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SEDUC
Caderno de 
Orientações Pedagógicas
Educação Infantil
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maranhão. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação. 
 Caderno de orientações pedagógicas: educação infantil / Coordenação 
Ana Rita de Almeida Pires [et al.]. — São Luís, 2018. 
 92 p. 
 1. Educação infantil – Orientações pedagógicas. 2. Prática educativa – 
Planejamento. 3. Processo educativo – Avaliação. I. Pires, Ana Rita de 
Almeida. II. Coelho Neta, Adelaide Diniz. III. Brito, Flaviana Mendes Paiva. 
IV. Martins, Márcia Teresa Sampaio. V. Título. 
 
 CDD 372.21 
 CDU 373.2 
 
Governador do Estado 
Flávio Dino 
 
Secretário de Estado da Educação 
Felipe Costa Camarão 
 
Sub-secretrário de Estado da Educação 
Danilo Moreira Silva 
 
Secretária Adjunta de Ensino 
Nádya Christina Guimarães Dutra 
 
Superintendente de Educação Básica 
Eliziane Carneiro dos Santos 
 
Superintendente de Gestão Educacional 
Luís Alberto Pinheiro da Silva 
 
Superintendente de Modalidades e Diversidades 
Claudinei de Jesus Rodrigues 
 
Gestora da Assessoria Técnica Pedagógica do Programa “Escola Digna” 
Adelaide Diniz Coelho Neta 
 
Equipe de Elaboração 
Articuladora GT: Daiane Lago Marinho Barboza 
 
Elaboração e Revisão Textual 
Ana Rita de Oliveira Pires (AGERC) 
Adelaide Diniz Coelho Neta (AGERC) 
Flavianna Mendes Paiva Brito (AGERC) 
Márcia Teresa Sampaio Martins (AGERC) 
 
Colaboradora 
Ilana Silva Sousa (AGERC) 
 
Diagramação 
Israel Araújo Silva 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE SIGLAS 
AEE – Atendimento Educacional Especializado 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 
CEB- Câmara de Educação Básica 
CEE- Conselho Estadual de Educação 
CNE – Conselho Nacional de Educação 
DCNEB – Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica 
DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 
Valorização dos Profissionais da Educação 
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano 
LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
MEC – Ministério da Educação 
PEE - Plano Estadual de Educação 
PNE – Plano Nacional de Educação 
PROINFANTIL – Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício 
na Educação Infantil 
PPP – Projeto Político Pedagógico 
RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
RNPI – Rede Nacional Primeira Infância 
SEDUC – Secretaria de Educação 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA”............................................. 10 
1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA.......................................... 11 
1.1 O que é e como se organiza................................................................................ 11 
1.2 Refletindo sobre o conceito de infância.................................................................. 14 
1.3 Brincar, explorar e aprender................................................................................... 17 
1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado......................................... 19 
1.5 Princípios e Organização Curricular....................................................................... 20 
2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA.............................................................. 24 
2.1 Interações e brincadeira...................................................................................... 26 
2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento.................... 29 
2.3 Ambiente de aprendizagem.................................................................................... 42 
2.4 Tipologia dos Conteúdos e Modalidades Organizativas......................................... 50 
2.4.1 Atividades Permanentes...................................................................................... 51 
2.4.2 Sequências Didáticas.......................................................................................... 52 
2.4.3 Projetos Didáticos................................................................................................ 54 
3. AVALIANDO O PROCESSO EDUCATIVO............................................................. 55 
3.1 Documentação Pedagógica................................................................................. 56 
3.1.1 Observação e Registro........................................................................................ 58 
3.1.2 Relatórios............................................................................................................ 59 
3.1.3 Portfólios.............................................................................................................. 63 
4. FORMANDO OS/AS PROFISSIONAIS................................................................... 65 
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 69 
ANEXOS..................................................................................................................... 74 
 
PREZADOS/AS EDUCADORES/AS, 
 
Nosso compromisso com a população maranhense é reafirmado com 
ações que favoreçam oportunidades àqueles que mais precisam. Na educação, 
estamos investindo em programas e projetos desenvolvidos em regime de 
colaboração com os municípios, que, certamente, com o empenho de todos nós, 
irão contribuir para a melhoria da qualidade de vida do nosso povo. 
Para tanto, temos discutido sobre estratégias de intervenções 
pedagógicas para a elevação dos indicadores educacionais, entendendo que, 
para alcançarmos bons resultados, é fundamental investir na qualificação dos/as 
profissionais das nossas redes públicas de ensino. 
Nessa perspectiva, por meio da Secretaria de Estado da Educação, 
estamos oferecendo, às redes municipais de ensino, a Assessoria Técnico 
Pedagógica, pela qual entregaremos a vocês os Cadernos de Orientações 
Pedagógicas, como material de estudo para o aperfeiçoamento de suas práticas 
escolares junto aos/às estudantes do nosso Estado. 
Estejam certos/as que continuaremos afirmando no Maranhão a 
pedagogia da esperança por uma ESCOLA DIGNA. Pois, como diz Paulo Freire 
“a alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo 
da busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e 
da alegria”. 
Assim, queremos convidar vocês a ingressarem nesse projeto, 
acrescentando a boniteza e a alegria própria dos maranhenses, por uma 
educação mais digna e de impacto no desenvolvimento social de sua cidade e do 
nosso lindo Maranhão. O tempo de hoje é um tempo que vai para além do sonho, 
é um tempo de procura aguerrida e de alegria de poder construir um futuro melhor 
para as novas gerações. 
 
 
GOVERNO DO ESTADO DO MARANHÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTANDO O PROGRAMA “ESCOLA DIGNA” 
 
O Programa “Escola Digna” nasce de uma decisão política, do Governo do 
Estado do Maranhão, que instituiu o Plano “Mais IDH”, por meio do Decreto n⁰ 30.612, 
de 02 de janeiro de 2015, consistindo em uma ação estratégica de combate à extrema 
pobreza e de promoção de justiça e cidadania para milhares de maranhenses excluídos 
do processo social, cultural e político. 
Nessa perspectiva,a Secretaria de Estado da Educação, considerando que 
o programa vislumbra garantir a todos/as (crianças, jovens, adultos e idosos/as) o 
acesso à infraestrutura adequada, ao desenvolvimento de práticas educativas 
favoráveis à formação digna de cidadãos/ãs livres, conscientes e preparados/as para 
atuar integralmente nas suas comunidades, promove a substituição de escolas de taipa 
ou outros espaços certificados como inadequados, por escolas de alvenaria, ofertando, 
ainda, Assessoria Técnico-Pedagógica às redes municipais integrantes do Programa 
Escola Digna. 
A proposta é realizar formação continuada de gestores/as, 
coordenadores/as pedagógicos/as e docentes que atuam na Educação Infantil e no 
Ensino Fundamental regular e na modalidade EJA. A estes/as profissionais serão 
entregues Cadernos de Orientações Pedagógicas, compostos por 3 volumes: 
Gestão Escolar, Avaliação da Aprendizagem e Organização Curricular e Práticas 
de Ensino para instrumentalizar a qualificação desses/as profissionais, a fim de 
impactar na melhoria dos indicadores educacionais, por conseguinte na redução da 
pobreza e das desigualdades sociais. 
As ações dessa assessoria são orientadas pelos princípios da inclusão 
social, do respeito à diversidade, da aprendizagem significativa, do ensino 
comprometido com as práticas socioculturais, da formação integral dos/as estudantes, 
do fomento ao protagonismo juvenil e da gestão na perspectiva democrática – 
compromisso do “Governo de todos nós”. 
 
 
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – MA 
 
 
[11] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
1. EDUCAÇÃO INFANTIL: DIREITO DE SER CRIANÇA 
1.1 O que é e como se organiza 
No Brasil, a Educação Infantil é um direito assegurado pela Constituição 
Federal de 1988. A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional - LDB), em seu art. 29, a define como a “primeira etapa 
da Educação Básica, que tem como finalidade promover o desenvolvimento integral 
da criança de zero a cinco anos de idade em seus aspectos físico, afetivo, intelectual, 
linguístico e social, complementando a ação da família e da comunidade”. O art. 2º da 
referida Lei, dispõe sobre os princípios e fins da educação nacional, destacando o 
papel da família e do Estado, leia-se, do Poder Público, em promover o pleno 
desenvolvimento do educando, preparando-o para o exercício da cidadania e 
qualificação para o trabalho. 
A Educação Infantil organiza-se de forma variada, podendo constituir 
unidade independente ou integrar instituição de Educação Básica, atendendo faixas 
etárias diversas, sempre no período diurno, devendo o poder público oferecer vagas 
próximo à residência das crianças, conforme o Estatuto da Criança e do 
Adolescente - ECA (Lei nº 8.069/90, art.53). O ECA amplia a legislação na área da 
Educação Infantil, introduzida pela Constituição Federal de 1988, reiterando que a 
criança é sujeito de direitos. Se antes, a infância era vista como responsabilidade única da 
família, após esses dispositivos legais, os cuidados com as crianças passaram a ser 
compartilhados com o Estado e com os diversos segmentos da sociedade. Com o ECA, 
os municípios passaram a ter responsabilidade pela garantia dos direitos da infância 
e da adolescência, por meio da criação dos instrumentos institucionais: Conselhos 
Municipais, Fundo Municipal e Conselho Tutelar. 
A Lei 12.796/13, de 4 de abril de 2013, altera a LDB 9394/96, dizendo, em 
seus art. 4º e 6º, que na Educação Infantil, a matrícula e a oferta são obrigatórias e 
gratuitas, a partir dos quatro anos de idade. No art. 31, diz ainda que sua organização 
deverá obedecer as seguintes regras comuns: 
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento das 
crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino 
fundamental; 
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um 
mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional; 
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o turno 
parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral; 
 
 
[12] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
IV - controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida 
a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas; 
V - expedição de documentação que permita atestar os processos de 
desenvolvimento e aprendizagem da criança. 
 
O art. 58 da LDB caracteriza a educação especial como “uma modalidade 
de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação”, garantindo o atendimento em classes, escolas ou 
serviços especializados sempre que não for possível a integração nas classes comuns 
de ensino regular e prevendo ainda que a sua oferta atenda a Educação Infantil. 
Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de 
Educação Infantil, Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação 
Infantil, Unidade de Educação Infantil, ou nomes de fantasia), a estrutura e 
funcionamento do atendimento deve garantir que essas unidades sejam espaços de 
educação coletiva, que assegurem a qualidade e a equidade. 
 
Lei nº 9.394/96, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB), disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm 
 
Lei nº 8.069/90 (ECA), disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm 
 
Lei 12.796/13, disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm 
 
O Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB revisa as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil – DCNEI (Resolução 
CNE/CEB nº 5/2009), que são normas que orientam sobre princípios, 
fundamentos e procedimentos na Educação Infantil. As DCNEI 
estabelecem um elo entre o cuidar e o educar, apresentando as 
interações e a brincadeira como eixos norteadores da proposta curricular para as 
crianças de zero a cinco anos, por meio de experiências que garantam o 
conhecimento e a valorização de si mesmas, do outro e do mundo ao seu redor, 
imersas em diferentes linguagens e dominando progressivamente as diversas formas 
de expressão (gestual, verbal, plástica, dramática e musical). 
 
Parecer nº 20/2009 do CNE/CEB, disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2097-pceb020-
09&category_slug=dezembro-2009-pdf&Itemid=30192 
 
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEIs (Resolução CNE/CEB nº 
5/2009).Disponível em: portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2009-pdf/2298-rceb005-09 
 
 
 
[13] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Soma-se a esses avanços a aprovação do Plano 
Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio 
2014-2024, que tem como meta 1 “universalizar, até 2016, o 
atendimento escolar da população de quatro e cinco anos e ampliar a oferta da 
educação infantil de modo a atender, até 2016, a trinta por cento e, até 2020, a 
cinquenta por cento da população de até três anos”. Assim como o Plano Estadual 
de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), para o decênio 2014 a 2024, 
que define como meta 1: “ampliar a oferta de Educação Infantil, a fim de atender em 
5 anos a 40% da população de 0 a 3 anos e 60% da população de 4 a 5 anos de idade 
e em 10 anos a 50% de 0 a 3 anos e 100% de 4 e 5 anos de idade”. 
 
Plano Nacional de Educação (PNE – Lei nº 13.005/14) para o decênio 2014-2024, disponível 
em:http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-publicacaooriginal-144468-pl.html 
 
Plano Estadual de Educação do Maranhão (PEE - Lei nº 10.099/14), disponível em: 
http://www.educacao.ma.gov.br/files/2016/05/suplemento_lei-10099-11-06-2014-PEE.pdf 
 
 
Outra grande conquista foi a aprovação, em março de 2016, 
do Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), que 
estabelece a necessidade da criação de uma série de programas, 
serviços e iniciativas voltados à promoção do desenvolvimento integral 
das crianças desde o nascimento até os seis anos de idade, colocando-
as como prioridade no desenvolvimento de programas, na formação dos profissionais 
e na formulação de políticas públicas. O Marco tem como áreas prioritárias a saúde, 
a alimentação e nutrição, a educação infantil, a convivência familiar e comunitária, a 
assistência social, a cultura, o brincar e o lazer, o espaço e o meio ambiente, a 
proteção frente a toda forma de violência, bem como a prevenção de acidentes. 
 
Marco Legal da Primeira Infância (Lei nº 13.257/2016), disponível 
em:http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2016/lei/L13257.htm 
 
Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Disponível em: 
www2.camara.leg.br/a-camara/.../obra-avancos-do-marco-legal-da-primeira-infancia 
 
 
A Base Nacional Comum Curricular – BNCC (Resolução 
CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro de 2017), é um documento normativo 
para as redes de ensino públicas e privadas, que vem cumprir a exigência 
legal já sinalizada na LDB 9394/96 (artigo 26), nas DCNEB/2010 (p.31) e 
 
 
[14] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
no PNE/2014 (est.7.1). Considerando a especificidade do currículo da Educação 
Infantil, a BNCC, pautada nas DCNEI, reafirma as interações e a brincadeira como 
eixos estruturantes das práticas pedagógicas e propõe uma nova forma de 
organização curricular, destacando cinco campos de experiência e seis direitos de 
aprendizagem, de maneira que a criança construa gradativamente conhecimentos, 
de acordo com objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, por faixa etária. 
Seguindo as orientações da BNCC as redes municipais de ensino 
construirão a parte diversificada do currículo, considerando as características 
regionais e locais, de maneira que as instituições de Educação Infantil se constituam 
ambientes de aprendizagem, onde as crianças serão acolhidas, educadas e cuidadas 
e construam conhecimentos significativos sobre si, sobre o outro e sobre o mundo que 
as rodeia, por meio de experiências que lhes proporcionem diversas interações, 
partilhas e descobertas. 
 
1.2 Refletindo sobre o conceito de infância 
Para uma melhor compreensão sobre a construção do conceito de infância, 
no decorrer dos tempos, faz-se necessário perceber os grandes contrastes em relação 
ao sentimento de infância, surgidos com a transformação da sociedade e, 
consequentemente, da família, ao longo da história. Nesse processo, é importante 
reconhecer as diversas contribuições das ciências sociais, a partir dos campos da 
História, Psicologia, Filosofia, Sociologia e Educação. 
As crianças sempre existiram, mas a percepção da infância enquanto 
categoria social só foi notada muito tempo depois, mais precisamente a partir do 
século XVI, como nos aponta Phillipe Ariès, historiador francês, considerado pioneiro 
nesta área, que em seu livro História Social da Infância e da Família (1960), mostra 
que o sentimento de infância não existia na Idade Média, onde a criança era concebida 
como um adulto em miniatura e, portanto, deveria aprender a viver e a se comportar 
como tal. Suas vestimentas eram incômodas, tirando-lhes o prazer de se movimentar 
e experimentar atividades próprias do mundo infantil, como correr, brincar, sujar-se, 
subir em árvores, etc. Assim que saíssem dos cuidados das mães ou das amas eram 
prontamente inseridas no mundo adulto, participando de jogos, afazeres domésticos 
ou trabalhando como aprendizes. Devido à falta de cuidados básicos, inclusive hábitos 
 
 
[15] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
de higiene, o índice de mortalidade infantil era alto, revelando a pouca importância 
atribuída a essa fase da vida. Nem mesmo em livros de pediatria havia qualquer 
menção a cuidados específicos para esse período, revelando que as crianças 
recebiam o mesmo tratamento médico que os adultos. Não existia nenhuma literatura 
infantil e as expressões artísticas não retratavam as crianças como elas realmente 
eram. 
Nos séculos XVI e XVII, a criança passou a ser vista como inocente, e sua 
ingenuidade era uma maneira de distração dos adultos. “Por sua ingenuidade, 
gentileza e graça, (a criança) se tornava uma fonte de distração e relaxamento para o 
adulto, um sentimento que poderíamos chamar de paparicação” (ARIÈS, 1978, p.158). 
Ao final do século XVII, surge outro sentimento contrário a esse, o da moralização, 
promovido pela igreja, com o intuito de disciplinar a criança dentro dos princípios 
morais e ensiná-la os cuidados básicos de saúde e higiene. 
Colin Heywood, professor do Departamento de História da Universidade de 
Nottingham, Inglaterra, em seu livro Uma História da Infância (2004), defende uma 
outra abordagem, ao dizer que, na verdade, o sentimento de infância sempre existiu, 
o que mudou foi a forma como a criança era concebida, em função dos diferentes 
contextos. Apesar disso, prevaleceu sempre a ideia de que a criança é um ser 
incompleto, inexperiente, como nos esclarece Souza (2011): 
 
A ambiguidade, nos diferentes momentos, polariza a criança entre a impureza 
e a inocência, entre as características inatas e as adquiridas, entre a 
independência e a dependência, entre meninos e meninas; e se a imaturidade 
é um fato biológico, a forma como ela é compreendida e se lhe atribuem 
significados é um fato da cultura. 
A palavra infância, oriunda do latim infantia, significa incapacidade de falar. 
Entendia-se que a criança antes dos 7 anos de idade não teria condições de 
falar, ou melhor, de expressar seus pensamentos e sentimentos. Portanto, 
desde a sua gênese, a palavra infância carrega o estigma da incapacidade, 
da incompletude perante os mais experientes, da condição de submissão 
diante dos adultos. 
 
A partir do final do século XVIII e, com o advento do Iluminismo, os olhares 
voltaram-se às expressões infantis, o que foi notadamente registrado nas artes, na 
literatura e na maneira como a sociedade passou a tratar a infância. Rousseau (1762), 
em sua famosa obra Emilio, ou Da Educação, revela naquele momento uma 
concepção nova sobre a infância, as possibilidades e necessidades infantis, referindo-
se à infância como uma fase da vida com características próprias, em que a criança é 
espontânea, feliz, inocente, curiosa e criativa. Para o autor, todo esse potencial infantil 
 
 
[16] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
deveria ser cultivado de forma a contribuir para o desenvolvimento da inteligência da 
criança, antecipando assim, teorias sobre o desenvolvimento cognitivo e moral da 
criança, trazidas posteriormente pela Psicologia. 
Com a Revolução Industrial, a educação das crianças passa a ser 
incentivada, surgindo as creches, de caráter essencialmente assistencialista, visando 
afastar as crianças pequenas pobres do trabalho servil, enquanto seus pais e irmãos 
maiores trabalhavam em fábricas, fundições e minas, surgidas com a expansão do 
sistema capitalista-urbano-industrial. Nesse período, há um reforço nas campanhas 
sanitaristas, de maneira a preservar a saúde e a vida das crianças e um incentivo para 
frequentarem a escola, com o objetivo de garantir a sua atuação futurano mercado 
de trabalho. 
Esse breve resgate nos permite perceber que, 
dependendo do contexto histórico, o papel da criança e suas 
diferentes representações sociais, vai mudando. Pensar em 
infância na atualidade é algo complexo; vários discursos, 
práticas, teorias e pesquisas buscam compreender e descrever as concepções de 
criança e infância. 
Hoje, a criança é vista como um sujeito histórico e de direitos, que se 
desenvolve nas múltiplas interações que estabelece com adultos e outras crianças. 
Para tanto, precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, 
emocionais e sociais atendidas. Nesse contexto, entende-se que a criança participa 
do processo criativo da cultura, o que é sustentado em várias áreas da ciência. Na 
sociologia, “as crianças são consideradas seres sociais imersos, desde cedo, em uma 
rede social já estabelecida e, por meio do desenvolvimento da comunicação e da 
linguagem – o que possibilita uma maior interação com os outros – constroem seus 
mundos sociais”. (CORSARO, 2002) 
Sonia Jobim (2016), fundamentada no pensamento filosófico de Walter 
Benjamin, diz que 
a criança não é apenas uma etapa cronológica na evolução da espécie 
humana a ser estudada – pela biologia ou pela psicologia do desenvolvimento 
–, mas sim um ser que participa da criação da cultura através do uso criativo 
da linguagem na interação com seus pares, adultos e crianças, mas também 
com as coisas ou os objetos que existem ao seu redor. (JOBIM, 2016, p.16) 
 
 
 
[17] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Essa evolução do conceito de criança vai gerar as maiores mudanças na 
Educação Infantil, tornando o atendimento às crianças pequenas ainda mais 
específico e exigindo do/a educador/a uma postura consciente de como o trabalho 
deve ser realizado, quais as suas necessidades enquanto criança e cidadã e como o 
ambiente precisa ser organizado para que seus direitos possam ser garantidos. 
 
Ser criança na educação infantil: infância e linguagem / Ministério da Educação, Secretaria de 
Educação Básica. - 1.ed. - Brasília: MEC /SEB, 
2016. 
 
Coleção Leitura e escrita na Educação Infantil. Disponível em: 
http://www.projetoleituraescrita.com.br/publicacoes/colecao/ 
 
1.3 Brincar, explorar e aprender 
As contribuições da Pedagogia, da Psicologia e de outras ciências têm 
mostrado a importância do brincar para o desenvolvimento infantil. Leontiev (1988) e 
Piaget (1987) destacam a importância que as brincadeiras infantis têm para o 
desenvolvimento motor, cognitivo, social e moral das crianças. 
Para Oliveira (2000, p.67), 
 
o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como 
uma das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo 
mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece através de 
trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através 
do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a 
atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o 
desenvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, 
inteligência, sociabilidade e criatividade. 
 
A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no 
processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da 
vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no 
cotidiano. 
Kishimoto (2010, p.1) afirma que 
 
para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante 
porque dá a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, 
conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de 
partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes 
linguagens, de usar o corpo, os sentidos, os movimentos, de solucionar 
problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de explorar o 
mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-
lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas é no plano da 
imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados. 
Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a 
brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se 
desenvolver. 
 
 
[18] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
A partir de uma perspectiva sociocultural, Gisela Wajskop (1995), afirma 
que a brincadeira constitui uma atividade social, desenvolvida por crianças, 
entendidas enquanto sujeitos históricos e sociais, marcadas pelo meio social em que 
se desenvolvem, mas que também o marcam. Nessa visão, o brincar é uma produção 
cultural da sociedade humana e não algo biologicamente determinado. De acordo com 
Brougère (apud BRANDÃO; ROSA. 2011, p. 54), “aprende-se a brincar e um dos 
momentos essenciais para essa aprendizagem são as interações entre a mãe e o 
bebê”. 
Portanto, se o brincar é algo aprendido, torna-se necessário refletir sobre o 
papel do adulto no desenvolvimento dessa atividade social, como parceiro experiente 
que poderá contribuir positivamente para o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo 
da criança. É brincando que a criança se apropria daquilo que ele designou de cultura 
lúdica, que é um conjunto de regras e significações que permitem tornar a brincadeira 
possível. Dentre as brincadeiras, destaca-se a relevância do brincar de forma livre ou 
espontânea, como as que são apoiadas pelos adultos, tanto individualmente, como 
em pequenos grupos. 
O brincar é importante para a construção de conhecimentos sobre o mundo 
que rodeia a criança, não devendo existir separação entre brincadeira e atividade 
escolar, pois a mesma se constitui uma poderosa ferramenta de aprendizagem. Cada 
criança tem sua forma própria de expressar-se, manifestar emoções e curiosidade; o 
desenvolvimento da linguagem, do pensamento, o fortalecimento do vínculo afetivo e 
a sociabilidade da criança se constituem aspectos integrados que se desenvolvem a 
partir das interações. 
As experiências conjuntas entre as crianças e professores/as são 
excelentes oportunidades para que ambos se desenvolvam como pessoa e como 
profissional. Atividades realizadas de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou 
conversar com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento 
da capacidade infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a 
formação de motivos e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades dos/as 
professores/as de compreender e responder às iniciativas infantis. 
 
Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil - Parte ½ 
https://www.youtube.com/watch?v=09w8a-u-AUU 
 
Tizuko Morchida - O brincar na educação infantil– Parte 2/2 
https://www.youtube.com/watch?v=QomXuPFJc8c 
 
 
[19] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
1.4 O direito de ser cuidado, educado e também escutado 
De acordo com o Parecer CNE/ CEB nº 20/2009, a Educação Infantil 
assume um caráter não assistencialista, com o papel social de cuidar e educar 
crianças de zero a cinco anos. Deve-se considerar os dois termos de forma 
indissociada, destacando o papel do/a professor/a como adulto mediador do processo 
ensino-aprendizagem, que se concretiza nas relações e nas diferentes formas de 
atuação junto às crianças. Para que isso seja garantido, deve levar em consideração 
as inúmeras possibilidades e criar um espaço de incentivo e exploração, de 
compreender e transformar o mundo, a partir da vivência de ricas experiências nas 
práticas sociais das quais a criança participa, semfragmentá-las. 
Nessa perspectiva, “educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, 
mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis” 
(BRASIL, Parecer CNE/CEB, 2009, p.10). Daí a necessidade de que a instituição de 
educação infantil favoreça a apropriação de conhecimentos, valores, procedimentos 
e atitudes; ao mesmo tempo, crie um ambiente em clima de afetividade que promova 
o bem estar das crianças, atendendo suas necessidades básicas. 
Assumir a intrínseca relação entre educar e cuidar é um importante 
princípio para definição de práticas educativas que envolvem acolher a criança, 
escutar suas falas, observar atentamente as diversas formas como interage com o 
mundo, orientá-la, apresentar-lhe o que há de encantador no mundo da música, das 
artes, da natureza, das letras e dos números, possibilitando ricas experiências a 
serem construídas em sua trajetória de vida, ou seja, na sua história pessoal. 
Nesse contexto, o/a educador/a tem um papel fundamental, ao “criar 
condições para que a criança seja o sujeito dos seus processos de desenvolvimento 
e aprendizagem, a protagonista da sua história vivendo um processo de investigação, 
experiências e descobertas” (RISTOW, 2015, p.30). Isso significa favorecer 
possibilidades para que ela fale, faça escolhas, investigue, contribua, aprenda e possa 
compartilhar, com o/a professor/a e com o grupo, seus saberes e experiências. Para 
tanto, é preciso valorizar o potencial que as crianças têm, permitindo que se 
expressem e revelem muito do que são e do que necessitam. 
 
Quantas vezes as crianças nos contam coisas engraçadas, inéditas, 
interessantes que nos surpreendem? Pois bem, se considerarmos as 
crianças como portadoras de teorias sobre o mundo, se levamos em conta 
 
 
[20] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
que ela atribui sentido para aquilo que lhe é oferecido, que aprende nas 
relações que estabelece com as coisas do mundo, há que se pensar: 
que relações e sentidos são atribuídos a um desenho pronto e fotocopiado 
na qual ela tem apenas que pintar? (...) 
(...) As crianças pensam tantas coisas sobre o que ocorre no mundo, 
fantasiam a partir do que vêem e conhecem. Mas o que exatamente 
perguntam? Para onde está direcionada a sua curiosidade? O que dizem 
sobre o mundo? O que conhecem? Que experiências viveram? Como vivem? 
Como atribuem significado para elas? São tantas as perguntas a serem feitas 
e consideradas quando se trata de ouvir os pequenos e, escutá-los é a melhor 
maneira de responder as nossas indagações sobre o que e como construir 
uma pedagogia com a infância. (MAUDONNET, 2012) 
 
Dessa forma, compreende-se que o planejamento centrado na criança, em 
seus interesses e necessidades, garantirá ao/à professor/a a segurança de estar 
proporcionando experiências significativas, nas quais a criança participa ativamente, 
de maneira autônoma, de sua própria aprendizagem. 
 
Educação Infantil: Cuidar, Educar e Brincar. Disponível em 
https://www.youtube.com/watch?v=RiFXduOjRUI 
 
 
1.5 Princípios e Organização Curricular 
Na organização do currículo da Educação Infantil, é necessário considerar 
as conquistas das DCNEI, enfocando princípios e direitos fundamentais de 
aprendizagem, tendo em vista a equidade e a garantia do direito à cidadania das 
crianças. O Parecer CNE/CEB nº20/2009 (2009, p. 6) define o currículo da Educação 
Infantil como: 
 
conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 
crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, 
artístico, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento 
integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.Tais práticas são efetivadas por 
meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem 
com os professores e as outras crianças, e afetam a construção de suas 
identidades. 
 
No contexto das DCNEI, convém ainda enfatizar os princípios que devem 
orientar o projeto pedagógico das instituições, que são: princípios éticos (autonomia, 
responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum, ao meio ambiente e às 
diferentes culturas, identidades e singularidades), princípios políticos (direitos de 
cidadania, exercício da criticidade, respeito à ordem democrática) e princípios 
 
 
[21] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
estéticos (sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de expressão nas 
diferentes manifestações artísticas e culturais). 
De maneira a garantir que os princípios éticos sejam respeitados, as 
instituições de Educação Infantil devem promover práticas que permitam às crianças: 
 fazer escolhas e manifestar suas opiniões e desejos; 
 conquistar progressivamente sua autonomia nas atividades propostas 
pelo/a professor/a, sobretudo nos momentos de alimentação e cuidados pessoais 
diários; 
 ampliar sua visão de mundo e suas possibilidades pessoais , a partir do 
contato com diferentes tradições culturais; 
 constituir vínculos afetivos entre si e com os adultos, pautados no 
respeito às diferenças e na solidariedade, fortalecendo a sua identidade e autoestima; 
 respeitar a biodiversidade e contribuir para a preservação do ambiente e 
dos recursos naturais. 
De igual forma, a concretização dos princípios políticos será viabilizada 
através de práticas que permitam educar para a cidadania e que incentivem: 
 a participação efetiva das crianças em situações que tenham que 
exercer seu pensamento crítico, tomar decisões e resolver conflitos; 
 a valorização do bem estar coletivo, dos sentimentos alheios e das 
diferenças entre as crianças, levando-as a respeitar opiniões contrárias às suas; 
 experiências que promovam a inclusão de todas as crianças em 
contextos significativos e favoráveis à aprendizagem. 
Em relação aos princípios estéticos, as práticas devem promover: 
 situações desafiadoras, onde as crianças possam fazer uso de múltiplas 
formas de expressão (verbal, gestual, plástica, dramática e musical) para comunicar 
seu pensamento, suas ideias e experiências vividas; 
 possibilidades para a criança conhecer diferentes linguagens e saberes 
que circulam socialmente, para ampliar seu repertório cultural e sua compreensão de 
mundo, desfazendo-se de preconceitos e atitudes discriminatórias. 
Fundamentado nesses princípios, o currículo para crianças de zero a cinco 
anos de idade é concebido como um conjunto de práticas que promovem a articulação 
entre as experiências e os saberes que elas possuem e os conhecimentos construídos 
 
 
[22] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
historicamente (patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico), 
proporcionando o desenvolvimento de forma plena e integral. (DCNEI, art. 3º). 
Partindo de uma definição mais ampla de currículo, expressa nas DCNEI, 
que supera as práticas com conteúdos estanques e enfatiza a ação da instituição de 
Educação Infantil como mediadora das experiências e saberes das crianças e os 
conhecimentos que circulam socialmente, faz-se necessário observar, no cotidiano 
dessas instituições, a organização de alguns aspectos: 
 
os tempos de realização das atividades (ocasião, frequência, duração), os 
espaços em que essas atividades transcorrem (o que inclui a estruturação 
dos espaços internos, externos, de modo a favorecer as interações infantis 
na exploração que fazem do mundo), os materiais disponíveis e, em especial, 
as maneiras de o professor exercer seu papel (organizando o ambiente, 
ouvindo as crianças, respondendo-lhes de determinada maneira, oferecendo-lhes materiais, sugestões, apoio emocional, ou promovendo condições para 
a ocorrência de valiosas interações e brincadeiras criadas pelas crianças etc. 
(OLIVEIRA, 2010, p.4) 
 
Assim, o currículo na Educação Infantil deve ser organizado tomando por 
base as vivências do cotidiano das crianças, pois os conteúdos acumulados dessas 
experiências (fatos, saberes, atitudes, interesses, etc.) levam à aprendizagem de 
novos conhecimentos, através da participação em práticas sociais reais, promovidas 
pela instituição. Ao/À professor/a cabe a tarefa de orientar a sua prática pedagógica, 
planejando atividades que favoreçam a articulação dos saberes infantis com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico historicamente 
construído. 
Partindo da compreensão proposta pela BNCC, a qual deve apenas ser 
uma parte do projeto curricular da instituição (60%), destacam-se, na definição de 
currículo e criança, seis direitos de aprendizagem, que derivam dos eixos das 
interações, da brincadeira e da construção da identidade. São eles: conviver, brincar, 
participar, explorar, expressar e conhecer-se. 
Para que esses direitos sejam plenamente assegurados, como bem 
explicitam as DCNEI, devem ser criadas experiências de aprendizagem, 
organizadas em torno de campos de experiências, pautadas nas interações e na 
brincadeira e integradas ao seu cotidiano, que valorizem a sua cultura, seus modos 
de ser e se relacionar com o outro e com o mundo à sua volta. Os campos de 
experiência descritos na BNCC “constituem um arranjo curricular que acolhe as 
situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, 
 
 
[23] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” 
(BNCC/17. p.38). São eles: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; 
traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaço, 
tempo, quantidades, relações e transformações. 
Para FOCHI (2015), 
 
(...) os campos de experiências não podem ser tratados como divisões de 
áreas ou componentes disciplinares tal qual a escola está acostumada a se 
estruturar. Não significa olhar simples e isoladamente para uma divisão 
curricular, apartando-a da organização do contexto, mas compreender que a 
organização dos espaços, a escolha dos materiais, o trabalho em pequenos 
grupos, a gestão do tempo e a comunicação dos percursos das crianças 
constituem uma ecologia educativa. Implica conceber que ali se abrigam as 
imagens, as palavras, os instrumentos e os artefatos culturais que constituem 
os campos de experiência. (FOCHI, 2015, p. 222-223) 
 
Essa organização prevê aprendizagens fundamentais para cada faixa 
etária, organizadas da seguinte forma: 
CRECHE PRÉ-ESCOLA 
Bebês Crianças bem pequenas Crianças pequenas 
0 a 1 ano e 6 
meses 
1 ano e 7 meses a 3 anos 
e 11 meses 
4 anos a 5 anos e 11 meses 
 
Para cada uma dessas etapas foram previstos objetivos de 
aprendizagem e desenvolvimento, que não se esgotam em si mesmos, mas devem 
ser tomados como um ponto de partida para a construção de conhecimentos cada vez 
mais elaborados, por meio de práticas sociais e culturais e do uso de diferentes 
narrativas e linguagens, num contexto significativo para as crianças, considerando 
conhecimentos das diversas áreas (linguagem, matemática, ciências humanas e 
ciências da natureza), garantindo a continuidade desses processos para uma 
transição tranquila para o Ensino Fundamental. 
Portanto, é fundamental que o/a professor/a organize contextos favoráveis 
ao desenvolvimento de atividades que envolvam a pesquisa, a experimentação, a 
curiosidade, a intersecção entre as áreas de conhecimento, superando a lógica formal 
de divisão dos conteúdos escolares por disciplinas. 
 
 
 
[24] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
Base Nacional Comum Curricular – BNCC 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=79611-anexo-texto-bncc-
aprovado-em-15-12-17-pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192 
 
Dossiê “Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular: questões para o debate”. Disponível 
em http://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/issue/view/213/showToc 
 
2. PLANEJANDO A PRÁTICA EDUCATIVA 
As ideias apresentadas ao longo desse caderno apontam para a 
necessidade de considerar a criança como protagonista do seu processo de 
aprendizagem, o que significa valorizar o seu jeito de relacionar-se com o mundo e de 
expressar-se através das mais diferentes linguagens. Nesse contexto, o planejamento 
da prática pedagógica configura-se um recurso indispensável, uma vez que 
 
permite a antecipação das atividades e seus desdobramentos, (isto é, a 
relação de uma atividade com a outra), e também ajuda na reflexão sobre o 
trabalho. Ao planejarmos as atividades, somos levados a pensar: por que 
estamos propondo cada uma delas? Como articular as atividades do nosso 
grupo de crianças com o planejamento da instituição? Como ampliar os 
interesses das crianças com quem trabalhamos, trazendo desafios das 
diferentes áreas do conhecimento, por exemplo a matemática ou as ciências? 
Como construir estratégias para superar os obstáculos que se colocam em 
nosso caminho (espaço pequeno, pouco material)? Como o espaço e o tempo 
podem ser planejados tendo em vista que algumas crianças passarão o dia 
todo na instituição de Educação Infantil? Por fim, planejar é refletir sobre o 
que fazemos para proporcionar qualidade aos momentos que passamos 
juntos, crianças e adultos, nas creches, pré-escolas e escolas. 
(PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.11) 
 
O planejamento marca a intencionalidade do processo educativo 
(OSTETTO, 2000), refletindo a concepção que se tem de criança, de infância, de como 
a criança aprende e como é preciso ensinar. Deve considerar as diversas formas de 
expressão da criança, aliando seus conhecimentos prévios e sua bagagem cultural 
aos saberes construídos historicamente e aos que fazem parte da cultura vigente. 
Levar em conta o ritmo de cada criança, suas necessidades e diferenças 
significa pensar em um planejamento flexível, aberto à contribuição das crianças, aos 
acontecimentos imprevistos e significativos para o grupo, abandonando a postura 
rígida, ainda bem presente nas instituições de educação infantil, pautada na 
transmissão de informações, onde os alunos definem o que as crianças devem fazer. 
 
Numa visão de planejamento aberto à participação das crianças, o cotidiano 
se define de modo vivo, construído pelos adultos no diálogo com as crianças. 
Neste cenário, considera-se a criança um sujeito social, com ideias e 
movimentos que contribuem na organização da vida coletiva, participante de 
relacionamentos de troca com adultos e outras crianças. As invenções da 
criança são valorizadas, abrindo espaço para a diferenciação, ao invés de 
 
 
[25] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
somente repetição do que o adulto espera dela. O conhecimento é entendido 
como recriação da criança em contato ativo e participativo com a realidade 
na qual ela está mergulhada. (PROINFANTIL, 2006, mod. IV, un.2, p.22) 
 
Um outro aspecto importante do planejamento é que ele deve extrapolar a 
dimensão pessoal (fruto das decisões de cada professor/a) e fazer parte de uma 
discussão mais ampla, onde as decisões coletivas são consideradas. Momentos em 
que é prevista a interação com crianças de faixas etárias diferentes 
(confraternizações, festinhas, gincanas, sessões de leitura, etc.) ou atividades em que 
um espaço coletivo(brinquedoteca, sala de vídeo, pátio, etc.) deve ser compartilhado 
com vários grupos ao longo da semana, têm que ser planejados cuidadosamente, de 
maneira a evitar possíveis conflitos. 
Um planejamento organizado a partir das experiências de aprendizagem, 
em vez de evidenciar os conteúdos próprios de cada área do conhecimento (língua 
portuguesa, matemática, ciências, arte, etc.) deve considerar o que o/a professor/a 
pretende que suas crianças aprendam, num contexto significativo, que se aproxime 
ao máximo de suas práticas sociais. Nessa concepção ampliada do que não pode 
faltar no planejamento, de maneira a garantir um ambiente favorável ao 
desenvolvimento das múltiplas habilidades/capacidades das crianças, os seguintes 
aspectos precisam ser considerados: 
 Experiências de aprendizagem - tomando por base as experiências 
apresentadas nas DCNEI/2009 e as orientações da BNCC para esta etapa, o/a 
professor/a escolherá aquela/s que esteja/m de acordo com o que ele/a pretende que 
as crianças aprendam naquele período; 
 Ação da criança - o que se espera que a criança faça para alcançar o 
máximo aproveitamento na atividade proposta; 
 Conteúdos – que conhecimentos (de natureza conceitual, 
procedimental e atitudinal), serão favorecidos com a vivência dessa/s experiência/s; 
 Elementos do ambiente - como deve estar organizado, de maneira a 
garantir a máxima participação das crianças, incluindo os recursos e materiais 
necessários; 
 Ação do/a professor/a – o que ele/a precisa fazer para garantir a 
máxima participação das crianças (estratégias; providências que devem ser tomadas); 
 Avaliação - de que forma o/a professor/a registrará os avanços e 
dificuldades das crianças; o que é essencial que elas aprendam. 
 
 
[26] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
O planejamento mais adequado ao trabalho na Educação Infantil é aquele 
flexível, aberto aos imprevistos, às sugestões das crianças e ao que se mostrar mais 
evidente para o momento. O registro desse plano pode ser pessoal ou seguir um 
modelo da instituição. É importante que o/a professor/a faça uso de, pelo menos, duas 
formas de registro, de maneira a integrar as atividades que se repetem todos os dias 
com aquelas que revelam detalhes das experiências vivenciadas pelas crianças e 
pelo/a professor/a: 
 Registrar as atividades a serem realizadas e a rotina em forma de lista, 
especialmente prevendo o que precisa acontecer da mesma forma todos os dias, pois 
isso é fundamental na construção de segurança e estabilidade na relação da criança 
com o espaço institucional; 
 Fazer o registro em forma de texto, dando visibilidade às interações das 
crianças, às suas ideias, aos significados que se constituem nos contatos diários (das 
crianças entre si, delas com os objetos, dos adultos com as crianças). 
 
2.1 Interações e brincadeira 
A instituição de Educação Infantil é um espaço de convivência onde 
acontecem múltiplas interações das crianças entre si, das crianças com os adultos e 
dos adultos entre si. Essas interações são favoráveis à construção de conhecimentos 
de diversas naturezas e fortalecimento de vínculos, constituindo-se um material rico 
para a observação das variadas culturas infantis, modos de ser e conviver, 
considerando os diferentes estágios do desenvolvimento das crianças, de acordo com 
as características de cada faixa etária. 
Esses momentos tornam-se mais significativos quando o/a professor/a, 
além de observar as reações e falas das crianças, age intencionalmente, mediando 
os conflitos que possam surgir e evitando atitudes de desrespeito à dignidade, aos 
ritmos de aprendizagem e às necessidades infantis. Para tanto, deve planejar 
experiências positivas e enriquecedoras, intervindo de forma segura e acolhedora nos 
momentos em que a harmonia individual e coletiva for prejudicada. Assim, é papel da 
instituição educacional a promoção de experiências formadoras, em que as crianças 
possam interagir produtivamente entre si e entre os adultos (professores/as e demais 
profissionais da escola). 
 
 
[27] 
 
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Os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil (MEC, 
2009, p. 45-47), ao propor uma avaliação de como essas interações 
acontecem no cotidiano das instituições de Educação Infantil, estabelece 
alguns indicadores para análise, que devem ser observados, de maneira 
a incentivar ou modificar as práticas correntes. 
Conforme a publicação, devem ser evitadas práticas: 
 que ferem a integridade física e emocional da criança, como apelidos, 
xingamentos, palavrões, castigos, beliscões, tapas, etc., pelos adultos em relação às 
crianças ou pelas próprias crianças entre si; 
 que desrespeitam o ritmo e as necessidades das crianças, como forçá-
las a participar de atividades extensas, cansativas ou a longos períodos de espera; 
impedi-las de dormir, beber água ou ir ao banheiro quando necessitam; usar somente 
o espaço da sala de aula para a realização das atividades. 
De igual maneira, devem ser incentivadas práticas: 
 que respeitem a identidade, desejos e interesses das crianças, como 
chamá-las pelo nome; recebê-las de forma acolhedora e apoiá-las quando tiverem 
que se desligar da instituição; permitir que expressem suas emoções e sentimentos; 
 que promovam a inclusão das crianças com deficiência, transtornos 
globais de desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, oferecendo Atendimento 
Educacional Especializado - AEE (Lei nº 12.796/13, de 4 de abril de 2013), quando 
necessário; 
 que proporcionem aos bebês e às crianças pequenas um maior 
acolhimento e envolvimento nas atividades propostas; 
 que valorizem as ideias, conquistas e produções das crianças; 
 que proporcionem a interação entre crianças de faixas etárias diferentes. 
A partir dessas reflexões, é possível compreender a importância da 
realização de atividades nas quais as crianças estejam em constante interação com 
os adultos e com os seus pares, num ambiente propício ao pleno desenvolvimento de 
suas capacidades, respeitando seus ritmos, desejos e necessidades e valorizando 
suas produções. Nesse contexto, a brincadeira destaca-se como uma prática valiosa 
para a promoção de múltiplas interações e favorecimento do protagonismo infantil. 
A brincadeira favorece o desenvolvimento integral da criança, ajudando no 
processo de internalização das normas sociais, por meio da simulação de papéis da 
 
 
[28] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
vida adulta, ao assumir comportamentos mais avançados que aqueles vivenciados no 
cotidiano. 
Nesse contexto, é importante compreender que a brincadeira é uma 
aprendizagem social e não uma capacidade natural do ser humano. A criança aprende 
a brincar, a partir da mediação estabelecida com o adulto, o que reforça a importância 
que tem o/a professor/a no desenvolvimento de atividades lúdicas que favoreçam 
esse aprendizado. Para o educador francês Gilles Brougére (2001): 
 
A criança está inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus 
comportamentos estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe 
na criança uma brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações 
interindividuais (relação de uma pessoa com a outra), portanto, de cultura. É 
preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu ambiente imediato, 
em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas capacidades. A 
brincadeira pressupõe uma aprendizagem social: aprende-se a brincar. A 
brincadeira não é inata (no sentido de que a criança já nascecom esse 
potencial de brincar). A criança pequena é iniciada na brincadeira por 
pessoas que cuidam dela.” (BROUGÈRE apud PROINFANTIL, mod.2, 
unid.7, p.19) 
 
Ao planejar momentos onde possam estar em constante interação, 
sobretudo por meio da brincadeira, o/a professor/a vai construindo sua própria 
identidade, aliando os conhecimentos científicos aos saberes da sua prática, além de 
colocar-se como principal parceiro/a do seu grupo, ao proporcionar atividades que 
estimulem as crianças 
 
a construir novas significações e a relacionar o que estão aprendendo na 
creche com experiências que vivenciam fora dela; significa também observar 
as crianças, apoiá-las, questioná-las, responder às suas perguntas, acalmá-
las, motivá-las, ajudá-las a construir seus conhecimentos e sua identidade; 
significa compartilhar com elas aprendizagens, sentimentos, formas de 
conhecer o mundo e a si mesmas; significa rever constantemente sua 
atuação profissional a partir das informações fornecidas pelas crianças, que, 
na interação crianças -adulto, também interferem na constituição da 
identidade do professor de Educação Infantil. (DUARTE; NONO. 2013, p.434) 
 
É, portanto, essencial a mediação que o adulto estabelece nas 
brincadeiras infantis, pois é ele que organiza adequadamente o ambiente, 
de modo a favorecer o máximo de interações entre as crianças, 
potencializando essas experiências. O Guia do Brincar (RNPI, 2014, 
p.20), visando assegurar a oferta de espaços adequados ao brincar, apresenta 
aspectos que devem ser considerados na garantia desse direito às crianças: 
 
 
 
[29] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
1. Lembrar que brincar em espaços externos fortalece as crianças física, 
social e emocionalmente, contribui para a formação de vínculos afetivos 
positivos e dá a sensação de prazer e bem-estar para toda a família; 
2. Oferecer espaços que estimulem a criança a brincar e a explorar suas 
possibilidades com qualidade e proporcionar segurança e respeito ao tempo 
livre para brincar, faz a diferença em instituições públicas ou privadas; 
3. Desfrutar de espaços da natureza proporciona efeitos positivos para as 
crianças, como: liberdade, criatividade, desenvolvimento corporal, 
imaginação, capacidade de observação, interações sociais, relaxamento, 
tolerância à diversidade; 
4. As crianças precisam de oportunidades para exercitar todas as suas 
capacidades de relação: caminhar, ficar de pé, sentar; brincar de pular, correr, 
escorregar, escalar; ver, ouvir, conversar, imaginar; pegar, segurar, soltar, 
arremessar; equilibrar, agachar, levantar (...) 
 
Assim, cabe ao/à professor/a de Educação Infantil conhecer bem o seu 
grupo, considerando as potencialidades e necessidades de cada criança, além de 
promover as condições necessárias para que brinquem com segurança e 
tranquilidade, observando e registrando as diversas formas de interação entre elas e 
os aspectos que considerar mais relevantes. É igualmente importante, além de 
motivar e orientar o grupo quanto ao cumprimento das regras e combinados, ajudar a 
solucionar os conflitos que frequentemente surgem, intervindo e participando da 
brincadeira para enriquecer esse momento de troca de experiências. 
 
2.2 Experiências de aprendizagem como norteadoras do planejamento 
Num contexto de revisão de concepções sobre como as crianças aprendem 
na relação com o mundo à sua volta, e para garantir-lhes o direito de viver a infância 
e se desenvolver, faz-se necessário um tipo de planejamento que supere as práticas 
tradicionais e considere as experiências que devem ser asseguradas no cotidiano das 
instituições, colocando as crianças no centro do processo educativo. 
Para Silvana Augusto (2015), a experiência para a criança está para além 
das vivências do cotidiano, mas deve ter a capacidade de transformá-la, de tocá-la, 
ou seja, ter sentido para ela: 
 
Muitas vezes a ideia de experiência é confundida com a de vivência, mas 
nem tudo o que é vivido se constitui experiência educativa. Uma análise de 
um dia vivido na instituição de Educação Infantil pode apontar atividades que 
pouco modificam crianças e professores. Atividades com pouco ou nenhum 
desafio, como preencher fichas de tarefas simples, ligar pontos, colorir 
desenhos prontos, etc.; conhecer uma grande quantidade de informações 
extraídas dos livros, sem conversar com os colegas sobre os sentidos que 
isso pode adquirir para cada um; longos períodos de espera conduzidos de 
forma heterônoma pelos adultos; exercícios repetitivos de coordenação 
 
 
[30] 
 
ESCOLA DIGNA –CADERNO DE ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS– EDUCAÇÃO INFANTIL – SEDUC – MA - 2018 
motora preparatórios à alfabetização. Estes são alguns exemplos de 
vivências que não constituem uma experiência transformadora. Da mesma 
forma, muitas vezes os professores vivem o cotidiano da profissão como uma 
lida, cheia de afazeres e tarefas que se repetem de um dia a outro, 
submetendo-os a um funcionamento burocrático que pouco altera sua 
condição profissional, o sentido de ser professor a cada dia. São vivências 
pelas quais se passam, mas que não promovem mudanças de 
comportamento, de visão de mundo, de modos de interpretação e expressão. 
(AUGUSTO, 2013, p. 20) 
 
Portanto, convém refletir sobre a qualidade de algumas práticas ainda bem 
frequentes na rotina das instituições, para avaliar até que ponto se constituem 
experiências que mobilizam aprendizagens significativas, tanto individuais quanto 
coletivas. Essas experiências devem valorizar os saberes que as crianças trazem, ao 
mesmo tempo em que lhes proporcionam acesso a novos conhecimentos, respeitando 
as especificidades e os interesses de cada faixa etária, as condições específicas de 
crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas 
habilidades/superdotação, bem como a diversidade sociocultural, étnico-racial e 
linguística. Devem ser oportunizadas regularmente, em contextos significativos, 
integrando as diferentes linguagens e valorizando as brincadeiras e as culturas 
infantis. 
Desta forma, as práticas pedagógicas na Educação Infantil, segundo as 
DCNEI, em seu art. 9º, devem ser organizadas tendo como eixos norteadores as 
interações e a brincadeira, garantindo experiências que: 
 
I - Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de 
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação 
ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da 
criança; 
É necessário que a rotina da instituição garanta oportunidades para as 
crianças ampliarem seus conhecimentos sobre o mundo, através da exploração e da 
descoberta, conquistando progressivamente as diversas linguagens e formas de 
expressar a sua subjetividade, na interação com as outras crianças e com os adultos. 
Assim, no cotidiano das instituições, dentre outras, deverão ser favorecidas situações 
em que as crianças possam: 
 
 
[31] 
 
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 familiarizar-se com a própria imagem corporal e identificar partes do seu 
corpo, percebendo diferenças entre si e seus colegas, o que pode ser favorecido a 
partir do uso de um espelho em sala de aula; 
 observar e descrever imagens de figuras humanas, fotografias ou 
desenhos; 
 participar de brincadeiras de faz de conta, assumindo diferentes papéis; 
 explorar o ambiente através de vários movimentos, como andar, correr, 
subir, descer, pular, saltitar, empurrar, puxar, etc., ampliando seu esquema e sua 
imagem corporal; 
 manipular objetos de diversas formas, tamanhos, texturas e cores, em 
situações que possam empilhar, encaixar, montar edesmontar, etc. 
 usar mímicas, gestos e movimentos corporais para comunicar-se e/ou 
imitar os colegas, a professora, os animais ou personagens de uma história; 
 participar de brincadeiras, danças, dramatizações, etc., que lhe 
possibilite movimentação ampla e expressão de sua subjetividade; 
 criar novos desafios corporais, com diferentes materiais, como cordas, 
pneus, tecidos, colchonetes, bambolês, etc., nas áreas internas e/ou externas da 
instituição; 
 brincar na areia ou terra, utilizando baldes, bacias, peneiras, pás e etc.; 
 explorar os diversos brinquedos do parquinho (escorregador, gangorra, 
carrossel, balanço, etc.), ampliando seus movimentos nas diferentes situações. 
 
II - Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo 
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, 
plástica, dramática e musical; 
O acesso aos bens culturais e a imersão das crianças em contextos 
favoráveis à criação e à comunicação devem ser incentivados, bem como atividades 
que promovam o desenvolvimento da expressão motora, o conhecimento do próprio 
corpo e a percepção das diferenças individuais, através de experiências com a 
música, a dança, o teatro e as artes visuais. De maneira a intensificar essas 
experiências, o/a professor/a deverá favorecer às crianças situações em que possam: 
 
 
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 desenhar, pintar, fazer colagens, usar diversos tipo de lápis, giz, tintas 
em diferentes superfícies e papéis; 
 cantar, dançar, dramatizar, imitar, brincar com fantoches, marionetes e 
outros bonecos, reproduzindo sons, histórias conhecidas e fatos do cotidiano; 
 manusear diferentes objetos sonoros e instrumentos musicais, 
reconhecendo as diferentes características do silêncio e do som (altura, duração, 
ritmo, timbre, intensidade); 
 conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu 
repertório musical. 
 apreciar diferentes produções artísticas, nacionais ou internacionais, 
demonstrando suas preferências; 
 conhecer a biografia de diferentes artistas por meio de pesquisa e da 
leitura feita pela professora; 
 reconhecer alimentos e objetos por meio dos sentidos (gosto, cheiro, 
tato), brincando de saco surpresa ou com os olhos vendados; 
 conhecer os diferentes gêneros e estilos musicais, ampliando seu 
repertório musical. 
 
III - Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e 
interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e 
gêneros textuais orais e escritos; 
A participação em situações comunicativas diversas, contextualizadas, 
onde possam ouvir histórias, narrar, fazer relatos, refletir, expressar suas opiniões e 
relacionar conceitos é determinante para a aquisição da linguagem verbal, que inclui 
a linguagem oral e escrita. A leitura diária pelo/a professor/a, o contato constante com 
livros, revistas, cartazes, encartes, embalagens de produtos e demais materiais 
impressos, além de ampliar o repertório cultural das crianças, favorece a construção 
da competência leitora e escritora, desde a mais tenra idade. Devem ser evitadas 
práticas mecânicas de leitura e escrita, desprovidas de significado e centradas 
unicamente na decodificação do código alfabético e que antecipem conteúdos do 
Ensino Fundamental. As atividades de imersão na cultura letrada devem ser iniciadas 
desde cedo, de forma a incentivar as crianças a: 
 
 
[33] 
 
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 expressar suas ideias, desejos e curiosidade sobre si e sobre o 
cotidiano; 
 fazer solicitações, contar fatos, dar avisos, relatar acontecimentos; 
 ouvir e recontar histórias; criar outro final para histórias conhecidas; 
 relacionar texto e imagem, antecipando sentidos ao que ouvem; 
 participar de brincadeiras cantadas; usar rimas; criar paródias; 
 reconhecer palavras, textos e gêneros, a partir de elementos de apoio 
(formato, imagens, trechos que sabem de cor, etc.); 
 conhecer narrativas literárias, reconhecendo estilos de determinados 
autores e/ou ilustradores; 
 participar de dramatizações, saraus de poesias, apresentações 
culturais, declamação de textos, discursos, etc.; 
 visitar bibliotecas ou usar os cantinhos de leitura, expressando seu 
interesse e fazendo escolhas; 
 ouvir, ler e apreciar diversos gêneros literários (contos, poemas, 
lendas, fábulas, parlendas, trava-línguas, quadrinhas, adivinhas, cantigas de roda, 
músicas, etc.), reconhecendo suas características; 
 produzir textos com diferentes estruturas e funções (cartas, bilhetes, 
convites, entrevistas, listas, legendas, etc.) para destinatários reais, nas situações em 
que forem necessários; 
 reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas 
situações do cotidiano; 
 reconhecer os usos sociais da leitura e da escrita, fazendo uso deles, 
mesmo que de forma não convencional. 
 
IV- Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais; 
Destacam-se as atividades do cotidiano das crianças, nas quais elas 
possam explorar os conhecimentos matemáticos, na construção do conceito de 
número, medidas e formas, orientando-se no tempo e no espaço, por meio de jogos e 
brincadeiras e da participação em atividades que possibilitem o desenvolvimento do 
 
 
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raciocínio lógico-matemático. Assim, dentre tantas possibilidades, elas podem 
aprender a: 
 identificar, nomear e escrever os numerais em contextos significativos 
(registros da data de nascimento, da idade, de jogos, do dia do mês, etc.), utilizando 
a linguagem oral e registros convencionais e não convencionais; 
 comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de 
colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que 
participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas, 
lápis, pedrinhas, etc.); 
 participar de brincadeiras com cantigas que envolvam números e 
contagem; 
 participar de jogos e brincadeiras que envolvam conceitos matemáticos 
(amarelinha, boliche, memória, jogos de trilha, dama, xadrez, etc.); 
 utilizar diferentes instrumentos que possibilitem pensar sobre números, 
quantidades, medidas e grandezas (fita métrica, balança, termômetro, calculadora, 
ábaco, ampulheta, etc.); 
 identificar e escrever os numerais em contextos significativos; 
 comunicar quantidades em situações de contagem de pessoas (nº de 
colegas presentes e ausentes, nº de meninos e meninas, nº de colegas que 
participarão de determinada brincadeira, etc.) e objetos (folhas, figurinhas, tampas, 
lápis, pedrinhas, etc.); 
 resolver problemas do cotidiano (usar uma agenda telefônica, usar o 
telefone, identificar um endereço, saber quem está aniversariando, saber quanto 
custa, comprar e/ou vender determinado produto,etc.); 
 simular situações de compra, venda, troca e negociação, como 
mercadinho, feirinha, posto de gasolina, etc.; 
 seriar, classificar, medir e ordenar, a partir de suas características, 
objetos (tamanho, cor, modelo, peso, posição, etc.) e pessoas (altura, estatura, peso, 
idade, posição, etc.), utilizando medidas convencionais e não convencionais; 
 medir e comparar pessoas, objetos e espaços, identificando as relações 
de igualdade ou desigualdade (igual, diferente, maior, menor, mais, menos, etc.); 
 medir e comparar distância, comprimento, capacidade e massa;[35] 
 
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 identificar a passagem do tempo e datas importantes, fazendo uso do 
calendário e do relógio; 
 explorar o espaço, deslocando-se, movimentando objetos e/ou 
enfrentando obstáculos, em diferentes velocidades; 
 fazer construções criativas com materiais diferenciados como blocos, 
caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc. 
 identificar pontos de referência, reproduzindo trajetos por meio de 
brincadeiras e utilizando desenhos, imagens, maquetes e mapas simples; 
 fazer representações bidimensionais e tridimensionais com materiais 
diferenciados como blocos, caixas, copos, sucatas, massinha, argila, etc; montar 
maquetes e miniaturas; 
 fazer e interpretar gráficos e tabelas; 
 montar quebra-cabeças; construir com legos, bloquinhos ou sucatas. 
 
V - Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais 
e coletivas; 
Todo momento da rotina da instituição é favorável para acolher as crianças, 
ajudando-as a lidar com sentimentos de insegurança, medo e rejeição. Muitas vezes, 
uma nova atividade ou brincadeira pode trazer um pouco de tensão e ansiedade, 
dificultando o envolvimento de todos/as. Para tanto, o/a professor/a deve estar 
atento/a às reações das crianças, compartilhando os objetivos da atividade, para 
garantir a participação de todos/as. Devem conhecer as regras de convívio social e 
serem incentivadas a respeitar as diferenças físicas e culturais dos colegas, evitando 
qualquer forma de preconceito ou discriminação. Nas atividades individuais, devem 
ser oferecidos materiais e brinquedos interessantes, diversificados e em quantidade 
suficiente para atender aos diferentes interesses e gostos. Nas atividades coletivas, é 
preciso prever não só a diversidade, mas também a quantidade de materiais e 
brinquedos para que todos/as possam participar. Dessa forma, é importante que 
sejam propostas atividades em que a criança possa: 
 construir combinados, apropriando-se das regras de convivência em 
grupo, compreendendo que não pode apelidar, xingar, bater, morder ou beliscar 
outras crianças e os adultos; 
 
 
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 participar de jogos interativos, conhecendo e respeitando suas regras e 
sabendo ganhar e perder; 
 cooperar com os/as colegas e outras pessoas, solidarizando-se e 
cuidando dos companheiros/as; 
 usar as expressões de cortesia (obrigado, por favor, desculpe, com 
licença, etc.) e cumprimentos; 
 expor suas ideias, vontades e sentimentos, buscando ajuda sempre que 
necessário; 
 conhecer quais atividades estão sendo propostas, sabendo escolher 
entre as preferidas e as não desejadas; 
 envolver-se nas atividades, participando coletivamente da organização 
do ambiente; 
 reconhecer seus medos, anseios e limitações, tendo uma atitude 
favorável diante de uma dificuldade superável; 
 utilizar o diálogo com seus pares e com os adultos, para resolver 
situações de conflito; 
 respeitar a diversidade física e cultural, evitando o preconceito de 
gênero, ou étnico-racial e denunciando qualquer forma de discriminação; 
 exercitar sua cidadania, participando de assembleias e eleições, como 
candidato/a ou eleitor/a. 
 
VI - Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da 
autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde 
e bem-estar; 
Experiências que incentivem a autoconfiança e a autonomia, como 
organizar o seu material e cuidar do próprio corpo (lavar as mãos, escovar os dentes, 
banhar, vestir-se, calçar-se, pentear-se, alimentar-se, ir ao banheiro), fazer escolhas 
sobre o que lhe é oferecido e as atividades que são propostas (os livros que quer ler, 
as brincadeiras que deseja participar, os alimentos de sua preferência, etc.), devem 
ser priorizadas na rotina das instituições. Assim, a organização da rotina deve incluir 
situações em que a criança tenha a oportunidade de: 
 usar corretamente os acessórios necessários para sua higiene; 
 
 
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 perceber as necessidades do próprio corpo (fome, frio, calor, sede, 
cansaço, vontade de ir ao banheiro); 
 participar de atividades em que possa vestir-se, despir-se, abotoar, 
desabotoar, amarrar, desamarrar, colocar e tirar sapatos e roupas, arrumar os cabelos 
e escolher o que querem usar; 
 comer e beber sozinho/a, servindo-se e usando os talheres e copos com 
progressiva autonomia; 
 participar de momentos em que possa trocar/partilhar seu lanche; 
 apreciar e diferenciar os sabores, as cores, as texturas e a consistências 
de diversos alimentos; 
 cuidar de seus próprios objetos e guardá-los, para evitar que se percam; 
 zelar pela organização do ambiente; 
 lidar com seus sentimentos em diversas situações; 
 reconhecer situações de perigo (colocar mão suja na boca, subir em 
lugares altos, manusear materiais pontiagudos, usar remédios, colocar dedo em 
tomadas, falar com estranhos, etc.), tomando cuidado para evitá-las; 
 
VII - Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos 
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo 
e conhecimento da diversidade; 
A instituição educativa é um importante local para ensinar o respeito pelas 
diferenças e pelo espaço do outro. A convivência com diferentes grupos sociais e 
culturas, amplia o conhecimento de mundo das crianças e é um valioso instrumento 
de luta contra a discriminação e o preconceito. É importante que, desde cedo, as 
crianças sejam incentivadas a valorizar a diversidade, acolhendo como natural as 
diferenças étnicas, religiosas e culturais. Algumas atividades são favorecedoras 
dessas vivências, sobretudo as que permitem às crianças: 
 aprender brincadeiras típicas da sua e de outras regiões, comunidades 
e culturas (indígenas, quilombolas, ribeirinhas, do campo e afrodescendentes); 
 brincar de faz de conta, diante do espelho, experimentando roupas, 
sapatos e adereços da sua e de outras culturas; 
 
 
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 ainda com o espelho, reconhecer sua cor de pele, tipo de cabelo e outros 
traços culturais, comparando com os/as de seus colegas; 
 ter acesso a todos os brinquedos,sem distinção de sexo, classe social 
ou etnia; 
 visitar exposições, museus, apresentações artísticas, etc.; 
 comemorar eventos sociais e culturais significativos; 
 simular e/ou dramatizar situações cotidianas, representando os 
diferentes tipos de família; 
 participar das brincadeiras e atividades propostas, mesmo que tenham 
alguma deficiência física ou intelectual; 
 participar de atividades que simulem limitações físicas (com os olhos 
vendados; dançar/assistir um programa sem o som; usar luvas grossas para tatear 
objetos, etc.), para que percebam as dificuldades das pessoas com deficiência, 
respeitando suas limitações. 
 
VIII - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o 
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao 
mundo físico e social, ao tempo e à natureza; 
As crianças são curiosas por natureza e estão sempre buscando 
explicações para o que acontece à sua volta, encantando-se o tempo todo com suas 
descobertas. De maneira a incentivá-las nesse processo de compreensão do mundo, 
seus fenômenos e transformações, o/a professor/a deve proporcionar situações em 
que as crianças possam: 
 observar, explorar e construir