficar sob controle dos sons da fala. Do mesmo modo, na leitura, a
seleção e o seqüenciamento das sílabas e dos fonemas durante a pronúncia passam a ficar sob
controle das sílabas escritas e dos grafemas do 
texto. Para produzir tais desempenhos, os professores devem expor a criança a 
instruções de correspondência entre letras e sons. Assim, a criança aprende que a 
escrita alfabética representa os sons das palavras, isto é, das mesmas palavras que ela 
usa para pensar e se comunicar com os outros. Aprendendo as relações entre as letras e 
os sons, a criança começa a fazer escrita por codificação fonografêmica, ou seja, 
falando consigo mesma e convertendo os sons da fala nas suas letras correspondentes. 
Pelo mesmo princípio, mas no sentido inverso, a criança começa a ser capaz de fazer 
leitura por decodificação grafofonêmica, ou seja, convertendo as letras em seus 
respectivos sons e, então, repetindo mais rapidamente a seqüência toda de sons para si 
mesma, para que consiga entender o que está lendo, como se estivesse ouvindo uma 
outra pessoa falando. Neste estágio, a criança aprende o princípio da decodificação na 
leitura (isto é, a converter as letras do texto escrito em seus sons correspondentes) e o 
da codificação na escrita (isto é, a converter os sons da fala ouvidos ou apenas 
evocados em seus grafemas correspondentes). Se a criança dominar esses princípios, 
logo ela passará a ser capaz de ler e escrever qualquer palavra, mesmo "palavras 
inventadas" ou melhor, pseudopalavras. Pseudopalavras consistem em seqüências de 
letras em combinações que, como são aceitáveis para a ortografia, podem ser 
pronunciadas, embora careçam de qualquer significado. Quando a criança consegue ler 
e escrever pseudopalavras, ela está pronta para ler e escrever qualquer palavra nova, e 
para aprender por si mesma o seu significado, quer por inferência direta a partir do 
texto, quer com o auxilio de um dicionário. 
De início, tal leitura por decodificação grafofonêmica, bem como a escrita correspondente por
codificação fonografêmica, são muito lentas. Além disso, a criança tende a cometer erros na
leitura e escrita de palavras em que há irregularidade nas relações entre as letras e os sons
(como, por exemplo, TÁXI). No entanto, à medida que a criança vai se exercitando na leitura 
e na escrita, ela vai se tornando cada vez mais rápida e fluente no exercício dessas habilidades,
e vai cometendo cada vez menos erros envolvendo as palavras irregulares, desde que as
encontre com uma certa freqüência. Com a prática, a criança não apenas deixa de hesitar, 
como também passa a processar agrupamentos de letras cada vez maiores (correspondentes
aos morfemas e logogens, conforme A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b), em vez das letras
individuais, chegando a processar palavras inteiras se estas forem muito comuns e lendo-as de 
memória. Neste ponto, a criança está deixando o segundo estágio e entrando no terceiro, o
ortográfico. 
17 
 
No estágio ortográfico, a criança aprende que há palavras que envolvem irregularidade nas
relações entre os grafemas e os fonemas. Ela aprende que é preciso memorizar essas palavras
para que possa fazer uma boa pronúncia na leitura e uma boa produção ortográfica na escrita.
Tendo já passado pelo estágio alfabético em que aprendeu as regras de correspondência entre 
grafemas e fonemas que lhe permitem ler e escrever qualquer palavra nova de maneira
automática e rápida, agora, no estágio ortográfico, a criança pode concentrar-se na 
memorização das exceções às regras (isto é, na ortografia das palavras grafofonemicamente 
irregulares), na análise morfológica das palavras que lhe permite apreender seu significado, e
no processamento cada vez 
mais avançado da sintaxe do texto. Neste ponto, seu sistemade leitura pode ser considerado
completo e maduro, e a criança passa a tirar vantagem crescente da freqüência com que as 
palavras aparecem, conseguindo lê-las com cada vez maior rapidez e fluência, por meio do
reconhecimento visual direto (isto é, pela estratégia lexical), e não mais exclusivamente por
meio de decodificação (isto é, pela estratégia fonológica). 
É importante ressaltar que, ao chegar a este último estágio, só porque a criança passa a ser
capaz de fazer uso da estratégia lexical, não significa que ela abandone as estratégias
anteriores. Em verdade, as três estratégias de leitura ficam disponíveis o tempo todo à criança,
sendo que ela aprende a fazer uso da estratégia que se revelar mais eficaz para um ou outro
tipo de material de leitura e escrita. Por exemplo, materiais como algarismos matemáticos,
símbolos de notação científica e lógica, e sinais de trânsito tendem a ser lidos pela estratégia
logográfica. Já as palavras novas de morfologia desconhecida e as pseudopalavras não podem
ser lidas por reconhecimento visual direto, mas precisam ser lidas pela estratégia fonológica. 
Finalmente, as palavras conhecidas e familiares, ou de composição morfológica evidente, 
podem ser lidas mais rapidamente pela estratégia lexical de reconhecimento visual direto. A 
propósito, as palavras com irregularidades grafofonêmicas precisam ser lidas por esta 
estratégia já que, se fossem lidas pela estratégia fonológica, elas seriam pronunciadas
incorretamente (isto é, ocorreria erro de regularização fonológica) e a criança não 
compreenderia o que está lendo. Por exemplo, a palavra EXÉRCITO precisa ser lida 
lexicalmente para que possa ser compreendida. Se a criança tentar usar a estratégia de leitura
fonológica, ela irá pronunciar o X não como "z", mas sim como "ch", e isto certamente
tenderia a comprometer a sua compreensão de leitura. 
1.5. Como avaliar o desenvolvimento da competência de leitura 
18 
 
Como vimos, o modelo de desenvolvimento de leitura e escrita de Frith (1985, 1990)
identifica três fases distintas na alfabetização. Na fase logográfica, a criança faz
reconhecimento visual direto com base no contexto, na forma e na cor, mas não atenta às
letras, exceto a primeira. Assim, por exemplo, se trocarmos D por B, N por M, e D por P na
palavra escrita McBOMALP'S, a criança não tenderá a notar a troca, desde que haja arcos
dourados sobre um fundo vermelho. Na fase alfabética, a criança aprende a fazer
decodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras, desde que sejam
regulares grafofonemicamente. Contudo, crianças com dislexia fonológica não conseguem 
fazê-lo, o que ocorre em 67% dos casos de dislexia do desenvolvimento (Boder, 1973). Na
fase ortográfica, a criança aprende a ler lexicalmente, e toma-se capaz de ler palavras 
irregulares, desde que comuns. Contudo, crianças com dislexia morfêmica não conseguem 
fazê-lo, o que ocorre em cerca de 10% dos casos de dislexia. Para Frith (1985, 1990), a
dislexia do desenvolvimento pode ser compreendida como uma espécie de interrupção na
progressão de uma a outra fase ao longo do desenvolvimento da leitura. Tal interrupção pode 
ocorrer já na passagem do estágio logográfico para o alfabético, como no caso da dislexia 
fonológica; ou apenas 
na passagem do alfabético para o ortográfico, como no caso da dislexia morfêmica. Buscando
permitir avaliar o estágio de desenvolvimento da leitura ao longo dessa progressão,
elaboramos o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (F. Capovilla, 
A. Capovilla et al., 2000; F. Capovilla, Macedo et al., 1998), inspirado no paradigma geral
esboçado por Khomsi (1997) e aperfeiçoado por Braibant (1997). O teste objetiva ser, ao 
mesmo tempo, um instrumento psicométrico e neuropsicológico cognitivo. Psicométrico 
porque, acompanhado de tabelas de normatização, permite avaliar o grau de desvio de cada
criança em relação às normas de seu grupo de referência, em relação à idade e à escolaridade.
Neuropsicológico cognitivo porque permite interpretar os dados da criança em termos de
modelo do desenvolvimento da leitura e escrita, e inferir a fase de desenvolvimento em que
ela se encontra e as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho. 
O teste consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste, cada qual com um par composto de
uma figura e uma palavra ou pseudopalavra escrita (isto é, um par figura-escrita). A escrita é 
feita em letras maiúsculas para permitir manipular o efeito da similaridade visual. A tarefa da 
criança é cruzar (isto é, assinalar com um X) os pares figura-escrita incorretos e circular os 
corretos. Há sete tipos de itens (isto é, pares figura-escrita), todos distribuídos aleatoriamente 
ao longo das tentativas, com dez itens de teste para cada tipo. São eles: 
Tipo 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como, por exemplo, a palavra escrita
FADA sob a figura de uma fada. Outros exemplos: BATATA, TOMADA, BUZINA, MAPA, 
PIJAMA, MAIÔ, BONÉ, MENINA e PIPA; 
Tipo 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares, como a palavra TÁXI sob a figura 
de um táxi. Outros exemplos: XADREZ, CALÇAS, AGASALHO, TESOURA, PINCEL,
EXÉRCITO, PRINCESA, EXERCÍCIO e BRUXA; 
Tipo 3) Palavras com incorreção semântica, como a palavra TREM sob a figura de um ônibus.
Outros exemplos: CACHORRO (sob figura de camundongo), ROSA (sob árvore), SOFÁ
(casa), COBRA (peixe), RÁDIO (telefone), AVIÃO (águia), MAÇÃ (morango), CHINELO
(sapato) e SORVETE (bombom); 
Tipo 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais, como CAEBÇA sob a figura de uma
cabeça. Outros exemplos: GAIO (gato), FÊRA (pêra), CRIANQAS (crianças), TEIEUISÃO
(televisão), CAINELO (chinelo), JACAPÉ (jacaré), PAROUE (parque), ESTERLA (estrela) e 
CADEPMO (caderno); 
Tipo 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonológicas, como CANCURU sob a figura de 
um canguru. Outros exemplos: FACA (vaca), HAPELHA (abelha), MÁCHICO (mágico), 
APATAR (apagar), PIPOTA (pipoca), RELÓCHIO (relógio), OFELHA (ovelha), PONECA 
(boneca) e JUVEIRO (chuveiro); 
19 
 
Tipo 6) Pseudopalavras (incorretas) homófonas, como BÓQUISSE sob a figura de uma luta de
boxe. Outros exemplos: PÁÇARU (pássaro), CINAU (sinal), JÊLU (gelo), AUMOSSU
(almoço), XAPEL (chapéu), HOSPITAU (hospital), MININU (menino), TÁCSI (táxi) e ÓMI
(homem); 
Tipo 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas, como RASSUNO sob a figura de 
uma mão. Outros exemplos: PAZIDO (xarope), ASPELO (coelho), MITU (óculos), DILHA 
(pião), MELOCE (palhaço), FOTIS (meia), lAMELO (tigre), SOCATI (urso) e CATUDO 
(tênis). 
A Figura 7 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de 
Leitura Silenciosa. 
 
I 
FADA PRINCESA RÁDIO TEIEUISÃO 
 
 
 
MÁCHICO TÁCSI MELOCE 
Figura 7. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência 
de Leitura Silenciosa: duas palavras corretas, uma regular (FADA) e uma irregular
(PRINCESA); uma palavra com incorreção semântica (RÁDIO sob figura de telefone); uma
pseudopalavra com troca visual (TEIEUISÃO) e uma com troca fonológica (MÁCHICO);
uma pseudopalavra homófona (TÁCSI) e uma estranha (MELOCE). 
Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofonemicamente regulares (tipo 1)
e grafofonemicamente irregulares (tipo 2) devem ser aceitos (isto é, circulados com o lápis); 
enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreção semântica (tipo 3) ou de
pseudopalavras (tipos 4, 5,6 e 7) devem ser rejeitados (isto é, cruzados com um X). Os acertos
consistem em aceitar (isto é, assinalar com um círculo) os pares de tipo 1 e 2, e em rejeitar
(isto é, assinalar com um X) os pares de tipo 3, 4, 5, 6 e 7. Reciprocamente, os erros
consistem em rejeitar (isto é, deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2,ou em aceitar (isto é,
deixar de rejeitar) os pares de tipo 3, 4, 5,6e7. 
20 
 
O padrão de distribuição dos tipos de erros tem um valor informativo importante na
caracterização da natureza específica da dificuldade de leitura de uma dada criança. O
insucesso na aceitação de palavras corretas grafofonemicamente irregulares (tipo 2) pode
indicar dificuldade com o processamento lexical, ou falta dele. Do 
mesmo modo, o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas (tipo 6) pode indicar a
mesma dificuldade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais 
acentuado, com uma leitura mais limitada à decodificação fonológica. Quando uma criança já
tem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposta a textos, se ela deixar de rejeitar
pseudopalavras homófonas, isto indica que ela está lendo pela rota fonológica, isto é, por
decodificação grafofonêmica estrita, sem fazer recurso à rota lexical. Se ela fizesse recurso ao
léxico ortográfico e encontrasse nele as palavras alvo (como, por exemplo, PÁSSARO,
SINAL, GELO, TÁXI, MENINO, HOSPITAL, HOMEM, BOXE, ALMOÇO), ela rejeitaria
as pseudopalavras homófonas. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada
no léxico ortográfico, quer por exposição insuficiente ao texto ou por dificuldade de leitura.
Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas fonológicas (tipo
5), que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico, mas com o agravante de
dificuldades adicionais no próprio processamento fonológico. Já o insucesso na rejeição de
palavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar falta de acesso ao léxico
semântico. Ainda mais sério, o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais
(tipo 4) poderia indicar dificuldade com o processamento fonológico, e recurso à estratégia de 
leitura logográfica. Finalmente, o insucesso na rejeição de pseudopalavras estranhas (tipo 7)
poderia indicar sérios problemas de leitura, com ausência de processamento lexical, fonológico
e, mesmo, logográfico. 
1.6. Evidências de problemas fonológicos nos maus leitores 
Pesquisadores vêm atribuindo os problemas de aquisição de leitura e escrita dos escolares a
uma série de fatores como, por exemplo, problemas de discriminação fonológica (Mody,
Studdert-Kennedy, & Brady, 1997; Morais, Cluytens, & Alégria, 1984), problemas de 
memória de trabalho (Gerber, 1996; Swanson, Ashbaker, & Lee, 1996) ou de longo prazo
(Elbro, 1998), ou problemas de velocidade de processamento de informação (Nicolson & 
Fawcett, 1994; Share, 1995; Tallal, Miller, & Fitch, 1993). Um estudo recente (F. Capovilla & 
A. Capovilla, 2001a) testou a participação desses três fatores. A partir exclusivamente dos
escores no Teste de Competência de Leitura Silenciosa, o estudo avaliou as habilidades de
leitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino público, e isolou os dois
extremos da distribuição de escores: as 16 crianças (chamadas de boas leitoras) com
desempenho acima de um desvio padrão em relação à média da turma; e as 16 crianças
(chamadas de más leitoras) com desempenho abaixo de um desvio padrão em relação à média 
da turma. O estudo comparou os dois grupos (bons e maus leitores) em sua discriminação
fonológica, memória fonológica e velocidade de processamento fonológico numa tarefa de
julgar pares de sílabas ouvidas como iguais ou diferentes. 
21 
 
No Teste de Discriminação Fonológica Computadorizado (A. Capovilla & F. Capovilla, no 
prelo; A. Capovilla, F. Capovilla, & Silveira, 2000), as crianças ouviam cinco tipos de pares 
de sílabas, cada qual composta de uma consoante seguida da vogal "a". Nos cinco pares de
sílabas, as consoantes podiam ser: iguais ("za" -"za", 
"sa" -"sa") ou diferentes, sendo essas diferenças quanto ao modo de articulação ("za" -"la", 
"ja"-"lha"), à sonorização ("fa" -"va"; "ga" -"ca"), ao ponto de articulação ("ba" -"da", "ta" -
"pa") ou aos três fatores ("sa" -"ma", "cha" -"Ra"). O teste apresentava cada um dos cinco
tipos de pares de sílabas sob 20 intervalos entre estímulos (IEEs), que variavam semi-
aleatoriamente, desde uma duração média (2,5 s) até intervalos que eram muito curtos (numa
escala de milésimos de segundo: 0,20,40, 60, 80, 100, 150, 200, 250, 300, 350, 400, 450, 500,
1000) ou então muito longos (numa escala de segundos: 5, 15, 30, 60). A criança devia julgar
se as sílabas apresentadas com voz digitalizada pelo computador eram iguais ou diferentes.
Para tanto, após cada apresentação de pares de sílabas, apareciam na tela os sinais igual e 
diferente, e a criança selecionava com o mouse um dos sinais. 
Os resultados mostraram que os maus leitores da primeira série apresentaram maior
dificuldade em discriminar entre sílabas sutilmente diferentes (o que indica discriminação
fonológica pobre), sendo que a dificuldade foi maior com intervalos entre sílabas muito
curtos· (o que indica baixa velocidade de processamento) ou muito longos (o que indica
memória fonológica pobre). Tais resultados encontram-se representados na Figura 8. 
Conforme a figura, as crianças que foram identificadas pelo Teste de Competência de Leitura 
Silenciosa 'como tendo baixo desempenho (isto é, abaixo de um desvio padrão em relação à
média) também apresentam baixo desempenho na tarefa de discriminação fonológica, sendo
que a dificuldade em discriminar entre as sílabas ouvidas tende a aumentar quanto maior é a
demanda sobre a velocidade de processamento fonológico ou sobre a memória de trabalho
fonológica. 
22 
 
Tais resultados não apenas comprovam a validade do Teste de Competência de Leitura 
Silenciosa e do modelo teórico a ele subjacente, como também corroboram a hipótese de que a 
dificuldade apresentada por crianças com problemas de aquisição de leitura e escrita é de
natureza fonológica. Isto, por sua vez, ajuda a explicar a grande eficácia de procedimentos
educacionais baseados no desenvolvimento de consciência fonológica e de correspondências 
grafema-fonema para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita. O sucesso 
do método fônico e o seu reconhecimento em todo o mundo são fáceis de compreender a
partir de estudos de avaliação como este, demonstrando a natureza fonológica das dificuldades 
subjacentes aos problemas de aquisição de leitura e escrita, e de estudos de intervenção como
os descritos neste capítulo, que demonstram a eficácia dos procedimentos de desenvolvimento
de consciência fonológica e de correspondência grafema-fonema sobre o desenvolvimento da 
competência de leitura e escrita. Lembremo-nos agora da realidade brasileira e da posição
oficial das autoridades responsáveis pela política educacional deste país. 
1.7. Até quando continuarão os PCNs brasileiros na contramão da História? 
Os cinco estudos brasileiros acima descritos corroboram a bibliografia internacional sobre a 
importância do processamento fonológico nas dificuldades de leitura e escrita, e a eficácia do 
método fônico (com instruções metafonológicas e de correspondências grafofonêmicas) tanto 
para a prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita, quanto para o ensino regular 
de leitura e de escrita, especialmente a crianças de baixo nível socioeconômico (Hempenstall, 
1997; StahI & Kuhn, 1995). Apesar das pesquisas experimentais mostrarem consistentemente 
tais resultados auspiciosos, na prática cotidiana escolar prevalece o ensino de leitura e escrita 
na abordagem global, com pouca ênfase à apresentação sistemática de instruções fônicas 
(Lehr, 1994; Morais, 1995). Os professores de escolas de ensino infantil e fundamental 
geralmente não têm conhecimento da importância das instruções fônica e metafonológica para 
a alfabetização. E, mesmo quando possuem tal conhecimento, dificilmente foram instruídos 
em seus cursos de formação sobre como introduzir tais instruções no cotidiano escolar. 
Ao contrário do que é explicitamenterecomendado por países como Estados Unidos,
Inglaterra, França, Dinamarca e outros, as autoridades brasileiras ainda recomendam o método 
global de alfabetização, em franca contradição com as evidências da pesquisa científica
internacional e nacional em alfabetização. Neste capítulo constatamos que os anacronismos da
educação brasileira encontram-se instituídos oficialmente pelo governo nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), responsáveis pela (des)orientação de nossa educação. Esses
PCNs encontram-se disponíveis na Internet em http://www.mec.gov.br. seção Educação
 Fundamental, subseção Parâmetros Curriculares Nacionais, subseção seguinte PCN 1a. a 4a.
 séries, subseção seguinte Volume 2: Língua Portuguesa, tópico 29: O texto como unidade de 
ensino, dentre outros. Conforme descrito em sua Introdução, os PCNs são baseados no
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livro Psicogênese da língua escrita (Ferreiro & Teberosky, 1986). Eles ilustram claramente a
adesão ao método global ou ideovisual de ensino, e contrastam de modo flagrante e até
grotesco com as diretrizes curriculares britânicas, francesas e norte-americanas. Isto pode ser
constatado em trechos como os seguintes, na seção Alfabetização e ensino da língua dos
PCNs brasileiros: 
É habitual pensar sobre a área de Língua Portuguesa como se ela fosse um. 
foguete de dois estágios (...). O primeiro seria o que já se chamou de 
"primeiras letras”, hoje alfabetização, e o segundo, aí sim, o estudo da língua 
propriamente dita. 
Durante o primeiro estágio, previsto para durar e m geral um ano, o professor 
deveria ensinar o sistema alfabético de escrita (a correspondência 
fonográfica) e algumas convenções ortográficas do 'português - o que 
garantiria ao aluno a possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condição 
para poder disparar o segundo estágio do metafórico foguete. Esse segundo 
estágio se desenvolveria em duas linhas básicas: os exercícios de redação e os 
treinos ortográficos e gramaticais. 
O conhecimento atualmente disponível recomenda uma revisão dessa 
metodologia e aponta para a necessidade de repensar sobre teorias e práticas 
tão difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a 
parecer as únicas possíveis. (...) 
A compreensão atual (...) rompe com a crença arraigada de que o do mínio do 
bê-á-bá seja um pré-requisito para o início do ensino da língua e nos mostra 
que esses dois processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma 
simultânea. 
(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, 
 
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de la. a 4 a. 
séries, p. 27.) 
Como se depreende da citação acima, os PCNs brasileiros ignoram modelo do duplo processo
(A. Capovilla & F. Capovilla, 2000b; Ellis, 1995), com leitura inicial pela rota fonológica e
competente pela lexical. Como os PCNs não oferecem citações bibliográficas e dados de
pesquisa, só resta ao leitor tentar imaginar a que "conhecimento atualmente disponível" os
PCNs poderiam estar se referindo. Examinemos de novo outro trecho, disponível no mesmo
site http://www.mec.gov.br. seção Educação Fundamental, subseção Parâmetros 
Curriculares Nacionais, seção PCN 1 a. a 4
 a.
 séries, seção Volume 2: Língua Portuguesa, 
tópico 29: O texto como unidade de ensino: 
O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma seqüenciação de 
24 
 
conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar sílabas (ou 
letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar 
frases para formar textos. 
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com "textos" que só 
servem para ensinar a ler. "Textos" que não existe m fora da escola e, como os 
escritos das cartilhas, e m geral, nem sequer podem ser considerados textos, pois
não passam de simples agregados de frases. Se o objetivo é que o aluno aprenda 
a produzir e a interpretar textos, não é possível tomar como unidade básica de 
ensino nem a letra, nem a sílaba, nem a palavra, nem a frase que,
descontextualizadas, pouco têm a ver com a competência discursiva, que é 
questão central. Dentro desse marco, a unidade básica de ensino só pode ser o 
texto, mas isso não significa que não se enfoque m palavras ou frases nas 
situações didáticas especificas que o exijam. 
(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, 
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4
a.
. 
séries, p. 24.) 
Como a citação acima deixa claro, os PCNs preconizam que as atividades de leitura e escrita
partam diretamente, e desde o início, do texto. Para eles, a ênfase não deve ser em unidades
menores, no nível da palavra, mas sim na "competência discursiva", desde o início. Tais
recomendações contrariam, de modo flagrante e anacrônico, duas décadas e meia de pesquisas 
internacionais que mostram a importância fundamental das instruções metafonológicas e
fônicas preparatórias à introdução de textos complexos. Ao instituir oficialmente a introdução 
do texto complexo logo ao início do processo de alfabetização, os PCNs contrariam as diretrizes
adotadas nos países desenvolvidos e ignoram todo o conhecimento científico no campo. Ainda 
mais grave do que isto, entretanto, é que, como demonstra o Estudo
. 
4 anteriormente descrito, ao 
determinar que as professoras tomem o texto como unidade básica de ensino e que o introduzam
logo ao início, os PCNs acabam por comprometer seriamente a competência de leitura das
crianças, especialmente as da escola pública, que são as que mais dependem da escola para
aprender. A segunda recomendação, a do ensino contextualizado de palavras e frases, também
já foi refutada como inadequada pelas pesquisas na área, conforme apresentado anteriormente
na revisão do National Reading Panel do governo norte-americano. 
As conseqüências dos desacertos dos Parâmetros Curriculares Nacionais são de tamanha
monta que merecem um escrutínio um pouco mais detido. Como vimos, segundo os PCNs 
brasileiros: 
A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção
do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo que sabe sobre a língua (...). Não se trata
simplesmente de extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra,
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente,
compreensão na qual os sentidos começam a ser constituídos antes da leitura
propriamente dita. 
(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, 
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a.. a 4
a.
séries, Língua escrita: usos e formas, Prática da leitura, p. 41.) 
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U ma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, pois 
outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação única, fruto
do pressuposto de que o significado está dado no texto. O significado, no entanto, 
constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a partir não só do que está
escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. 
(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, 
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4
a.
séries, Aprendizado inicial da leitura, p. 43.) 
O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura indica
que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na decodificação. Ao
contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras oportunidades de aprenderem a
ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam. É preciso que 
antecipem, que faça m inferências a partir do texto ou do conhecimento prévio que
possuem, que verifiquem suas suposições - tanto em relação à escrita 
propriamente quanto ao significado. (...) Para aprender a ler, é preciso que o 
alunose defronte com os escritos que utilizaria se soubesse mesmo ler - com os 
textos de verdade, portanto. Os materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler 
não são bons para aprender a ler: têm servido apenas para ensinar a decodificar
(...). De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que deve
aprender. 
(Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 1997, 
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 1 a. a 4a.
séries, p. 24, Aprendizado inicial da leitura, p. 37.) 
Como os trechos acima deixam claro, os PCNs defendem que a criança procure atribuir
significado ao texto antes mesmo de tentar extrair tal significado do texto por decodificação e,
depois, por leitura lexical. Isto ajuda a entender porque os alunos acabam aprendendo a "ler" o
que bem entendem no texto, em vez de extrair a informação do texto. Como demonstra a
prova de leitura do Pisa, alunos que aprenderam a "ler" desta forma preconizada pelos PCNs
não precisam preocupar-se em extrair do texto a informação explícita de que quem
administrou a vacina foi a enfermeira. Já que eles sabem que a qualificação do médico é
maior que a enfermeira, basta extrair este significado de suas próprias cabeças, de seu
"conhecimento do mundo", e "ler" que foi o médico quem vacinou. Afinal, bem poderia ter
sido não é? O juízo internacional sobre a incompetência de leitura de nossos estudantes é
claro: 
Técnicos da OCDE que analisaram o resultado do Pisa concluíram que os
estudantes brasileiros têm a tendência de "responder pelo que acham e não pelo
que efetivamente está escrito". (Weber & Avancini, 2001b, Para alunos 
brasileiros, difícil é pensar, Jornal da Tarde, 5 de dezembro, p. A14.) 
Será que os autores dos PCNs brasileiros conseguiriam convencer as autoridades
internacionais em leitura do Pisa de que seria um "mito" pensar que o significado possa estar
no texto? É evidente que não. Um texto claro tem um significado claro. (...) 
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