A PERCEPÇÃO MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DE

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A PERCEPÇÃO MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DE 
BRINCADEIRAS 
 
Maria Flávia Dias Machado1 
Reginaldo Fernando Carneiro2 
 
Resumo 
É na aprendizagem matemática que as crianças desenvolvem diversas noções que são 
importantes para seu desenvolvimento para tornarem-se autônomas, capazes de pensar e 
resolver problemas. Por meio da curiosidade que a criança descobre o mundo e, por isso, os 
conteúdos matemáticos trabalhados, principalmente na Educação Infantil, podem ser 
apresentados a elas por meio de jogos, brincadeiras, músicas e desenhos. Pensando nisso, este 
trabalho busca compreender como ocorre a percepção matemática na Educação Infantil a 
partir da brincadeira de amarelinha e do jogo de boliche, tendo como questão de pesquisa: 
Como ocorre a percepção matemática na Educação Infantil a partir de brincadeiras? Para 
responder a essa pergunta, realizei duas intervenções com uma turma do primeiro período da 
Educação Infantil, composta por 20 alunos com quatro anos de idade de uma escola da rede 
particular da região leste de Juiz de Fora - MG. Para a coleta de dados utilizei um roteiro de 
intervenção e como instrumento para produção de dados a gravação em áudio e vídeo, fotos e 
notas de campo. As análises evidenciaram que as brincadeiras cumpriram a função principal 
na aprendizagem da matemática de levar as crianças a estabelecerem relações, levantarem 
hipóteses, tirarem conclusões, confrontarem ideias e estimularem uma variedade de ideias 
matemáticas relacionadas à percepção. 
 
Palavras-chave: Educação infantil. Ensino e aprendizagem. Matemática 
 
Introdução 
 
As crianças estão imersas em um mundo em que tem contato com a matemática a todo 
momento. Elas observam os adultos em vários processos matemáticos e também os exploram 
manipulando objetos, colocando um dentro do outro, desenhando, entendendo o tempo e 
quantidades. 
Sendo assim, é também na aprendizagem da matemática que as crianças estabelecem 
relações, levantam hipóteses, tiram conclusões e confrontam ideias tonando-se sujeitos 
autônomos, capazes de pensar e resolver problemas. 
																																																													
1 Licenciando em Pedagogia pela Universidade Federal de Juiz de Fora. E-mail: 
mfjfdias@hotmail.com 
2 Doutor em Educação e Licenciado em Matemática pela Universidade Federal de São Carlos. 
Professor da Faculdade de Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de 
Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Federal de Juiz de Fora. E-mail: 
reginaldo.carneiro@ufjf.edu.br 
É por meio da curiosidade que a criança descobre o mundo e, por isso, os conteúdos 
matemáticos trabalhados, principalmente na Educação Infantil, devem ser apresentados a elas 
por meio de jogos, brincadeiras, músicas e desenhos. 
 Pensando nisso, este trabalho busca compreender como ocorre a percepção 
matemática na Educação Infantil a partir da brincadeira de amarelinha e do jogo de boliche, 
tendo como questão de pesquisa: Como ocorre a percepção matemática na educação infantil a 
partir de brincadeiras? 
 Para responder a essa pergunta, realizei duas intervenções com uma turma do primeiro 
período da Educação Infantil composta por 20 alunos com quatro anos de idade de uma escola 
da região leste de Juiz de Fora, que foi escolhida após analisar um de meus relatórios de 
estágio nesse nível de ensino e constatar que nessa turma as crianças tinham contato com as 
noções matemáticas por outros meios de atividades apresentadas em folhas à elas. 
 As duas intervenções ocorreram nos dias 30 de agosto e 4 de setembro com as 
brincadeiras de amarelinha e boliche, durante o período da tarde, dentro da própria sala de 
aula com uma duração de aproximadamente de duas horas cada. 
Utilizei um roteiro de intervenção3 e como instrumento para a produção de dados 
utilizei a gravação em áudio e vídeo, fotos e as notas de campo. 
A gravação dos dois momentos de intervenção permitiram recuperar informações e 
discussões que poderiam ser perdidas devido à não lembrança por parte da pesquisadora. Essa 
gravação trouxe muitos detalhes que facilitaram a descrição pormenorizada dos 
acontecimentos. Como complemento, realizei anotações das situações vivenciadas e que 
segundo Bogdan e Biklen (1994, p. 150) refere-se ao “relato escrito daquilo que o 
investigador ouve, vê, experiência e pensa no decurso da recolha”. 
 Para apresentar as discussões realizadas, dividimos este texto em seis partes. Na 
primeira, apresento os documentos oficiais da Educação Infantil e exponho o que eles 
apontam sobre a importância da aprendizagem matemática nesse nível de ensino. Em seguida, 
indico as principais características da Educação Infantil que devem ser conhecidas pelo 
professor para que possa desenvolver um trabalho dinâmico com a matemática nessa fase. 
Depois, trago indícios de por onde deve-se começar o trabalho do senso matemático com as 
crianças. Após essa discussões, apresento as intervenções com uma descrição e análise do que 
ocorreu durante cada uma das brincadeiras. Para finalizar o trabalho, teço algumas 
considerações trazendo reflexões. 
																																																													
3 Ver Apêndice A 
 
A matemática na Educação Infantil: um olhar para os documentos oficiais 
 
 A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica em que as crianças de zero 
a cinco anos de idade são educadas e cuidadas em creches e pré-escolas. Esse nível de ensino 
tem como princípios norteadores conceber a criança como cidadã, sujeito de direitos, ativa no 
seu processo de construção de conhecimentos. Além disso, o trabalho na Educação Infantil 
deve se organizar em torno de experiências com as diferentes linguagens. 
 Conforme artigo 29 da Lei de Diretrizes e bases da educação (LDB) de 1996, a 
Educação Infantil “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos 
de idade, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 
família e da comunidade”(BRASIL, 1996, p.11). Além disso, essa etapa da educação deve ser 
garantida pelo Estado, com uma oferta gratuita e de qualidade. 
 De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – 
DCNEI – (BRASIL, 2010), norma que tem por objetivo estabelecer as diretrizes a serem 
observadas na organização de propostas pedagógicas, o currículo da Educação Infantil deve 
ser composto por um 
 
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o 
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 
2010, p.12) 
 
O mundo em que as crianças vivem é repleto de fenômenos naturais e sociais que se 
entrelaçam e provocam grande curiosidade nas crianças. Desde muito pequenas, crianças 
interagem e aprendem com o meio social no qual vivem fazendo perguntas e procurando 
respostas às suas indagações. Vivem experiências e interações num contexto de valores, ideias 
e conceitos sobre os mais variados temas a que têm acesso em seu dia a dia. 
 Assim, observando, indagando e questionando sobre os acontecimentos de sua vida 
cotidiana, a criança constrói conhecimentos sobre o mundo que a cerca e o conhecimento 
matemático é parte integrante desse universo no qual elas estão imersas. 
 Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – 
(BRASI, 1998), documento referencial que guia uma reflexão de cunho educacional sobre 
objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente na 
educação infantil: 
 
As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, 
relaçõesentre quantidades, noções sobre espaço. Utilizando recursos 
próprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operações para 
resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar 
os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os 
dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam 
e atuam no espaço ao seu redor e, aos poucos, vão organizando seus 
deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, 
identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial 
favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. (BRASIL, 1998, p. 
207) 
 
As Diretrizes Curriculares (2010) também apresentam como necessidade de garantia 
de experiências na Educação Infantil que 
 
Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e 
desejos da criança; Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes 
linguagens e o progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de 
expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical; Recriem, em 
contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, 
formas e orientações espaço temporais; Ampliem a confiança e a 
participação das crianças nas atividades individuais e coletivas; Incentivem a 
curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e 
o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo 
e à natureza. (BRASIL, 2010, p. 25-26) 
 
Essas experiências são apresentadas no trabalho com a matemática por meio da 
exposição de ideias próprias e da escuta das ideias dos outros; da formulação e da 
comunicação de procedimentos para a resolução de problemas; do confronto, da 
argumentação e da procura pela validação de seu ponto de vista; da antecipação de resultados 
de experiências não realizadas; da aceitação do erro; da busca por dados que faltam para 
resolver problemas, entre outras coisas. Assim, a criança poderá tomar decisões, agindo como 
produtora de conhecimento e não apenas como executora de instruções. “Portanto, o trabalho 
com a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar 
por conta própria, sabendo resolver problemas.” (BRASIL, 1998, p.207) 
 
O trabalho com noções matemáticas na educação infantil atende, por um 
lado, às necessidades das próprias crianças de construírem conhecimentos 
que incidam nos mais variados domínios do pensamento; por outro, 
corresponde a uma necessidade social de instrumentalizá-las melhor para 
viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes 
conhecimentos e habilidades. (BRASIL, 1998, p.207) 
 
As noções matemáticas, para o RCNEI (1998, p. 213) construídas pelas crianças 
ocorrem por meio de experiências promovidas pelas “interações com o meio, pelo 
intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que 
podem ser compartilhados”. Ainda segundo o RCNEI (1998, p. 213) 
 
As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático 
e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o 
pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. 
Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico 
matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São 
manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos 
informais, da relação individual e cooperativa da criança em diversos 
ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem 
planejamento e controle. 
 
 Na perspectiva desse documento (1998), a continuidade da aprendizagem matemática 
não dispensa a intencionalidade e o planejamento dando importância a atitudes indispensáveis 
do adulto como reconhecer a potencialidade e a adequação de uma dada situação para a 
aprendizagem, para tecer comentários, para formular perguntas, para suscitar desafios, para 
incentivar a verbalização pela criança, etc. Segundo o Referencial, é preciso considerar o 
rápido e intenso processo de mudança vivido pelas crianças nessa faixa etária. 
 
 
Diversas ações intervêm na construção dos conhecimentos matemáticos, 
como recitara seu modo a sequência numérica, fazer comparações entre 
quantidades e entre notações numéricas e localizar-se espacialmente. Essas 
ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e no contato das 
crianças com histórias, contos, músicas, jogos, brincadeiras etc. (BRASIL, 
1998, p.213) 
 
 De acordo com o RCNEI (1998, p.215), a abordagem da matemática na Educação 
Infantil tem como finalidade propiciar oportunidades para que crianças de zero a três anos 
possam “estabelecer aproximações a algumas noções matemáticas presentes no seu cotidiano, 
como contagem, relações espaciais, etc.” e para que as crianças de quatro a cinco anos, além 
de aprofundar e ampliar o trabalhando na etapa anterior, garantir oportunidades para que 
sejam capazes de: 
 
Reconhecer e valorizar os números, as operações numéricas, as contagens 
orais e as noções espaciais como ferramentas necessárias no seu cotidiano; 
Comunicar ideias matemáticas, hipóteses, processos utilizados e resultados 
encontrados em situações-problema relativas a quantidades, espaço físico e 
medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemática; 
Ter confiança em suas próprias estratégias e na sua capacidade para lidar 
com situações matemáticas novas, utilizando seus conhecimentos prévios. 
(BRASIL, 1998, p.215) 
 
Com essas discussões, percebemos que o ensino de matemática, na perspectiva 
apontada pelos documentos oficiais apresentados, é fundamental para o desenvolvimento da 
criança e vai de encontro ao que ocorre, muitas vezes, nas escolas da Educação Infantil em 
que as atividades propostas pelos professores são de repetição e que não permitem que as 
crianças aprendam os conceitos matemáticos com significado (MAIA, 2017). 
 
A Educação Infantil e o ensino de matemática 
 
A Educação Infantil atende crianças de zero a cinco anos e é marcada por um período 
de descobertas e aprendizagens intensas que exercem forte influencias nos níveis de ensino 
seguintes. 
Como indica Lorenzato (2011, p.3), em sala de aula o professor precisa conhecer seus 
alunos que possuem “características próprias, consequência de distintos fatores, tais como: 
meio cultural, nível socioeconômico, herança genética e educação familiar”. 
Neste trabalho, focalizaremos as crianças de quatro anos de idade que se encontram 
em um período que é marcado pela emergência da linguagem, o que resulta em mudanças 
significativas tanto no âmbito intelectual quanto no afetivo. De acordo com Lorenzato (2011, 
p. 5), nessa fase as crianças gostam de: 
 
Perguntar os “porquês” das coisas; dá preferência ao que conhece e não que 
ao que vê; inicialmente o centro continua sendo o próprio corpo, mas em 
seguida a criança consegue avançar, tomando como referencia um objeto; 
apresentam dificuldades em considerar dois atributos simultaneamente; a 
percepção visual é mais forte que a correspondência um a um; os conceitos 
que envolvem tempo se apresentam como os mais difíceis para à criança; por 
meio de manipulação de materiais concretos, a criança já consegue adicionar 
e iniciar a contagem com significado. (LORENZATO, 2011, p. 5) 
 
Para auxiliar o pensar em atividades matemáticas na Educação Infantil com as crianças 
que se encontram no período pré-operatório, Lorenzato (2011, p. 11) elenca alguns princípios 
ou facilitadores do desenvolvimento do pensamento infantil sendo eles: 
 
A criança aprende pela sua ação sobre o meio onde vive; Os elementos, 
objetos, fenômenos, nomes, situações,ainda desconhecidos pelas crianças, 
devem ser a elas apresentados um de cada vez; Um mesmo conceito a ser 
aprendido deve ser apresentado de diferentes maneiras equivalentes; Sempre 
que possível, o material didático e os exemplos devem ser baseados no 
cotidiano das crianças; Desmistificar a ideia de que a matemática existe só 
num certo horário escolar; A aprendizagem matemática depende de uma 
hierarquia estabelecida por dois fatores: limites impostos pelas crianças de 
acordo com às suas fases de desenvolvimento mental e as características das 
noções matemáticas a serem aprendidas, que variam em sua complexidade; 
Ao constatarmos que a criança aprendeu, podemos avançar no conteúdo, 
mas devemos fazê-lo voltando ao já aprendido; O ensino deve ser adaptado a 
capacidade do aluno; É preciso estimular a criança a passar da ação à 
representação (abstração reflexiva); O conflito cognitivo representa um 
papel importante na aprendizagem; A composição/decomposição reveste-se 
de grande importância didática, uma vez que aparecerá frequentemente ao 
longo do processo de aprendizagem da matemática; O ensino deve se dar do 
mais fácil para o mais difícil. (LORENZATO, 2011, p. 11) 
 
Portanto, faz-se necessário trabalhar inicialmente com poucos objetos e ir aumentando 
aos poucos, utilizar o contexto de vida das crianças na construção de atividades, dar 
prioridade ao concreto, ao real e ao manipulável. A partir dessa perspectiva é que pensamos 
nas atividades que possibilitaram a produção de dados desta pesquisa. 
Lorenzato (2011, p. 1) também explicita que a exploração em matemática pode ser 
uma maneira de “favorecer o desenvolvimento intelectual, social e emocional da criança. Do 
ponto de vista do conteúdo matemático, a exploração matemática nada mais é do que uma 
primeira aproximação das crianças, intencional e direcionada, ao mundo das formas e das 
quantidades”. 
É preciso ter em mente que as crianças estão imersas em um mundo em que as pessoas 
fazem matemática a todo momento. Elas observam os adultos nos processos de compra, no 
cálculo de distâncias, tamanho e capacidade, no discar de um número telefônico, no controle 
de quantidades avaliando o que aumenta ou diminui, no cálculo do tempo, na contagem, entre 
outros. As crianças, mesmo bem pequenas, já desenvolvem essas experiências, pois segundo 
Lopes e Grando (2012, p. 5) quando 
 
manipulando objetos, colocando um dentro do outro, desenhando, 
entendendo o tempo (quanto tempo brincou? Quanto tempo vai demorar para 
um desenho começar, etc.), entendendo quantidades (quantos anos tem? 
Qual o maior pedaço de bolo, quem tem mais balas, etc.). Tais 
conhecimentos matemáticos que foram produzidos pelo homem e que o 
ajudam a fazer uma “leitura matemática de mundo” exercem certo fascínio 
nas crianças e estimulam a curiosidade epistemológica delas, aumentando o 
desejo por conhecê-los. (LOPES; GRANDO, 2012, p. 5) 
 
Mas, então, por onde começar o trabalho do senso matemático das crianças na 
educação infantil? Com esse questionamento, passamos a discutir sobre a percepção 
matemática nesse nível de ensino. 
 
A percepção matemática na educação infantil 
 
Pensar na aprendizagem da matemática na educação infantil é pensar em um trabalho 
que atenda as necessidades atuais da criança, e também que corresponda a uma necessidade 
social de propiciar ao aluno oportunidade para viver, participar e compreender um mundo que 
exige diferentes conhecimentos e habilidades. 
Portanto, ensinar Matemática na Educação Infantil, de acordo com Lopes e Grando 
(2012, p. 5) 
significa entender que fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as 
dos outros, formular e comunicar procedimentos de resolução de problemas, 
formular questões, perguntar e problematizar, falar sobre experiências não 
realizadas ou que não deram certo, aceitar erros e analisá-los, buscar dados 
que faltam para resolver problemas, explorar o espaço em que ocupa, 
produzir imagens mentais, produzir e organizar dados, dentre outras coisas. 
Os conceitos matemáticos, bem como as suas diferentes formas de registro 
(linguagem matemática) não são definidos por fases, ou etapas de aquisição 
de linguagem matemática. Acrescenta-se a isso a ideia de que um trabalho 
intencional do professor no sentido de possibilitar a aprendizagem 
matemática da criança não pode ser isolado de outras áreas do 
conhecimento, bem como definida por etapas e fases.(LOPES; GRANDO, 
2012, p. 5) 
 
 
Despertar a curiosidade e o entusiasmo das crianças com experiências desafiadoras 
que incentivem a exploração de ideias, o levantamento de hipóteses e a construção de 
argumentos que possibilite a criança pensar por si e ter ideias, é uma tarefa árdua que exige do 
professor um trabalho intencional e conhecimento dos conceitos matemáticos. 
Para auxiliar o professor no processo de ensino matemático, Lorenzato (2011, p. 24) 
estabelece dois pontos básicos para abordagens dos processos mentais em sala de aula: 
começar o ensino da matemática por onde as crianças estão e não por onde gostaríamos que 
elas estivessem; a exploração matemática deve acontecer em três campos: o espacial, o 
numérico e o das medidas. O primeiro irá apoiar o estudo da geometria, o segundo da 
aritmética, e o terceiro integrará a geometria com a aritmética. 
Sendo assim ainda segundo o autor, as noções que devem iniciar o trabalho com a 
matemática na educação infantil são entre outras: grande/pequeno, perto/longe, dentro/fora, 
começo/meio/fim, antes/agora/depois, na frente/atrás/ao lado, ganhar/perder, 
aumentar/diminuir. 
 
Essas noções devem ser introduzidas ou revisadas verbalmente e por meio de 
diferentes situações, materiais manipuláveis, desenhos, histórias ou pessoas. 
Essa diversidade de modo de tratamento de cada noção é que facilitará a 
percepção de significado de cada uma delas. Como o tratamento está no 
plano verbal, torna-se favorável a utilização de indagações, tais como: Como 
ele é?, Onde ele está?, O que está acontecendo?, Onde aconteceu isso?, 
Como eles são diferentes?, Qual é o maior?, para onde ele foi?, etc., cujas 
respostas recaem diferentemente nas noções mencionadas anteriormente. 
(LORENZATO, 2011, p. 24) 
 
Não importa qual será a noção trabalhada, essa sempre deverá ter uma relação direta 
com os conceitos físico-matemático como: distância, lugar, número, quantidade, posição, 
direção, volume e capacidade, etc. 
 Para que todas essas noções sejam compreendidas pelas crianças, de acordo com 
Lorenzato (2011, p. 25), o professor deve conhecer os sete processos mentais básicos para a 
aprendizagem matemática, que são: 
• Correspondência: ato de estabelecer a relação “um a um”; 
• Comparação: ato de estabelecer diferenças e semelhanças; 
• Classificação: o ato de separar por categorias de acordo com semelhanças ou 
diferenças; 
• Sequenciação: ato de fazer suceder a cada elemento um outro sem considerar a 
ordem entre eles; 
• Seriação: ato de ordenar uma sequencia segundo um critério; 
• Inclusão: ato de fazer abranger um conjunto por outro; 
• Conservação: ato de perceber que a quantidade não depende da arrumação, 
forma ou posição. 
Além disso, é preciso sempre trabalhar com o mesmo assunto de maneiras variadas 
“pois é justamente essa diversificação de atividades, experiências e contextos, a respeito de 
um mesmo conceito, que favorece a formação do conceito que está sendo construído pela 
criança” (LORENZATO, 2011, p. 29). 
Lopes e Grando (2012, p. 5) também defendem a ideia de que os conceitos 
matemáticos são desenvolvidos basicamente em situações com jogos, brincadeiras e resolução 
de problemas e na Educação Infantil deve priorizar o processo de letramento matemático 
 
que prevê capitalizar as ideias intuitivas das crianças presentesnas 
experiências matemáticas vivenciadas social e culturalmente, sua linguagem 
própria e suas necessidades de desenvolvimento intelectual, a fim de 
explorar uma grande quantidade de ideias matemáticas relativas a números e 
o sistema de numeração decimal; espaço, forma e medidas; e, noções de 
combinatória, probabilidade e estatística. Objetiva-se que as crianças 
desenvolvam e conservem um prazer e uma curiosidade acerca da 
matemática. (LOPES; GRANDO, 2012, p. 5) 
 
 Para essas autoras, na Educação Infantil há uma ênfase nas atividades de seriação, 
classificação e ordenação, que são apresentadas por Lorenzato (2011) como formas de iniciar 
a aprendizagem matemática, com a intenção de que a criança seja capaz de conservar 
quantidades para, então, trabalhar com o conceito de número. Mas não é possível reduzir o 
ensino de matemática a esses conceitos e para as autoras essa visão é equivocada, uma vez 
que 
 
A ideia de número se constrói em situações sociais e culturais de 
intercâmbio entre as crianças de necessidades de controlar a variabilidade de 
quantidades (pontuações num jogo) ou mesmo de necessidade de registrar as 
quantidades, ou um número em uma sequência numérica (por exemplo, até 
qual número a criança conseguiu pular na brincadeira de amarelinha). 
(LOPES; GRANDO, 2012, p. 5) 
 
 
 Desse modo, o ensino da matemática deve ter como objetivo o desenvolvimento de 
situações que envolvam matemática no nosso dia-a-dia; o conhecimento numérico; o saber 
contar; noções de espaço físico, medidas e formas; a estimulação da autoconfiança da criança 
ao se deparar com problemas e desafios. Esses conhecimentos devem ser selecionados 
levando em conta os conhecimentos que as crianças possuem ampliando-os cada vez mais. 
 As crianças exploram e descobrem o mundo através da sua curiosidade e o professor 
deve estar atento a todo momento para considerar o que o aluno já sabe e aprofundar seus 
conhecimentos, desenvolvendo e estimulando o aluno a sempre querer saber mais. Portanto, 
os conteúdos matemáticos podem e devem ser trabalhados por meio de jogos, brincadeiras, 
músicas e desenhos. 
 
A brincadeira de Amarelinha 
 
Na semana que antecedeu a atividade que propiciou a produção de dados desta 
pesquisa, ocorreu na escola um projeto sobre o folclore brasileiro. Dele surgiu a ideia de 
trabalhar com os alunos do primeiro período da Educação Infantil com as brincadeiras 
folclóricas. 
Dentre as brincadeiras realizadas durante essa semana, uma delas foi a amarelinha, que 
nessa situação foi apresentada aos alunos sem a intenção de aprendizagem matemática. 
Já para a atividade realizada para coleta de dados para essa pesquisa, a amarelinha foi 
abordada com intencionalidade matemática para que pudesse abordar, principalmente, a 
contagem, mas para além disso com a coordenação corporal, a noção espacial e as regras. 
A escolha de trazer a amarelinha para trabalhar a introdução aos números nessa turma 
ocorreu pela necessidade que observei de apresentar às crianças a contagem de maneira 
diferenciada da que vinha sendo abordada até então. Além disso, o grande interesse dos 
alunos por essa brincadeira me fez querer retomá-la. 
Iniciei a aula, então, dizendo que iríamos fazer uma atividade diferente e pedi para que 
todos se levantassem de suas cadeiras e ficassem de pé na parte da frente da sala para que eu 
pudesse colocar todas as cadeiras na lateral da mesma e abrir um espaço no seu centro para 
desenhar a amarelinha no chão. Em seguida, comecei o desenho apenas pelas casas sem 
numerá-las. 
Enquanto desenhava, os alunos logo foram dizendo que iríamos pular amarelinha e 
que seria muito legal como havia sido durante a semana do folclore. 
Assim que a amarelinha ficou pronta comecei a conversar com as crianças sobre a 
brincadeira. Essa conversa aconteceu pela primeira vez durante essa aula, pois na semana do 
folclore as crianças apenas pularam amarelinha, sem nenhum tipo de conversa sobre a 
brincadeira. 
Comecei então perguntando aos alunos se conheciam a brincadeira e quais os tipos de 
amarelinhas conheciam. 
Eles disseram que conheciam a brincadeira e lembraram da amarelinha que fica no 
pátio externo da escola e que foi utilizada por nós na semana do folclore. Quando perguntei 
como era a amarelinha, eles ficaram na dúvida, então questionei se a amarelinha era composta 
por cores ou números. Alguns disseram que era de números e outros que era composta por 
cores, como a do pátio da escola. Quando as crianças que disseram que era de números 
escutaram os outros falando que era de cor, também mudaram de ideia, até porque, a que há 
no pátio da escola é composta por cores. 
Em seguida, indaguei-os sobre como brincamos de amarelinha e quais são as regras. 
Uma das alunas logo começou a pular a amarelinha que estava desenhada no chão falando 
“um pé, dois pés, um pé, dois pés ...”. Enquanto ela pulava, outra criança disse “é igual ao 
Saci Pererê”, querendo dizer que pulávamos a amarelinha com uma perna só. Constatamos 
então que quando há duas casas precisamos pular com os dois pés e quando há apenas uma 
pulamos com um pé só, ou seja, que precisamos colocar um pé em cada casa. 
Nesse momento, percebi que as noções de equilíbrio corporal e coordenação visual-
motora também estavam incorporadas na amarelinha, no sentido que as crianças precisavam 
observar o desenho das casas para saberem se iriam pular com um ou com dois pés e, em 
seguida, ter noção do movimento e de seu corpo, conseguindo equilibrá-lo em uma perna só. 
A brincadeira de amarelinha permite desenvolver a percepção espacial, pois assim como 
afirma Lorenzato (2011, p. 46), “é importante que explorações espaciais sejam oferecidas à 
criança, com o objetivo de desenvolver o senso espacial, dando continuidade natural às suas 
experiências anteriores e de fora de sala de aula”. 
Dando prosseguimento a discussão sobre a regra da amarelinha, questionei-os se 
precisávamos jogar alguma coisa sobre ela para poder pulá-la e uma criança disse “tem que 
jogar uma coisa e quando ela cair não pode pular, ai vai ter que pular para a outra cor”, 
fazendo referência a amarelinha do pátio da escola que eles conheciam tão bem. 
Disse a eles que a nossa amarelinha da sala seria diferente daquela do pátio, pois ela 
seria composta por números. Então, questionei qual seria o primeiro número que iríamos 
colocar na amarelinha e todos disseram um. Em seguida, discutimos em qual casa deveríamos 
colocar o número um e todos apontaram para a primeira casa da amarelinha. Fomos, então, 
colocando os números um a um, com todos contando em voz alta. Numeramos a amarelinha 
com números de 1 a 10. 
Nesse instante, comecei a trabalhar a sequência numérica com as crianças, destacando 
o nome e a escrita de cada numeral, reconhecendo que elas não iriam compreender o conceito 
de número apenas visualizando a sua grafia, mas entendendo que elas precisam relacionar a 
contagem com o aspecto ordinal do número, ou seja, sua posição na sequência numérica. 
Como Lorenzato (2011, p. 31) discute é preciso, para entender o conceito de número, 
que o aluno compreenda algumas das noções elementares, como: “um depois de outro”, “este 
se relaciona com aquele”, “isto contém aquilo”, “eles são parecidos”, “é a mesma coisa”. 
De acordo com Kamii (2008), o primeiro aspecto envolvendo a noção de número 
natural está associado à ideia de quantidade. “A noção de cinco pode ser expressa por uma 
mão, pois esta contém cinco dedos, ou por um pentágono que possui cinco lados. Se 
tomarmos uma mão para exemplificar o número cinco, ao contarmos essa quantidade com os 
dedos, o número cinco não é nem o dedinho e nem o dedão, mas sim todos os dedos da mão 
(KAMII, 2008, p. 43). O alunoprecisa compreender que um número contem todos os outros 
que o antecede. 
 
Figura 1 – Desenho da amarelinha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: arquivo da pesquisa 
 
Quando chegamos na parte do “céu” da amarelinha, perguntei qual poderia ser aquela 
parte. Alguns disseram que seria o número onze e uma criança disse que “é a parte de 
chegar”, então perguntei qual nome poderíamos dar a ela e eles logo disseram “chegada”. 
Então escrevi no local como eles haviam dito. A medida que fui escrevendo as crianças foram 
reconhecendo as letras dos seus nomes e também as dos colegas. 
Esse movimento foi bem interessante de observar, pois quando elaborei a atividade, 
em momento algum pensei que a escrita alfabética poderia estar vinculada a ela, uma vez que 
o objetivo era trabalhar com conteúdos matemáticos. Já que os alunos começaram a pensar na 
letra inicial de seus nomes, fui um pouco além e comecei a perguntar quais outras palavras 
também começavam com as letras que eu havia usado para escrever a palavra “chegada” e 
descobrimos entre tantas outras: cavalo, cachorro, Heitor, Henrique, elefante, escola, gato, 
Gustavo, Ana, amor, dado e dedo. 
Na Educação Infantil não é preciso romper com as barreiras das disciplinas e, por isso, 
um trabalho interdisciplinar se faz possível a medida que não há uma fragmentação das 
disciplinas. 
Continuando na amarelinha, indaguei as crianças se o número um era mesmo o 
primeiro número da sequência numérica e eles logo disseram que não, que o primeiro número 
da sequência era o zero. Então, perguntei por que o zero não estava na amarelinha e eles 
responderam “porque não cabe”, “porque você não colocou”. 
Novamente perguntei: “Mas será que é porque não cabe mesmo? Quando a tia pega o 
potinho e mostra para vocês o número zero, o que tem dentro dele? O que tem no zero?” e 
eles responderam: “nada”. 
“Na amarelinha cada número corresponde a uma casinha, não é mesmo? Então por 
que não tem o zero?” perguntei e eles ficaram parados olhando para mim que continuei: “se 
no zero não tem nada, essa casa pode ser o zero?”, perguntei mostrando a casa do número 
um. Um aluno disse que não, porque ela era um. Compreendi que esse aluno já estava em uma 
fase mais avançada do conhecimento matemático, uma vez que já conseguia fazer a 
correspondência, ou seja, já havia compreendido que cada número representa uma quantidade. 
Continuei, então, indagando-os: “Quantas casas a amarelinha tem?” e eles, 
imediatamente, começaram a contar todas as casas uma por uma até chegar no dez. 
Perguntei, posteriormente, qual era o maior número da amarelinha e as crianças 
mostraram o número dez com as duas mãos abertas, mas não disseram o número em voz alta, 
então perguntei que número era aquele e então elas disseram “dez!”. Em seguida, continuei 
questionando qual era o menor número da amarelinha e sem dificuldades todos disseram um. 
Prossegui perguntando onde estavam os números seis e quatro e eles mostraram com 
os pés, sem apresentar dúvidas. Então, indaguei quais números estavam antes do quatro e eles 
de imediato disseram “um”, então comecei a contar junto com eles, “um, dois, três,...” eu 
parei e eles continuaram até o número dez. Disse que queria saber apenas os números que eu 
precisava passar para chegar a casa de número quatro, eles começaram a dizer fora de ordem 
“um, três e dois”. Percebi, nesse momento, que eles não estavam ligados a sequência 
numérica, mas sim ao desenho da amarelinha no chão. 
Questionei quais números estavam depois do número cinco. Eles, de imediato, 
disseram dez, mas não continuaram. Insisti e precisei colocar o pé nas casinhas para eles 
dizerem os nomes dos números. Eles tiveram bastante dificuldade nesse momento. A maioria 
dos alunos, se não todos, haviam decorado a sequência numérica, mas ainda não conseguiam 
pensar no número de maneira isolada. 
Segundo Kamii (2008) é importante que a criança saiba contar, escrever e ler os 
numerais, mas também que ela construa a estrutura mental dos números para que a contagem, 
a escrita e a leitura dos numerais não aconteçam apenas por memorização. Ainda segundo 
essa autora (2008, p. 58), “as crianças não aprendem conceitos numéricos com desenho. 
Tampouco aprendem conceitos numéricos meramente pela manipulação de objetos. Elas 
constroem esses conceitos pela abstração reflexiva à medida que atuam (mentalmente) sobre 
os objectos”. 
Disse a eles que iríamos começar a brincar e fui pegar algo para jogar sobre 
amarelinha. Um aluno logo disse “durex não tia, pelo amor de Deus”, fazendo referência a 
última vez que brincamos e jogamos o durex que rolava para todo o canto e não parava na 
amarelinha. Joguei um brinquedo de encaixe e ele caiu no número sete. Perguntei aos alunos 
por quais casas eu precisaria passar para chegar ao número sete. Eles me mostravam com os 
dedos os números que eu precisava passar, mas não falaram. Insisti e eles disseram “um, dois, 
três, quatro, cinco, seis” e, nesse momento, eles lembram da regra: eu não podia pisar no 
número sete e que na volta precisava pegar o brinquedo e, só depois disso, poderia pisar 
naquela casa. 
Ao explorar com os alunos as casas que vinham antes ou após algum número 
específico, qual número era o maior ou menor, por onde a amarelinha começava e terminava, 
em qual número estava o brinquedo, abordei as noções matemáticas que, segundo Lorenzato 
(2011), devem ser introduzidas na Educação Infantil de diferentes formas, principalmente, por 
meio de jogos e de brincadeiras o que facilita a percepção de significado de cada uma delas. 
As crianças brincaram livremente, mas observei e participei. Uma delas jogou a peça 
na casa de número dez. Perguntei as crianças por quais casas ela deveria passar para chegar ao 
dez. Eles, novamente, me indicaram com os dedos as casas. Pedi então que falassem em voz 
alta e começaram a contar: “um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove e dez”. 
Perguntei se ela poderia pisar no número dez e eles disseram não. A medida que as crianças 
estavam brincando os outros ficavam observando se as regras estavam sendo cumpridas e 
diziam se algo estava errado. 
Pela amarelinha ser um jogo de participação individual, ela estimula a comparação, 
pois os jogadores não participam ao mesmo tempo, o que permite que eles observem o outro 
jogador comparando e observando se as regras estão sendo cumpridas. 
Para Kamii (2008), os jogos em grupo são situações ideais para a troca de opiniões 
entre as crianças. Elas são motivadas a controlar a contagem e a adição dos outros, para serem 
capazes de confrontar com aqueles que trapaceiam ou erram. Nesses jogos, as crianças estão 
mentalmente muito mais ativas, críticas e aprendem a depender delas mesmas para saber se o 
seu raciocínio está correto ou não. 
 
 
 
Figura 2 – Crianças brincando de amarelinha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Arquivo da pesquisa 
 
Assim que todos pularam, perguntei as crianças como havia sido brincar de 
amarelinha. Eles disseram que foi ótimo, “muito legal”. Depois continuei: “O que 
aprendemos?”. Eles responderam: “pular amarelinha”, “uma amarelinha diferente”, 
“Números para pular amarelinha”. Perguntei também o que havia de diferente da amarelinha 
que fizemos para aquela da escola: “Chegada e final”, “Tem que pisar nos números”. 
Nenhum aluno fez referência a sequência numérica, mas apenas a amarelinha como uma 
brincadeira. 
Para finalizar indaguei “Quem conhece alguma amarelinha diferente da de cores e de 
números?”. Um aluno disse: “A da turma da Mônica que eu vi lá no shopping”. Perguntei o 
que ela tinha de diferente da que havíamos feito na sala e ele respondeu que“Ela era da 
turma da Mônica”. Continuei: “Então onde estava a turma da Mônica na amarelinha?” e ele 
foi me mostrando os números da amarelinha que estava no chão da sala e dizendo o nome dos 
personagens que estavam no lugar de cada um dos números. 
Questionei se a amarelinha estava desenhada igual a que estava no chão: “Não. Tinha 
três quadradinhos pequenos e depois começava”. Como ele não soube explicar muito bem, 
pedi para que ele desenhasse a amarelinha no chão. Dei a ele um giz e começou a desenhar. 
Como ele já havia dito, começou desenhando as três primeiras casas uma após a outra, 
soltando um espaço grande entre elas. Perguntei se o espaço de uma para a outra estava igual 
a que estava no shopping e ele imediatamente disse “Ah, esqueci!”, apagando as casas. 
Desenhou novamente, dessa vez com um espaço um pouco menor entre elas, mas ainda havia 
um espaço considerável para a brincadeira. Ele continuou desenhando a amarelinha no chão, 
mas não percebeu que já havia feito mais de dez casas. Então eu o alertei, perguntando se não 
haviam muitas casas. Ele levantou, olhou e disse que já estava bom mesmo. 
Quando a amarelinha já estava pronta no chão, perguntei a turma o que ela tinha de 
diferente da que eu havia desenhado anteriormente: “Ela tem carinhas”. 
Continuei indagando: “Quantas casas a amarelinha da Mônica tem?”. Eles contaram 
sete, pois aonde haviam duas casas juntas eles consideraram apenas uma. Disse a eles que 
estava faltando contar alguma casa e contamos juntos novamente. Dessa vez eles contaram as 
doze casas. Eles pediram para pular a amarelinha que foi desenhada no chão pelo colega, mas 
as casas estavam muito pequenas. Perguntei se a amarelinha estava com um tamanho legal 
para que pudéssemos pular: “Não”. Perguntei porque não: “Porque esta pequena”. 
O menino que havia desenhado a amarelinha no chão tentou pular, mas o seu pé não 
coube dentro da casinha. Então, novamente as noções matemáticas elencadas por Lorenzato 
(2011) surgem na brincadeira, agora de uma forma em que eu não havia pensado, mas 
aproveitei para questionar as crianças com as indagações apresentadas pelo autor: “Como é a 
casinha?”, “Por que o pé não coube dentro dela?”, “Por que a amarelinha dele não dá para 
pular e a que eu desenhei anteriormente dava?”, “Qual casinha é maior?”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: Menino desenhando a amarelinha 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Arquivo da pesquisa 
 
Quando terminamos de conversar sobre amarelinha da Turma da Mônica e ninguém 
mais conhecia nenhuma outra, disse a eles que eu também conhecia uma amarelinha em 
formato de um animal e que iria desenhá-la no chão para que eles pudessem adivinhar qual 
animal era. 
A medida que fui desenhando as crianças começaram a falar que estava parecido com 
uma minhoca, um caracol, um tatu bola e uma casca de caranguejo. Assim que montei o 
“esqueleto” da amarelinha, perguntei o que estava faltando, eles disseram que as carinhas, as 
cores ou os números. Deixei que eles escolhessem qual dos três queriam colocar naquela 
amarelinha e eles escolheram os números e escrevemos fazendo a contagem em voz alta. 
Indaguei como eles achavam que iríamos pular aquela amarelinha: “Redondo?”, 
“Tem que jogar uma coisa”. Pedi para que um aluno jogasse e começasse a pular. Ele 
começou pulando todas as casas em um pé só e logo disse que era muito difícil, porque não 
dava para pular em um pé só, que caia. Eles foram tentando pular um a um da forma que 
conseguiam. 
 
 
 
Figura 4: amarelinha em formato de caracol 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Arquivo da pesquisa 
 
Ao final do jogo pude constatar que a amarelinha é uma rica possibilidade de trabalhar 
com a sequência numérica de uma maneira divertida e agradável aos alunos. Além disso, 
possibilita a criança desenvolver noções espaciais e auxilia na organização do seu esquema 
corporal, como também favorece a comparação, o trabalho com regras e noções matemáticas. 
Também analisando os dados, percebi que poderia ter trabalhado com a regra de não 
pisar na linha, enquanto estávamos jogando amarelinha, com o intuito de trazer mais 
discussões sobre as noções matemáticas, mas também abordei com as noções de dentro/fora, a 
medida que as crianças iam jogando o brinquedo e ele caia para fora do desenho ou dentro 
dele. 
 
O jogo de Boliche 
 
Diferente da amarelinha, trabalhar com o boliche não surgiu de nenhuma atividade 
anterior. Apresentar o boliche para as crianças foi uma ideia que tive ao perceber que o jogo 
trabalha com quase todos os conceitos também abordados na amarelinha de uma maneira bem 
diferente como: contagem, regra, noções espaciais e matemáticas. Além disso, percebi no 
jogo de boliche um grande potencial para apresentar aos alunos o gráfico de barras. 
No dia da atividade, assim que cheguei na sala com o jogo de boliche, os alunos 
ficaram muito animados e ansiosos para jogar. 
Iniciei indagando-os sobre o que era aquele jogo e eles responderam “boliche, né 
tia!?”, como se a minha pergunta fosse óbvia. Em seguida, perguntei quem já havia jogado e 
apenas quatro, dos dezenove alunos responderam sim. Conhecer ou não o jogo não está 
relacionado somente à idade das crianças, mas às experiências que elas já tiveram dentro e 
fora da escola. 
Para saber um pouco mais sobre as regras do jogo, perguntei quem sabia como 
brincava de boliche e todos disseram que sabiam inclusive os que disseram que nunca 
jogaram. Os alunos explicaram: “A gente bota os pininhos na frente e depois joga a bola para 
derrubar.”, “A gente derruba os boliches”, “É só colocar assim, assim, assim e joga 
(mostrando a posição dos pinos e como jogava a bola)”, “A gente joga a bola e derruba os 
pinos”. Questionei o que precisávamos fazer para ganhar o jogo e a resposta novamente 
parecia bem óbvia para eles: “Derrubar os pinos”. Indaguei como poderíamos fazer isso e a 
resposta novamente foi imediata: “Com a bola, tia!”. 
Depois dessa conversa, expliquei as crianças que para jogarmos de uma maneira mais 
divertida, poderíamos dividir a turma em grupos para ver qual conseguiria fazer mais pontos. 
Eles gostaram da ideia e solicitei como poderíamos separar os grupos. A primeira sugestão foi 
em meninos e meninas, divisão bem corriqueira na sala. 
Em seguida surgiu a ideia de dividir por mesas e foi essa a forma que usamos para 
dividir os grupos. Foram formados quatro grupos: um com quatro alunos e três com cinco 
alunos. Cada um deles recebeu uma cor de acordo com os palitos de picolé disponíveis na sala 
de aula. 
Antes de começarmos a partida, pedi que duas alunas colocassem os pinos para que 
pudéssemos jogar. Em um primeiro momento, elas colocaram os pinos colados na parede e 
perguntei se conseguiríamos jogar daquela forma. Eles disseram que não e responderam 
“porque eles vão cair para o lado, porque está muito perto da parede”. Em seguida as alunas 
arrumaram os pinos, colocando-os um pouco para frente. Dessa forma, os alunos disseram 
que daria para jogar, pois agora eles iriam cair. 
Solicitei que delimitassem uma distância para jogarmos e elas colocaram a linha bem 
próxima aos pinos. Indaguei se daquela forma não ficaria muito fácil e eles disseram que sim, 
porque estava muito perto e todo mundo iria acertar. Em seguida eles colocaram a linha em 
uma boa posição para jogar. 
Essa solicitação de organização exigiu das crianças uma percepção espacial para o 
jogo, pois os pinos precisavam estar afastados da parede e com uma distancia considerável 
entre eles. Dar oportunidade as crianças para organizarem o espaço do jogo e os pinos foi 
muitoimportante, pois assim elas puderam chegar a alguma conclusões sobre o jogo. 
Organizar os pinos da maneira que achavam melhor fez com que elas 
experimentassem posições e encontrassem a melhor para o jogo, trabalhando com as noções 
matemáticas de uma forma diferente e com muito significa para elas; 
Em seguida, chamei os grupos e começamos a jogar. A medida que as crianças iam 
jogando e derrubando os pinos, as outras iam contando e torcendo. Ao final de cada jogada 
pedia a criança que pegasse a quantidade de palitos de acordo com a quantidade de pinos que 
havia derrubado. Eles não tiveram dificuldades nisso. 
Durante todo o jogo as crianças ficaram muito empolgadas, animadas e comemoravam 
sempre que um amigo conseguia derrubar algum pino. Uma aluna não acertou nenhum ponto 
e perguntei o por que de ela não ter acertado e eles responderam que ela havia jogado a bola 
muito alto e passou por cima dos pinos. 
 
Figura 5: Crianças jogando boliche 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Arquivo da pesquisa 
 
Quando todos os alunos já haviam jogado, pedi para que eles sentassem em suas 
mesinhas, junto com todo o seu grupo. E disse que iríamos fazer um gráfico, no caso de 
barras, dos pontos obtidos por cada grupo. 
Perguntei se alguém sabia o que era um gráfico e um aluno disse que “é uma coisa 
que fica no quadro para colar os palitos”. Ele chegou a essa conclusão, pois eu já havia 
colado no quadro um pedaço de papel pardo. 
Perguntei então porque iríamos colar os palitos no quadro, eles não souberam me 
responder. Questionei então o que os palitos representavam, mas também não obtive resposta. 
Então, indaguei sobre o que representava os seis palitos que estavam na mão de uma criança e 
obtive a seguinte resposta: “porque eu derrubei seis pinos, tia!”. Perguntei novamente o que 
o palito representava e dessa vez eles disseram “Os pinos”. 
 Para que eles realizassem a correspondência um a um, que segundo Lorenzato (2011, 
p. 94) “é um processo mental fundamental para a construção dos conceitos de número e das 
quatro operações”, questionei: “um palito é igual a quantos pinos?” e eles responderam 
“um”. A partir dessa resposta indaguei-os sobre como poderíamos descobrir qual grupo havia 
ganhado e um dos alunos disse que poderíamos contar todos os palitos. 
Com base nisso, expliquei que usaríamos o gráfico para representar a quantidade de 
pontos que cada grupo havia feito, colando nele os palitos de picolé que cada um possuía. 
Expliquei também que todo gráfico deve ter um nome e esse deve informar as pessoas o que o 
esta sendo mostrado ou representado. 
Pedi as crianças ideias de nomes para o gráfico que estávamos construindo e surgiram 
as seguintes ideias: “letras (querendo dizer que precisaria de letras para escrever o nome)” e 
“boliche”. As crianças gostaram muito da ideia de boliche como nome, uma vez, que era isso 
mesmo que estava sendo representado. 
Em seguida, lembrei que precisávamos dizer no gráfico qual turma da escola havia 
jogado a partida de boliche, pois sem isso as pessoas poderiam achar que qualquer turma 
havia realizado a partida. Com essa informação as crianças logo formularam o título “Boliche 
do primeiro período”. 
Com o título já escrito no gráfico, chamei um grupo por vez para irem colando os 
palitos de picolé no papel pardo. O primeiro grupo foi o vermelho e pedi que um de cada vez 
contasse quantos palitos havia ganhado e, assim, fomos construindo o gráfico, sem contar a 
quantidade total de palitos de cada grupo, apenas a quantidade individual. 
Logo após, chamei o grupo verde, amarelo e, por fim, o azul e quando estávamos 
acabando de colar os palitos desse grupo, um dos alunos disse que o azul estava ganhando 
porque ele estava maior do que os outros. Nesse momento, ele verificou pela visualização 
qual grupo havia derrubado mais pinos e, portanto, ganho o jogo. 
Os alunos não apresentaram dificuldades na contagem dos pontos do boliche. 
Reconhecendo a complexidade da construção do número para as crianças, essa contagem 
aconteceu de forma mais fluída devido a percepção visual e a manipulação de matérias que 
permitiram a contagem com significado, além de seguir a sequência numérica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 6: Construção do gráfico de colunas 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Arquivo da pesquisa 
 
Quando finalizamos a montagem do gráfico, perguntei aos alunos qual dos grupos 
havia derrubado mais pinos e eles disseram que era “o azul, porque está mais alto que todos”. 
Continuei: “Qual fez menos pontos?” e eles disseram “O vermelho, o amarelo e o verde”. 
Nesse momento, percebi que eles não haviam entendido a minha pergunta, então a reformulei: 
“Qual, de todos esses grupos, fez menos ponto? Foi um só.” Dessa vez eles responderam que 
havia sido o amarelo. 
Quando propus as crianças as seguintes questões e elas utilizaram dos palitos de picolé 
afixados no quadro para responde-las, verifiquei que havia colocado uma situação-problema 
de comparação de quantidades em que a solução pôde ser dada pela comparação e pela 
correspondência um a um. Nesse sentido, Kamii (2008) aponta que quando o aluno disse que 
o azul estava ganhando porque tinha mais palitos, ele não tinha a estrutura de número, usando 
algo que lhe ocorreu para fazer julgamentos quantitativos, isto é, utiliza a noção de espaço. 
Depois contamos os palitos de todos os grupos para descobrir a pontuação total de 
cada equipe e enquanto fazíamos isso, fui anotando os números no gráfico. Ao final da 
contagem quis saber das crianças se as nossas hipóteses anteriores estavam corretas, ou seja, 
se o azul havia mesmo feito mais pontos e se o amarelo foi o que menos pontuou. Eles 
confirmaram e também constataram que nenhum grupo havia feito a mesma quantidade de 
pontos. 
As questões que envolvem os conceitos de maior, menor e igual são importantes para 
que as crianças desenvolvam o conceito de número. 
 Ao final da montagem do gráfico e de todas as discussões, as crianças sugeriram que 
colássemos o mesmo na parede externa da sala para que todos os pais e colegas da escola 
pudessem saber que eles haviam jogado boliche. 
 No horário da saída, a medida que os pais iam chegando para buscá-los, eles 
mostravam o gráfico aos pais e diziam qual era a cor do seu grupo. Isso demonstrou o quanto 
a atividade teve significado para eles. 
 
Algumas considerações 
 
 Neste trabalho buscou-se responder a seguinte questão: como ocorre a percepção 
matemática na educação infantil a partir de brincadeiras? Para isso, realizei duas intervenções 
em uma sala do primeiro período da Educação Infantil buscando, a partir da brincadeira de 
amarelinha e do jogo de boliche, compreender como ocorre a percepção matemática nesse 
nível de ensino. 
 As crianças desde o primeiro momento em que foram apresentadas às brincadeiras se 
mostraram entusiasmadas e eufóricas mostrando que com esse tipo de abordagem faz com 
que a aprendizagem seja mais prazerosa e significativa. 
 As brincadeiras de amarelinha e o jogo de boliche mostraram-se potencializadoras do 
pensar junto as crianças sobre as percepções matemáticas na Educação Infantil, uma vez que 
possibilita o trabalho com noções de equilíbrio corporal e coordenação visual-motora, regra, 
noções interdisciplinares (matemática e português) e noções matemáticas: sequência 
numérica, perto/longe, antes/depois, pequeno/grande, dentro/fora, antes/agora/depois, 
frente/atrás/ao lado, maior/menor/igual, comparação, grupos, correspondência um a um, 
gráfico, situação problema e muitas outras que poderiam ter surgido. 
 Diante de todas essas questões matemáticas e da descrição apresentada ao longo do 
trabalho, as brincadeirasde amarelinha e o jogo de boliche mostraram-se como um recurso 
que possibilitou que as aprendizagens se tornassem mais significativas para as crianças e 
permitiu a mim, professora/pesquisadora, perceber como elas se comportaram nas mais 
diversas situações, resolvendo conflitos, buscando soluções e articulando ideias. 
 As brincadeiras cumprem a função principal na aprendizagem da matemática na 
Educação Infantil de levar as crianças a estabelecerem relações, levantarem hipóteses, tirarem 
conclusões, confrontarem ideias e permitem abordar uma variedade de noções matemáticas 
relacionadas à sua percepção. 
Foi muito interessante observar como as brincadeiras foram significativos para as 
crianças, pois nos dias que se seguiram elas montaram a amarelinha com os brinquedos de 
encaixe, desenharam os jogos, inventaram novas amarelinhas, brincaram de boliche com os 
brinquedos da sala e o tempo todo chamavam a atenção dos colegas para as regras. 
Ao analisar os dados, percebi que poderia ter pedido as crianças que registrassem em 
forma de desenho o que aconteceu durante as brincadeiras, com o intuito de perceber o que foi 
significativo a elas. 
Durante essas intervenções, algumas dificuldades colocaram-se como a 
impossibilidade de utilização do área externa da sala, de realizar o registro das atividades a 
medida em que também precisava media-las e ainda gerenciar os conflitos que iam 
acontecendo durante as brincadeiras, principalmente, no que diz respeito a fila, a esperar a sua 
vez e a respeitar o espaço do outro. 
 
Referências 
 
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em Educação: uma introdução à teoria 
e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares 
nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Governo Federal. Lei de diretrizes e bases da educação 
nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
 
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. 
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998. 
 
KAMII, Constance. A criança e o número. Campinas: Papirus, 2008. 
 
LOPES, Celi Espasandin; GRANDO, Regina Célia. Resolução de problemas na educação 
matemática para a infância. UNICAMP , Campinas. 2012. 
 
LORENZATO, Sérgio. Educação infantil e percepção matemática. 3ª Ed.rev. Campinas, 
SP. Autores Associados, 2011. 
 
MAIA, Rosilani M. S. Práticas docentes em ensino matemático na Educação Infantil. 19 
f. 2017. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Faculdade de 
Educação, Universidade Federal de Juiz de Fora. 2017. 
 
 
 
APÊNDICE A 
 
Roteiro brincadeira de amarelinha 
 
1) Conversar com a crianças sobre a semana do folclore e lembrar da brincadeira de 
amarelinha. 
2) Repassar oralmente as regras do jogo com as crianças. 
3) Levar as crianças para o pátio e desenhar no chão com giz uma amarelinha tradicional, sem 
os números. 
4) Com a ajuda dos alunos colocar os números na amarelinha de acordo com a sequência 
numérica. 
5) Questionamentos: por onde começamos a jogar? Qual é o maior e o menor número da 
amarelinha? Quantos números têm a amarelinha? Quantas casas tem a amarelinha? 
Quem sabe onde está o número 6? Que números estão depois do 4 e antes do 7? Que 
números estão antes do 3? Por quais casas passamos para chegar ao 5? Saindo do 10, por 
quais casas passamos até chegar ao 2? 
6) Deixar que brinquem e observar se estão cumprindo as regras e o comportamento dos 
outros alunos. 
7) Perguntar se conhecem outro tipo de amarelinha. 
8) Desenhar a amarelinha em formato de caracol de deixar que brinquem. 
9) Conversar sobre como foi a brincadeira. 
 
Roteiro jogo de boliche 
 
1) Perguntar as crianças se elas sabem como é essa brincadeira. 
2) Perguntar para que serve os pinos e a bola 
3) Questionar sobre como podemos formar grupos 
4) Pedir a um aluno que coloque os pinos na posição que aja boa para o jogo e demarcar a 
distancia para jogar. 
5) Dizer aos alunos que para cada pino derrubado eles irão ganhar um palito. 
6) Deixar que todos joguem e ir entregando os palitos. 
7) Ir realizando a contagem oral dos pinos e dos palitos 
8) Quando todos já estiverem jogado, fazer um gráfico de barras, onde cada grupo irá até o 
papel pardo colocado no quadro da sala com apenas os eixos desenhados, e colar os palitos 
que correspondem aos pinos que derrubou. 
9) Questionamentos: “quem derrubou mais e menos pinos?”, “algum grupo derrubou a 
mesma quantidade?”, “como foi brincar de boliche”?