Psicologia_Desenvol_03

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AN02FREV001/REV 4.0 
 61 
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA A DISTÂNCIA 
Portal Educação 
 
 
 
 
 
 
CURSO DE 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Aluno: 
EaD - Educação a Distância Portal Educação 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
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CURSO DE 
PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO 
 
 
 
 
 
 
MÓDULO III 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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são dados aos seus respectivos autores descritos nas Referências Bibliográficas. 
 
 
 
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MÓDULO III 
 
 
5 INTRODUÇÃO 
 
 
No organismo humano, os dois primeiros anos de vida representam um 
período de crescimento rápido e de mudança, assinalados pelo desenvolvimento de 
duas características-chave que diferenciam os seres humanos de muitos outros 
animais. Em primeiro lugar, durante esta época as crianças aumentam sua 
mobilidade. Nessas condições, aumenta a amplitude do ambiente em que vivem, 
exploram e desenvolvem. Esse aumento de mobilidade é iluminado pelo caminhar, a 
criança começa a usar a linguagem, tanto como uma ferramenta de comunicação 
com as pessoas que as cercam como ferramenta para facilitar o pensar (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
A seguir veremos o desenvolvimento físico e motor da criança entre um mês 
e dois anos de idade, as mudanças perceptuais e cognitivas que nela ocorrem, a 
aquisição dos rudimentos da linguagem e, a emergência de comportamento social e 
da personalidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, PERCEPTIVO, COGNITIVO, SOCIAL 
E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA DE 0 A 2 ANOS 
 
 
5.1.1 Desenvolvimento físico 
 
FIGURA 18 - CORPO 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/corpo-beb%C3%AA.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
Segundo BEE (1997), as mudanças físicas ocorridas nos primeiros meses 
de vida do bebê seguem dois padrões bem amplos: o desenvolvimento dá-se a partir 
da cabeça, chamado cefalocaudal, e do tronco para fora, próximo-distal. Vemos a 
ação desses dois princípios em comportamentos perceptíveis, tais como a 
capacidade que tem o bebê para manter ereta sua cabeça antes que consiga sentar-
se, e sua capacidade de sentar-se antes que consiga engatinhar. 
Já no sistema nervoso, as principais estruturas do cérebro e as mais 
desenvolvidas no nascimento, são o mesencéfalo e a medula, que regulam tarefas 
básicas como atenção e a habituação, o dormir, o andar, a eliminação e o 
movimento da cabeça e do pescoço (BEE, 1997). 
A parte menos desenvolvida do cérebro é o córtex, a matéria cinzenta 
espiralada, em torno do mesencéfalo, envolvida na percepção, movimentos do corpo 
e toda a linguagem e os pensamentos complexos. O córtex possui todos os seus 
neurônios e algum desenvolvimento de dendritos no nascimento. O que ocorre entre 
o nascimento e os dois anos de vida é a criação de uma grande quantidade de 
sinapses que representa um grande crescimento da árvore dendrítica, além de 
axônios e suas fibras terminais. Devido a essa rápida multiplicação de fibras, o peso 
total do cérebro triplica neste período (BEE, 1997). 
 
 
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No desenvolvimento de neurônios e sinapses, os dendritos não são 
contínuos e regulares. Neurofisiologistas descobriram a existência de uma primeira 
erupção na formação de sinapses, seguida de uma “eliminação” de sinapses por 
volta dos dois anos. As conexões redundantes são eliminadas e o “diagrama 
elétrico” é arrumado (BEE, 1997). 
 
FIGURA 19 - CABEÇA 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/c%C3%A9rebro-beb%C3%AA.html. Acesso em: 2 
jul. 2009. 
 
No início do desenvolvimento, por exemplo, observa-se que cada célula 
musculoesquelética parece desenvolver conexões sinápticas com vários neurônios 
motores na medula espinhal. Mas, após o processo de eliminação, cada fibra 
muscular é conectada a somente um neurônio. Normalmente, o organismo é 
programado para criar certas espécies de conexões neuroniais e o faz em 
abundância, criando caminhos redundantes. Conforme esse argumento, a 
eliminação que ocorre por volta dos dois anos constitui uma reação à experiência 
específica, de modo que os caminhos mais utilizados ou os mais eficientes são, 
seletivamente, mantidos. De acordo com Bertentahal & Campos (1987), “A 
experiência não cria marcas em uma tábula rasa; a experiência apaga algumas 
delas”. Na adolescência também ocorre outra eliminação de sinapses, sugerindo 
haver uma posterior reorganização de caminhos naquele momento. 
Os nervos que estão a serviço das células musculares nos braços e mãos 
são mielinizados1 mais cedo do que os que atendem o tronco inferior e as pernas. A 
mielinização está amplamente concluída por volta dos dois anos, embora alguma 
coisa ainda se processe no cérebro, durante a adolescência (BEE, 1997). 
 
1 Mielinização – Processo fundamental no desenvolvimento de bainhas em torno de cada axônio, o 
que os isola uns dos outros e melhora a condutividade do nervo. A bainha é formada por uma 
substância chamada mielina e o processo se chama Mielinização. 
 
 
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Já as mudanças no sistema nervoso são acompanhadas por mudanças em 
outras estruturas do corpo, o que inclui ossos e músculos, embora aqui as 
mudanças ocorram de maneira bastante gradual, da infância por meio da 
adolescência, ao invés de se dar sob a forma de um arranque súbito notável que 
observamos no sistema nervoso (BEE, 1997). 
A mão, o pulso, o tornozelo e o pé, todos possuem menos ossos, no 
nascimento, do que na maturidade plena. Por exemplo, no pulso de um adulto há 
nove ossos separados. No caso de uma criança com um ano de vida, há apenas 
três. Os seis restantes desenvolvem-se durante a infância, sendo que o crescimento 
completo se dá na adolescência (BEE, 1997). 
Em uma parte do corpo, no entanto, os ossos mais se fundem do que se 
diferenciam. O crânio de um recém-nascido é formado por vários ossos, separados 
por espaços, chamados fontanelas. As fontanelas permitem que a cabeça se 
comprima sem qualquer dano, durante o processo de nascimento, também 
permitindo ao cérebro espaço para crescer. Na maioria das crianças, as fontanelas 
são preenchidas por ossos por volta dos 12 aos 18 meses, criando um único osso 
craniano conectado (BEE, 1997). 
 
FIGURA 20 - FLEXIBILIDADE 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/c%C3%A9rebro-beb%C3%AA.html. Acesso em: 2 
jul. 2009. 
 
Todos os ossos de um bebê são também mais macios, com mais elevado 
conteúdo de água, do que os ossos dos adultos. O processo de enrijecimento dos 
ossos, a ossificação, ocorre regularmente, do nascimento à puberdade, tendo-se os 
ossos de diferentes partes do corpo enrijecendo-se em uma sequência que segue os 
 
 
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típicos padrões próximo-distais e cefalocaudal. Como exemplo, os ossos das mãos e 
pulso enrijecem antes dos pés (BEE, 1997). 
Os ossos macios são necessários, pois o feto precisa possuir flexibilidade 
suficiente para caber no espaço uterino. Mas essa mesma flexibilidade contribui para 
um relativo desamparo do recém-nascido. Bebês recém-nascidos são notavelmente 
moles; nem mesmo conseguem manter ereta a cabeça, sentar-se sem auxílio ou 
andar. À medida que os ossos enrijecem, o bebê consegue manipular com mais 
segurança seu corpo, o que aumenta o alcance da exploração com a qual ele se 
diverte, tornando-o muito mais independentes (BEE, 1997). 
Já com os músculos, o recém-nascido possui, virtualmente, todas as fibras 
musculares que terá maistarde exatamente, como seus ossos, essas fibras 
musculares são, inicialmente, pequenas e aquosas, tornando-se mais longas, 
espessas e menos aquosas, a um ritmo bastante constante, até a adolescência. O 
bebê, então, adquire força muscular no pescoço bastante cedo, embora não possua 
força muscular suficiente nas pernas de modo a ter apoio para andar, o que somente 
se dá meses após (BEE, 1997). 
Todas essas mudanças internas obviamente afetam o tamanho e a forma do 
bebê. Os bebês crescem rapidamente, nos primeiros meses, acrescentando de 25 
cm a 29 cm em seu comprimento e triplicando o peso de seu corpo, no primeiro ano 
de vida. Por volta dos dois anos, após aumentar esses centímetros em sua altura, os 
bebês estão com a metade da altura que terão na vida adulta. É surpreendente que 
os bebês possuam a cabeça, proporcionalmente, muito maior, o que é uma 
necessidade óbvia para que ele mantenha aquele cérebro que já possui quase que 
seu tamanho total (BEE, 1997). 
 
 
5.1.2 Desenvolvimento Motor 
 
De acordo com MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON (1988), o bebê 
pode exibir uma variedade de reflexos motores complexos, alguns dos quais são 
necessários à sobrevivência. Os bebês seguirão com seus olhos uma luz que se 
move, sugam um mamilo que lhes é inserido na boca, viram-se na direção de um 
toque no canto da boca e agarram um objeto que lhes é colocado na palma da mão. 
 
 
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As capacidades da criança para sentar-se, ficar de pé e andar exemplificam 
a influência da maturação no desenvolvimento. Cada capacidade ocorre em 
sequência durante os primeiros dois a três anos de vida, como resultado da criança 
usar os membros em coordenação com a maturação de tecidos neurais específicos 
e o crescimento dos ossos e dos músculos (MUSSEN, CONGER, KAGAN, 
HUSTON, 1988). 
Bebês de quatro meses são capazes de sentar-se com apoio durante um 
minuto, e com cerca de nove meses a maioria pode sentar-se sem suporte durante 
10 minutos ou mais. 
FIGURA 21 - ENGATINHANDO 
 
 
 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a_2.html. Acesso em: 
2 jul. 2009. 
 
A idade média para arrastar-se (mover-se com o abdômen em contato com o 
chão) é nove meses; engatinhar, sobre as mãos e os joelhos, costuma ocorrer aos 
10 meses, mais ou menos. Um bebê pode deixar de passar por um ou dois estágios 
no desenvolvimento, mas a maioria passa por meio de quase todos (MUSSEN, 
CONGER, KAGAN, HUSTON, 1988). 
A capacidade para andar se forma depois de uma série de realizações 
anteriores. Como em outros aspectos do desenvolvimento, as idades em que essas 
realizações ocorrem cobrem uma vasta faixa. A idade média para pôr-se de pé, 
apoiando-se em um móvel, é entre nove e dez meses. A criança média fica de pé, 
sem apoio, com cerca de onze meses e anda, quando alguém a segura pela mão 
com um ano, podendo andar só, embora desajeitadamente, com cerca de treze 
meses. Com dezoito meses a criança pode subir e descer escadas sem auxílio (e 
usualmente sem cair) e pode puxar um brinquedo no chão. Aos dois anos, a criança 
pode apanhar um objeto no chão sem cair e pode correr e andar para trás 
(MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON, 1988). 
 
 
 
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FIGURA 22 – BEBÊ ANDANDO 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a_2.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR NOS PRIMEIROS DOIS ANOS DE 
VIDA 
 
IDADE HABILIDADES 
LOCOMOTORAS 
HABILIDADES 
NÃO 
LOCOMOTORAS 
HABILIDADES 
MANIPULATIVAS 
1 mês Reflexo de marcha Levanta um pouco a 
cabeça; acompanha 
com os olhos um 
objeto movimentado 
lentamente. 
Segura objeto se 
colocado na mão. 
2-3 meses Eleva a cabeça até 90 
graus se deitado de 
bruços. 
Começa a bater em 
objetos ao alcance. 
4-6 meses Vira-se; senta com 
auxílio; movimenta-
se sobre mãos e 
joelhos 
(“engatinha”). 
Mantém ereta a 
cabeça quando 
sentado. 
Alcança e segura 
objetos. 
7-9 meses Senta sem ajuda; 
engatinha. 
 Transfere objetos 
de uma mão à 
outra. 
10-12 meses Tenta ficar em pé; 
anda segurando os 
Agacha-se e inclina-
se. 
Alguns sinais de 
preferência de mão; 
 
 
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móveis 
(“circulação”); 
depois anda sem 
ajuda. 
segura uma colher 
colocada na palma 
da mão, mas não 
consegue levar o 
alimento à boca. 
13-18 meses Caminha para trás 
e para os lados; 
corre (14-20 
meses). 
Rola bola para um 
adulto. 
Empilha dois 
blocos; coloca 
objetos em 
pequenos 
recipientes e os 
descarrega. 
FONTES: BEE (1997) - MATHEW & COOK (1990), THOMAS (1990). 
 
 
De acordo com BEE (1997), as sequências maturacionais parecem, 
necessariamente, ser parte da explicação, em especial no caso de padrões centrais 
como as mudanças neuroniais e as mudanças nos músculos e ossos. Em todas 
essas áreas, enquanto a taxa de desenvolvimento varia de uma criança para outra, 
a sequência é, virtualmente, a mesma para todas as crianças, mesmo aquelas com 
deficiências físicas ou mentais marcantes. Crianças com retardo mental, por 
exemplo, costumam passar por todos os marcos motores mais lentamente do que 
crianças normais, embora sigam a mesma sequência. Sempre que encontramos 
essas sequências sadias, a maturação de alguma espécie parece uma explicação 
óbvia. 
Ao mesmo tempo, nossa herança genética é individual e específica da 
espécie. Além de sermos programados para várias sequências básicas de 
desenvolvimento físico, cada um de nós recebe instruções para tendências 
singulares de crescimento. Tamanho e formato do corpo parecem bastante 
influenciados por essa herança específica. Pais altos tendem a ter filhos altos, pais 
baixos tendem a ter filhos baixos e há semelhanças entre pais e filhos em coisas 
como largura dos quadris, comprimento dos braços e tronco curto ou comprido, 
entre outras (BEE, 1997). 
 
 
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É importante verificarmos também as influências ambientais sobre o 
desenvolvimento físico, em termos da própria prática de várias atividades físicas 
pela criança. Um bebê que passa bastante tempo em um brinquedo chamado de 
andador, que o sustenta enquanto ele se movimenta pelo local, irá aprender a andar 
de maneira independente de certa forma mais cedo do que um bebê que jamais 
utilizou esse brinquedo. Um bebê que já anda e que tem oportunidade de tentar 
subir escadas aprende a fazê-lo mais cedo ou com mais habilidade do que um bebê 
que anda e que raramente é exposto a escadas. 
 
FIGURA 23 – BEBÊ COMENDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-comendo.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
A alimentação também é um forte contribuinte para o desenvolvimento físico 
e motor. Uma grave deficiência nutricional durante o período da gravidez parece 
produzir uma taxa lenta de desenvolvimento físico e motor. As crianças cujas dietas 
melhoram tarde podem, em parte, recuperar sua taxa de altura ou crescimento, 
embora elas costumem ser mais baixas e mais lentas do que os companheiros 
(BEE, 1997). 
 
 
5.1.3 Desenvolvimento Perceptivo 
 
Percepção é quando a estimulação sensorial pode ser integrada com dados 
já acumulados que produzem sensações adquirindo um significado para a criança. 
No caso do recém-nascido, recebem toda espécie de estimulação sensorial (visual, 
 
 
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auditiva, olfativa, gustativa, tátil e cinestésica) por meio de várias modalidades 
sensoriais. Eles dão respostas a esses estímulos, mas essas respostas têm 
utilidades limitadas e são mais ou menos automáticas. Recém-nascidos são 
incapazes de integrar essas impressões sensoriais que se encontram no córtex com 
informações já acumuladas a fim de que seu significado seja “ligado” a essas 
sensações (BEE, 1997). 
 
FIGURA 24 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
FONTE:http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-sporting.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
Os processos perceptivos constituem uma parte de quase todas as tarefas 
que a criança deve realizar, de todas as habilidades motoras ou cognitivas que são 
desenvolvidas. Para identificar a mãe ou o pai ela precisa discriminar cheiros, vozes 
ou rostos. Para reconhecer rostos, ela precisa prestar atenção a características 
individuais ou padrões de características. Para aprender a falar, ela precisa perceber 
diferenças entre os sons, centrando-se finalmente no repertório de sons usados na 
língua falada ao seu redor (BEE, 1997). 
 
FIGURA 25 – RASTEJANDO 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-sporting.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
 
 
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É importante entendermos os tipos de impressões dos sentidos que são 
possíveis para a criança e compreender como ela interpreta essas impressões dos 
sentidos, a discriminá-las e reconhecer ou compreender padrões. 
Segundo BEE (1997), o desenvolvimento perceptivo é uma espécie de ponte 
entre o desenvolvimento físico e o desenvolvimento cognitivo. 
Os primeiros meses de vida são a época de mudanças mais rápidas nas 
habilidades perceptivas, e, portanto um momento de maior interesse para os 
psicólogos que estão tentando compreender os processos de desenvolvimento. 
Como vimos no capítulo anterior sobre as capacidades sensoriais dos 
recém-nascidos é fundamental relembrarmos que elas estão presentes no 
nascimento, de uma forma rudimentar e vão se desenvolvendo a partir do 
crescimento da criança. 
A visão para cores está presente no nascimento, mas a acuidade visual e a 
habilidade de perseguir com o olhar são relativamente deficientes no nascimento, 
desenvolvendo-se rapidamente durante os primeiros meses (BEE, 1997). 
As habilidades auditivas básicas estão mais completamente desenvolvidas 
no nascimento; a acuidade é boa para o alcance da voz humana e o recém-nascido 
pode localizar pelo menos a direção aproximada dos sons. As capacidades 
sensoriais de olfato, paladar, e os sentidos de tato e movimento também estão bem-
desenvolvidos no nascimento. 
 
FIGURA 26 – BEBÊ OBSERVANDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-cantando.html. Acesso em: 2 jul. 2009. 
 
 
 
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A percepção de profundidade não está presente no nascimento; ela está 
presente, pelo menos de forma rudimentar, em torno dos três meses, inicialmente 
por meio do uso de deixas cinéticas, depois de informações binoculares, e 
finalmente das informações pictóricas por volta dos cinco a sete meses (BEE, 1997). 
A atenção visual parece seguir regras definidas, mesmo nas primeiras horas 
de vida. Os recém-nascidos buscam objetos e focam os limites ou os pontos de 
contraste claro/escuro, ou o movimento. Por volta dos dois meses de idade, o foco 
dos bebês muda para examinar o meio assim como os limites das coisas, e eles 
passam a prestar atenção a relacionamentos e padrões complexos. 
Os bebês podem discriminar o rosto da mãe dos outros rostos, e a voz da 
mãe das outras vozes, quase imediatamente. 
Desde o início, os bebês parecem perceber e discriminar contrastes sonoros 
presentes em todas as línguas possíveis; por volta de um ano, o bebê faz 
discriminações precisas somente entre os sons salientes na linguagem que é falada 
em seu ambiente. 
Desde muito cedo, certamente já em torno dos quatro meses, os bebês 
também percebem e discriminam diferentes padrões de som, como melodias ou 
inflexões de fala. 
Transferências modais cruzadas de tato/visão e som/visão foram 
demonstradas já com um mês de idade; confiavelmente, aos quatro meses. 
As constâncias perceptivas como constância de tamanho, constância de 
brilho e constância de forma estão presentes aos quatro meses, pelo menos de 
forma rudimentar, e talvez mais cedo. 
Os jovens bebês também têm um entendimento bastante complexo dos 
objetos, de suas propriedades e possíveis movimentos. O entendimento da 
permanência do objeto (a compreensão de que o objeto existe mesmo quando está 
fora de vista) começa aos dois ou três meses de idade, e está bem-desenvolvido 
pelos 10 meses. 
Os bebês diferem na aparente velocidade ou eficiência dos processos 
perceptuais, como a habituação a estímulos repetidos. Essas variações no índice de 
habituação estão correlacionadas a medidas posteriores de QI e à linguagem. 
Muitas capacidades perceptuais básicas, incluindo estratégias para 
examinar objetos, parecem ser inatas no sistema já no nascimento, ou se 
 
 
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desenvolvem nos primeiros anos, conforme o cérebro se desenvolve. Mas são 
necessárias experiências específicas para manter o sistema subjacente e para 
aprender discriminações e padrões fundamentais (BEE, 1997). 
 
FIGURA 27 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-pegando.html. Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
 
5.1.4 Desenvolvimento Cognitivo 
 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), se os bebês pudessem falar, 
eles protestariam que sua inteligência foi subestimada durante séculos. Esta 
subestimação persistiu quase até a atualidade por causa de dois movimentos 
importantes ao final do século XIX. Enquanto os psicólogos estavam começando a 
propor teorias do desenvolvimento humano, os médicos estavam estabelecendo 
uma rotina na qual os bebês nasciam em hospitais, eram expostos a drogas 
sedativas e isolados de suas mães – situação não muito propícia para melhor 
demonstrar as habilidades dos recém-chegados! Além disso, os primeiros testes 
para estudar a inteligência dos bebês eram baseados em testes para adultos ou 
animais, nenhum dos quais adequados, portanto. 
Hoje, nossa visão das habilidades cognitivas dos bebês mudou 
radicalmente. Durante as últimas décadas, houve mais pesquisas nesse tópico do 
que durante toda a história pregressa. Agora sabemos que o bebê humano normal e 
saudável é acentuadamente competente. Os bebês vêm ao mundo com as 
capacidades de aprender e lembrar, assim como de adquirir e usar a linguagem. Os 
recém-nascidos começam avaliando o que seus sentidos lhes informam. Eles usam 
suas habilidades cognitivas para distinguir entre experiências sensoriais (tais como 
os sons de diferentes vozes), construir sobre seu pequeno repertório inato de 
 
 
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comportamentos (principalmente mamar) e exercer controle crescente sobre seu 
comportamento e seu mundo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 28 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-cantando.html. Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
Exemplo: Lucas, com um ano de idade, adorava pipoca e também brincar. 
Um dia, seu pai colocou algumas pipocas em sua mão, fechou-a, e a posicionou 
sobre a bandeja da cadeira de Lucas. Com ambas as mãos, ele forçava os dedos a 
se abrir, via a pipoca e soltava quando tentava pegá-las. Quando tinha os dedos 
livres, o pai os fechava novamente sobre as pipocas. Depois de duas outras 
tentativas, Lucas descobriu que podia manter os dedos da mão abertos com uma 
mão enquanto pegava a pipoca com a outra. Um dia, quando tinha numa das mãos 
um brinquedo que não queria largar, Lucas encontrou outra solução. Ele abriu os 
dedos do pai com sua mão livre e os mantiveram abertos com a ajuda do queixo, de 
forma que pudesse usar a mesma mão para pegar as pipocas. 
Lucas demonstrou comportamento inteligente, comportamento que envolve 
aprendizagem complexa iniciada de modo independente. Geralmente concorda-se 
que o comportamento inteligente tem dois aspectos-chave. Primeiro, ele é 
orientado para a meta: consciente e deliberado e não acidental. Segundo, é 
adaptativo: dirigido à adaptação às circunstâncias e às condições de vida. 
 
FIGURA 29 – CRIANÇA E JOGO 
 
 
 
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FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html.Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
A inteligência é influenciada tanto pela capacidade herdada quanto pela 
experiência. A inteligência permite que as pessoas adquiram, lembrem e usem o 
conhecimento; compreendam conceitos e relacionamentos; e apliquem o 
conhecimento e a compreensão nos problemas cotidianos. 
Como e quando os bebês aprendem a resolver problemas? Como e quando 
se desenvolve a memória? O que explica as diferenças individuais nas habilidades 
cognitivas? Podemos medir a inteligência de um bebê? Podemos prever o quão 
inteligente será esse bebê posteriormente? A maioria dos pesquisadores do 
desenvolvimento cognitivo usa uma de quatro abordagens para o estudo de tais 
questões: 
 Abordagem Comportamentalista ou behaviorista: Estuda a 
mecânica básica da aprendizagem. Ela preocupa-se em como o comportamento 
muda em resposta à experiência. Desde que tenha um reforço positivo. No início 
deve ser primário (balas, brinquedos), gradualmente poderá ser substituído pelo 
social, como elogios. Assim, o comportamento se mantém. 
 Abordagem Piagetiana: Observa as mudanças na qualidade do 
funcionamento cognitivo, ou o que a pessoa é capaz de fazer. Ela se relaciona com 
a evolução das estruturas mentais e como as crianças se adaptam a seu ambiente, 
sustentando que a cognição se desenvolve em etapas. 
 Abordagem Psicométrica: Tenta medir as diferenças individuais em 
termos de quantidade de inteligência, quanta inteligência uma pessoa tem. Quanto 
mais alto o escore de uma pessoa num teste de inteligência, mais inteligente 
presume-se que ela é. 
 
 
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 Abordagem do processo de informações: Concentra-se nas 
diferenças individuais quanto ao modo no qual as pessoas usam sua inteligência. 
Ela procura descobrir os processos envolvidos na percepção e no manuseio da 
informação. 
Abordagem Behaviorista: Os bebês aprendem a sugar um mamilo? 
Provavelmente não. Mamar é um reflexo com o qual nascem. Mas, mamar logo se 
torna um comportamento aprendido quando leva à satisfação de ter enchido o 
estômago. 
 
FIGURA 30 – CRIANÇA 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
 
Os seres humanos nascem com a capacidade de aprender a partir da 
experiência. Os bebês aprendem com o que veem, ouvem, cheiram, degustam e 
tocam. A maturação é essencial para essa capacidade crescente de aprender. 
Certas capacidades neurológicas, sensórias e motoras devem estar 
presentes antes que a aprendizagem relacionada possa ocorrer. Os teóricos da 
aprendizagem reconhecem a maturação como fator limitador, porém não se 
concentram na mesma. Seu principal interesse são os mecanismos pelos quais as 
pessoas aprendem. 
Os behavioristas estudam dois processos simples de aprendizagem: 
condicionamento clássico e condicionamento operante. 
No condicionamento clássico, uma pessoa ou um animal aprende a 
responder automaticamente a um estímulo que originalmente não provocava a 
resposta. Ou seja, a pessoa aprende a antecipar acontecimentos. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 79 
Por meio de um estudo de BLASS, GANCHROW & STEINER (1984), bebês 
com apenas duas horas de vida foram condicionados de maneira clássica a virar a 
cabeça e mamar caso sua testa fosse acariciada: acariciavam-se suas testas ao 
mesmo tempo em que recebiam uma mamadeira de água adocicada. Bebês recém-
nascidos aprenderam a mamar quando se ouviam uma sineta ou sinal; a mostrar o 
reflexo de Babkin (virar a cabeça e abrir a boca) quando seus braços eram movidos 
(ao invés do estímulo usual, pressão na palma da mão); a dilatar e contrair as 
pupilas de seus olhos; a piscar; e a mostrar alteração na frequência cardíaca. 
No condicionamento operante, o bebê aprende a dar uma determinada 
resposta para produzir um efeito particular. O condicionamento operante, no qual o 
aprendiz atua e influencia o ambiente, pode ser usado para aprender 
comportamentos voluntários (em contrastes com os comportamentos involuntários, 
como piscar). 
 
FIGURA 31 – CRIANÇA 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. Acesso em: 5 jul. 2009. 
 
 
O condicionamento clássico e operante podem juntos produzir um 
comportamento cada vez mais complexo. Em estudos com bebês de uma a 20 
semanas de vida, os bebês recebiam leite se virassem a cabeça para a esquerda ao 
ouvirem o som de uma sineta. Os bebês que não aprendiam a virar a cabeça por 
meio desse condicionamento operante eram então condicionados de maneira 
clássica. Quando a sineta tocava, o canto esquerdo da boca do bebê era tocado, e 
ele então virava a cabeça e recebia o leite. (O toque era o estímulo não 
condicionado; virar a cabeça era a resposta não condicionada. A sineta era o 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 80 
estímulo condicionado; virar a cabeça para a sineta tornou-se a resposta 
condicionada). Na idade de quatro a seis semanas, todos os bebês haviam 
aprendido a virar a cabeça ao ouvir a sineta. Então, os bebês aprenderam a 
diferenciar a sineta de uma campainha. Quando a sineta soava, eles eram 
alimentados pela esquerda; quando a campainha tocava, eram alimentados pela 
direita. Com aproximadamente três meses de idade, os bebês haviam aprendido a 
virar para o lado que trazia comida, sinalizado pela sineta ou pela campanha. Aos 
quatro meses, eles aprendiam até a inverter suas respostas à sineta e à campainha, 
ação de complexidade impressionante (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Caso os bebês não tivessem a capacidade de lembrar pelo menos em curto 
prazo, eles não seriam capazes de aprender. Estudos utilizando condicionamento 
operante constataram que bebês de dois a seis meses são capazes de lembrar-se 
de realizar uma ação que lhes proporcionou prazer, contanto que a situação de teste 
seja virtualmente idêntica aquela na qual se deu o treinamento inicial (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
Abordagem Piagetiana: A abordagem cognitiva de Jean Piaget exerce hoje 
relevante papel em todas as áreas da psicologia e, principalmente, nos campos 
aplicados da educação e da psicoterapia. Abandonando a ideia de avaliar o nível de 
inteligência de um indivíduo por meio de suas respostas aos itens de determinados 
testes, Piaget adotou um método clínico por meio do qual procura acompanhar o 
processo do pensamento da criança para daí chegar ao conceito de inteligência 
como capacidade geral de adaptação do organismo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Os conceitos fundamentais da abordagem de Piaget são: esquema, ou 
estrutura, que é a unidade estrutural do desenvolvimento cognitivo; assimilação, 
processo pelo qual, novos objetos são incorporados aos esquemas; acomodação, 
que ocorre quando novas experiências modificam esquemas; equilibração, 
resolução de tensão entre assimilação e acomodação; operação, rotina mental 
caracterizada por sua reversibilidade e que representa o elemento principal do 
processo do desenvolvimento cognitivo. O desenvolvimento cognitivo se dá em 
quatro períodos (PAPALIA & OLDS, 2006): 
- O período sensório-motor (zero a dois anos), caracterizado pelas 
atividades reflexas; 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 81 
- O período pré-operacional (dois a sete anos), em que a criança pode lidar 
simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda se 
caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico pré-
conceitual: dois a quatro anos e Pensamento intuitivo: quatro a sete anos. 
- O período das operações intelectuais concretas (7 a 12 anos), em que a 
criança adquire o esquema de conservação; 
- Período das operações intelectuais abstratas (dos 12 anos em diante), 
caracterizado pelo pensamento proposicional e que representa o ideal da evolução 
cognitiva do ser humano. 
Agora veremos somente o estágio sensório-motor, para a criança de zero a 
dois anos, que é divididoem seis subestágios do desenvolvimento cognitivo de Jean 
Piaget, como é descrito no quadro a seguir: 
 
Os seis subestágios do estágio Sensório-Motor de Desenvolvimento Cognitivo 
de Jean Piaget 
 
SUBESTÁGIO DESCRIÇÃO 
Subestágio 1 
(Nascimento até um 
mês) 
Os bebês exercitam seus reflexos inatos e ganham certo 
controle sobre os mesmos. Não coordenam informações 
dos sentidos. Não pegam um objeto que estão olhando. Não 
desenvolveram a permanência do objeto. 
Subestágio 2 
(um a quatro meses) 
Os bebês repetem comportamentos agradáveis que 
primeiramente ocorrem por acaso (como sugar). As 
atividades focalizam-se no corpo do bebê mais do que nos 
efeitos do comportamento sobre o ambiente. Os bebês 
fazem as primeiras adaptações adquiridas, isto é, sugam 
objetos diferentes de maneiras diferentes. Eles começam a 
coordenar informações sensórias. Ainda não desenvolveram 
a permanência do objeto. 
Subestágio 3 
(quatro a oito 
meses) 
Os bebês passam a interessar-se mais pelo ambiente e 
repetem ações que trazem resultados instigantes e 
prolongam experiências estimulantes. As ações são 
intencionais, mas inicialmente não orientadas a metas. Os 
bebês mostram permanência do objeto parcial. Procuram 
um objeto parcialmente escondido. 
Subestágio 4 
(8 a 12 meses) 
O comportamento é mais deliberado e resoluto à medida 
que os bebês coordenam esquemas previamente 
aprendidos (como olhar e pegar um chocalho) e usam 
comportamentos anteriormente aprendidos para atingir suas 
metas (como engatinhar pela sala para obter um brinquedo 
desejado). Eles podem antecipar acontecimentos. A 
permanência do objeto está se desenvolvendo, embora os 
bebês procurem um objeto no primeiro lugar em que foi 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 82 
escondido, ainda que tenham visto o mesmo ser movido. 
Subestágio cinco 
(12 a 18 meses) 
Os bebês mostram curiosidade à medida que variam 
propositadamente suas ações para obter resultados. Eles 
exploram ativamente seu mundo para determinar de que 
maneira um objeto, acontecimento ou situação são novos. 
Eles experimentam novas atividades e usam o método de 
tentativa e erro para a resolução de problemas. Em relação 
à permanência do objeto, os bebês acompanham uma série 
de deslocamentos deste, mas como não são capazes de 
imaginar um movimento que não veem, não procuram um 
objeto onde não tenham observado que foi escondido. 
Subestágio seis 
(18 a 24 meses) 
Uma vez que sabem representar os acontecimentos 
mentalmente, as crianças não se restringem mais à tentativa 
e ao erro para resolver problemas. O pensamento simbólico 
permite que elas comecem a pensar sobre os 
acontecimentos e antecipem suas consequências sem 
recorrer à ação. As crianças começam a demonstrar 
compreensão. A permanência do objeto está totalmente 
desenvolvida. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
 
Mais adiante veremos as outras classificações dos estágios evolutivos para 
Jean Piaget. 
Abordagem Psicométrica: A curiosidade de Piaget pelos processos de 
pensamento das crianças foi inicialmente estimulada por seu trabalho com os 
primeiros testes de inteligência que estavam sendo desenvolvidos em Paris. No 
início do século XX, administradores de escolas daquela cidade pediram ao 
psicólogo Alfred Binet que criasse uma maneira de identificar as crianças que eram 
incapazes de manejar as atividades acadêmicas e que deveriam ser afastadas das 
aulas regulares e receber treinamento especial. O teste que Binet e seu colega 
Theodore Simon desenvolveram foi o precursor dos testes psicométricos, usados 
com crianças de todos os níveis de habilidade, que tentam avaliar a inteligência por 
meio de números. Um deles é a escala de Inteligência Stanford-Binet, uma versão 
americana dos testes Binet-Simon tradicionais (PAPALIA & OLDS, 2006). É 
importante frisar que estes testes foram realizados a partir da realidade europeia 
(Paris), então temos que adaptar alguns objetos e realidades próprias do nosso país. 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 83 
 
FIGURA 32 – CRIANÇA E OS LIVROS 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. Acesso em: 10 jul. 2009. 
 
Em contraste com a preocupação de Piaget com a mudança qualitativa, a 
meta dos testes psicométricos é medir quantitativamente os fatores que constituem 
a inteligência, como compreensão e raciocínio. Os testes de QI (Quociente de 
Inteligência) consistem de perguntas ou tarefas que supostamente mostre o quanto 
dessas habilidades uma pessoa dispõe, comparando-se, para isso, seu 
desempenho com o desempenho de outras pessoas submetidas ao teste. O escore 
de uma criança é comparado com normas padronizadas – padrões obtidos a partir 
dos escores de uma amostra mais ampla e representativa de crianças da mesma 
idade que foram submetidas ao teste enquanto ele estava sendo desenvolvido 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
Os criadores de testes criam técnicas para tentar garantir que os mesmos 
tenham alta validade (isto é, que os testes meçam as habilidades que alegam medir) 
e confiabilidade (isto é, que os resultados dos testes sejam razoavelmente 
consistentes de uma vez para outra). Os testes podem ser significativos e úteis 
somente se forem válidos e confiáveis. Para crianças em idade escolar, os escores 
dos testes de inteligência podem prever o desempenho escolar de modo 
relativamente preciso e confiável. Testar a inteligência de bebês e crianças jovens é 
outra questão (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Abordagem do processo de informações: Os pesquisadores do 
processamento de informações concentram-se na memória, na resolução de 
problemas e na aprendizagem. Eles veem as pessoas como manipuladores de 
percepções e símbolos. Sua meta é descobrir o que bebês, crianças e adultos fazem 
com a informação desde o momento em que a percebem até sua utilização. Assim 
como a abordagem psicométrica, a teoria do processamento de informações 
preocupa-se com as diferenças individuais no comportamento inteligente; mas ela se 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 84 
concentra na descrição dos processos mentais envolvidos na aquisição de 
informações ou na resolução de problemas, ao invés de simplesmente pressupor 
diferenças no funcionamento mental a partir de respostas dadas ou problemas 
resolvidos. 
FIGURA 33 – CRIANÇA E O COMPUTADOR 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-inteligente.html. Acesso em: 10 jul. 2009. 
 
 
Em função da fraca correlação entre os escores em teste de 
desenvolvimento de bebês e em testes de QI posteriores, muitos psicólogos 
acreditavam que o funcionamento cognitivo do bebê tinha pouco em comum com 
aquele de crianças mais velhas e adultas, em outras palavras, que havia uma 
descontinuidade no desenvolvimento cognitivo. Hoje, as descobertas sobre a 
capacidade de bebês de interpretar suas percepções questionam essa visão. 
Quando avaliamos como os bebês processam as informações em vez de como 
realizam testes psicométricos, constatamos que o desenvolvimento mental é 
razoavelmente contínuo desde o nascimento até a infância (McCall & Carriger, 
1993). 
 
 
5.1.5 Desenvolvimento da linguagem 
 
 
De acordo com BEE (1996) e PAPALAIA & OLDS (2006), a linguagem pode 
ser definida como um sistema arbitrário de símbolos que nos permite falar, e 
compreender, uma infinita variedade de mensagens. Ela é governada por regras e é 
muito criativa. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 85 
A fala pré-linguística, a qual precede a primeira palavra, inclui choro, 
arrulhos, balbucio e imitação de sons da língua. Os neonatos são capazes de 
distinguir os sons da fala: aos seis meses, os bebês já aprenderam os sons básicos 
de sua língua. 
Antes de dizerem sua primeira palavra, os bebês usam gestos, que incluem 
apontar, gestos sociais convencionais, gestos representacionais e simbólicos. 
Aos nove ou 10 meses, os bebês começam a compreender a fala com 
significado. Durante o segundo ano de vida, a criançajá começa a falar a língua da 
cultura. A primeira palavra tipicamente aparece em algum ponto entre 10 e 14 
meses, iniciando a fala linguística. As primeiras palavras isoladas podem ser 
holofrases, as quais expressam um pensamento completo numa única palavra 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 34 – CRIANÇA FALANDO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-falando.html. Acesso em: 15 jul. 2009. 
 
 
Diferente da fala pré-linguística, a fala linguística não está diretamente ligada 
à idade cronológica. Uma “explosão de nomes” ocorre tipicamente em algum ponto 
entre 16 e 24 meses de idade. 
Historicamente, duas teorias antagônicas acerca de como as crianças 
adquirem a linguagem são a teoria da aprendizagem (a qual enfatiza o papel do 
reforço e a imitação) e o inatismo (o qual sustenta que as pessoas têm uma 
capacidade inata para adquirir a linguagem). Atualmente, a maioria dos psicólogos 
do desenvolvimento afirma que as crianças têm uma capacidade inata para 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 86 
aprender a linguagem e que ela é ativada e estimulada pela maturação, pelo 
desenvolvimento cognitivo e por certas experiências ambientais (PAPALIA & OLDS, 
2006). 
Influências específicas no desenvolvimento da linguagem incluem fatores 
genéticos, temperamento e interação social. 
A comunicação entre cuidadores e crianças é essencial para o 
desenvolvimento da linguagem. O valor de ouvir uma linguagem direta e simples 
(fala dirigida à criança, ou “língua de mãe”) não está claro, embora os bebês 
mostrem preferência pela mesma. Perguntas e elaboração são mais eficazes do que 
a fala diretiva, tanto na conversação quanto na leitura em voz alta. 
 
 
 
 
MARCOS NO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DO NASCIMENTO AOS TRÊS ANOS DE 
IDADE 
 
IDADE EM MESES DESENVOLVIMENTO 
Nascimento O bebê é capaz de perceber a fala, chorar e dar alguma 
resposta ao som. 
1,5 a 3 Arrulha e ri. 
3 Brinca com os sons da fala. 
5 a 6 Produz sons de consoantes, tentando imitar o que ouve. 
6 a 10 Balbucia sequências de consoantes e vogais. 
9 Usa gestos para se comunicar e brinca com os mesmos. 
9 a 10 Começa a compreender palavras (geralmente “não” e seu 
próprio nome); imita os sons. 
9 a 10 Perde a habilidade de discriminar sons que não os de sua 
própria língua. 
9 a 12 Usa alguns gestos sociais. 
10 a 14 Diz a primeira palavra (geralmente um rótulo para alguma 
coisa); imita os sons. 
10 a 18 Diz palavras isoladas. 
13 Compreende a função simbólica da denominação. 
13 Usa gestos mais elaborados. 
14 Usa gestos simbólicos. 
16 a 24 Aprende muitas palavras novas, expandindo seu 
vocabulário, partindo de cerca de 50 palavras para até 400; 
usa verbos e adjetivos. 
18 a 24 Diz sua primeira frase (duas palavras). 
20 Usa menos gestos; nomeia mais coisas. 
20 a 22 Salto na compreensão. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 87 
24 Usa muitas frases de duas palavras; não balbucia mais; quer 
conversar. 
30 Aprende novas palavras quase todos os dias; fala 
combinando três ou mais palavras; compreende muito bem; 
comete alguns erros gramaticais. 
36 Fala cerca de 1000 palavras, 80% das quais inteligíveis; 
comete erros de sintaxe. 
FONTE: Capute, Shapiro & Palmer, 1987. 
 
 
 
5.1.6 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
 
Segundo MUSSEN, CONGER, KAGAN, HUSTON (1984), desde o começo 
da vida os bebês são seres sociais. Os relacionamentos sociais e emoções das 
crianças são aspectos centrais do início do desenvolvimento. Conquanto separemos 
os domínios do desenvolvimento cognitivo, social e emocional, a fim de estudar e 
escrever a seu respeito, o estudante deve compreender que eles são 
interdependentes. A ligação afetiva de um bebê a outra pessoa e a experiência 
emocional de ansiedade quanto à possível perda dessa ligação não podem ser 
completamente entendidas sem que sejam consideradas as capacidades cognitivas 
da criança. Com igual frequência, a cognição é influenciada pelos estados 
emocionais da criança e pelas interações com os outros. 
Durante a maior parte deste século os psicólogos enfatizaram os 
relacionamentos das crianças com as pessoas que cuidam delas e consideraram 
essas interações como as bases principais do desenvolvimento emocional e 
cognitivo (BOWLBY, 1969; FREUD, 1964; WATSON, 1928). 
 
FIGURA 35 – CRIANÇA SOCIAL 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/baby-amigos.html. Acesso em: 15 jul. 2009. 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 88 
Até recentemente estes teóricos enfocavam quase inteiramente a mãe como 
a pessoa cujo amor, carinho e atenção eram da maior importância para os 
sentimentos de segurança e insegurança do bebê. Somente durante a última década 
é que os cientistas estudaram a influência dos pais, irmãos e outras pessoas que 
cuidam dos bebês, bem como a do temperamento do próprio bebê sobre o 
desenvolvimento. Além disso, a maioria dos teóricos enfatizou a importância do 
prazer e da dor no desenvolvimento do comportamento. Supunham que os seres 
humanos eram motivados pelo desejo de obter prazer e evitar a dor. 
Consequentemente conferiam a maior importância às ações daqueles que, cuidando 
das crianças, proporcionavam-lhes prazer. Julgava-se que os bebês desenvolviam 
sentimentos positivos e ligavam-se intimamente às pessoas que eram fontes 
frequentes de prazer ou pelo fato de estas pessoas os acarinharem e brincarem com 
eles, ou por reduzirem o desconforto da dor, do frio, da fome ou as reações 
psicológicas de desconforto (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Segundo a teoria psicanalítica, considera os dois primeiros anos de vida 
como especialmente significantes no desenvolvimento da personalidade. Para 
Freud, o bebê passa pelas fases oral e anal de desenvolvimento, ao passo que 
Erikson vê esse período como aquele em que as crianças devem formar inicialmente 
um laço de confiança com os que lhes estão mais próximos e, depois, desenvolvem 
um senso de autonomia, um senso de que podem fazer as coisas por si próprias. 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), desde o início da vida, os bebês 
partilham de padrões comuns de desenvolvimento e mostram personalidades 
distintas, as quais refletem influências inatas e ambientais. A partir do nascimento, o 
desenvolvimento da personalidade está interligado com os relacionamentos sociais. 
 
5.1.7 Emoções 
FIGURA 36 – SILHUETA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 89 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em 
15 de julho de 2009. 
 
Os seres humanos normais parecem ter as mesmas emoções básicas, como 
sentimentos agradáveis e desagradáveis, tristeza, alegria, medo e raiva, os quais 
motivam o comportamento. Contudo, as pessoas se diferenciam quanto à frequência 
com que sentem uma determinada emoção, que tipos de experiências a produzem, 
e como agem em consequência. As reações emocionais aos acontecimentos e as 
pessoas, as quais estão ligadas as percepções cognitivas, são um elemento 
fundamental da personalidade (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Em um estudo alguns pesquisadores gravaram em videoteipe, bebês de 
cinco, sete e nove meses de idade brincando com suas mães, vendo uma caixa de 
onde saltava um boneco, recebendo injeções de um médico, e quando um estranho 
se aproximava poderia suscitar medo. Estudantes universitários e profissionais da 
saúde que viram as fitas interpretaram as expressões faciais dos bebês mostrando 
alegria, tristeza, interesse e medo, e, em menor grau, raiva, surpresa e aversão. Não 
sabemos se esses bebês de fato tiveram as emoções que lhes foram atribuídas, 
mas suas expressões faciais eram muito semelhantes às expressões dos adultos 
dessas emoções; assim, parece provável que eles estivessem experimentando 
sentimentos semelhantes (PAPALAIA & OLDS, 2006). 
Geralmente, logo após o nascimento, os bebês mostram sinais de 
desconforto, interesse e aversão. Nos meses seguintes,essas emoções básicas se 
diferenciam em alegria, zangado, surpresa, tristeza, reserva e medo. A emergência 
dessas emoções parece ser governada pela maturação biológica cerebral (PAPALIA 
& OLDS, 2006). 
FIGURA 37 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. 
Acesso em: 15 jul. 2009. 
http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 90 
As expressões de desconforto por parte de bebês de dois meses podem 
lhes trazer a ajuda que necessitam; as expressões de zangados podem mobilizar 
bebês de nove meses a ajudarem a si mesmos. 
A programação emocional pode ser alterada por influências ambientais 
extremas; bebês que sofreram abuso mostram medo vários meses antes do que os 
outros bebês. 
 
FIGURA 38 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
Embora o desenvolvimento de certas emoções básicas pareça universal, 
pode haver variações culturais. Num estudo, 33 bebês japoneses e americanos 
foram gravados em videoteipe enquanto os experimentado seguravam seus braços 
de modo delicado, porém firme por até três minutos. Em ambas as culturas, os 
bebês mais velhos pareciam mais incomodados do que os mais jovens, porque já 
tinham consciência do perigo de poder cair. Aos cinco meses, os bebês japoneses 
mostravam uma reação menos intensa do que os americanos, mas aos 12 meses os 
bebês de ambas as culturas mostravam expressões negativas semelhantes 
(Camras; Oster, Campo, Miyake & Bradshaw, 1992). 
 
 
6 TEORIA DO APEGO 
 
Segundo BEE (1997), a influência teórica sobre os estudos das relações 
entre os pais e o bebê é a importante teoria do apego, em especial ao trabalho de 
John Bowlby (1969), cujas raízes tiveram a influência do pensamento psicanalítico, 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 91 
em especial, na ênfase sobre a importância das primeiras relações entre a mãe e a 
criança. Ele, no entanto, acrescentou importantes conceitos evolutivos e etológicos. 
O seu modo de ver os bebês é que eles nascem com uma tendência inata a 
criar fortes elos emocionais com seus provedores de cuidados. Tais relações 
possuem um valor de sobrevivência, porque trazem atenção de todas as espécies 
ao bebê. Elas são construídas e mantidas por um repertório encadeado de 
comportamentos instintivos que criam e sustentam a proximidade entre pais e filhos 
ou entre outros pares ligados. 
 
FIGURA 39 – BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
 
Um apego é uma subvariedade de vínculo emocional em que a sensação de 
segurança de uma pessoa está inseparavelmente ligada à relação. Quando você 
está apegada a alguém, você sente ou espera sentir uma sensação especial de 
segurança e conforto, na presença do outro, podendo usar o outro como uma “base 
segura” a partir da qual você explora o resto do mundo (BEE, 1997). 
 
FIGURA 40 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 92 
 
Logo, a relação da criança com o genitor é um apego, embora a relação 
deste com aquela não o seja. O genitor, provavelmente, não tem uma maior 
sensação de segurança na presença do bebê ou o utiliza como uma base segura. A 
relação de um adulto com um amigo íntimo ou com um parceiro adulto, no entanto, 
costuma ser uma relação de apego (BEE, 1997). 
Pelo fato de os vínculos afetivos e as relações de apego ser estados 
internos, não podemos vê-los diretamente. Ao invés disso, deduzimos sua existência 
observando comportamentos de apego que são todos esses comportamentos que 
permitem a uma criança ou a um adulto obter e reter a aproximação à outra pessoa 
à qual ele está apegado. Isso poderia incluir um sorriso, um contato olho a olho, o 
chamar uma pessoa do outro lado da sala, o tocar, o unir-se ao outro, o chorar. É 
importante que se esclareça a não existência da correspondência uma-a-um entre a 
quantidade de diferentes comportamentos de apego que uma criança (ou adulto) 
evidencia em qualquer ocasião e a força do apego subjacente (BEE, 1997). 
Comportamentos de apego são, basicamente, elucidados quando o 
indivíduo necessita de cuidado, apoio ou conforto. Um bebê encontra-se em um 
estado de necessidade em boa parte do tempo. Uma criança mais velha, ou um 
adulto, irá, provavelmente, evidenciar comportamentos de apego apenas quando 
assustado, cansado ou em situação de estresse. É o padrão desses 
comportamentos, e não sua frequência, que nos revela algo acerca da força ou 
qualidade do apego ou vínculo afetivo (BEE, 1997). 
 
FIGURA 41 – BANHO NO BEBÊ 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 93 
O processo de apego é uma via de mão dupla. Tanto o bebê quanto o 
genitor desenvolvem vínculos recíprocos, e é importante compreendermos ambos os 
processos. 
FIGURA 42 – FAMÍLIA 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
No caso do adulto, o essencial para a formação de um vínculo com o bebê, 
parece ser a oportunidade de desenvolver uma verdadeira reciprocidade ou 
sincronia. É como uma dança, no início os parceiros reagem um ao outro de maneira 
suave e prazerosa. Isso leva tempo e requer muitos ensaios, ficando alguns pais (e 
bebês) mais hábeis do que outros. Em geral, quanto mais suave e previsível se 
torna o processo, maior satisfação ele parece propiciar aos pais e mais forte se torna 
o elo com o bebê. Esse segundo passo parece mais importante do que o contato 
inicial no nascimento, no estabelecimento de um vínculo parental forte com a 
criança. No entanto, esse segundo processo também pode fracassar (BEE, 1997). 
Como exemplo de fracasso, poderia ser a depressão, que não apenas 
rompe o comportamento de cuidado dos pais, mas também afeta a resposta da 
criança. Bebês que interagem com mães depressivas ou mesmo com mães a quem 
foi dito parecerem depressivas ou com expressão desconcertada sorriem menos, 
sendo mais desorganizados e angustiados. 
As mães deprimidas são mais lentas para reagir aos sinais de seus filhos, 
sendo mais negativas, até mesmo hostis, com seus bebês. Em geral, essas relações 
parecem carecer de sincronia. As deficiências no comportamento materno com o 
bebê parecem persistir mesmo quando a mãe não mais está depressiva, indicando 
que seu vínculo com o filho é menos sólido (BEE, 1997). 
Da parte do bebê, também encontramos a generalização do efeito da 
depressão materna. Foi realizada uma pesquisa de observação que bebês com três 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 94 
meses de idade, de mães depressivas, evidenciaram comportamentos semelhantes 
de angústia e não sincronismo ao interagir com um adulto não depressivo (FIELD, 
1988). 
FIGURA 43 – MÃE E BEBÊ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
15 jul. 2009. 
 
 
Nem todas as mães depressivas evidenciam tal padrão de comportamento. 
No caso de elas terem um bom casamento, bom apoio de amigos e dos familiares, e 
se o bebê possui boas habilidades de interação, as mães depressivas parecem 
capazes de desenvolver padrões positivos de interação com seus bebês (TETI, 
GELFAND, MESSINGER & ISABELLA, 1995). 
No caso de bebês que foram desejados tanto pelo pai, quanto pela mãe e 
ambos se apresentam saudáveis. O elo paterno, tal como o materno, parece 
depender mais do desenvolvimento da reciprocidade do que do contato 
imediatamente apóso nascimento. O desenvolvimento de tal reciprocidade está no 
fato de que os pais parecem ter o mesmo repertório de comportamentos de apego 
das mães. Nas primeiras semanas de vida do bebê, os pais tocam nele, falam com 
ele e o afagam da mesma forma que as mães (PARKE & TINSLEY, 1981). 
Depois das primeiras semanas de vida, encontram-se sinais de um tipo de 
especialização de comportamentos dos pais com seus bebês e crianças maiores. Os 
pais passam mais tempo brincando com o bebê, em atividades mais físicas. As 
mães passam mais tempo nos cuidados de rotina, além de conversar mais com o 
bebê e sorrir para ele. Isso não significa que os pais tenham um elo afetivo menos 
forte com seu filho, o significado está em que os comportamentos de apego que eles 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 95 
evidenciam para com o bebê costumam ser um tanto diferentes dos evidenciados 
pelas mães (BEE, 1997). 
As diferenças de sexo nos comportamentos dos pais são reflexos de 
definições de papéis com bases culturais ou instintivas. 
Assim, como o elo dos pais para com o bebê, o apego deste surge 
gradativamente. Bowlby (1969) sugeriu três fases no desenvolvimento do apego do 
bebê: 
1º Fase) Orientação e sinalização não focalizada: Bowlby acreditava que 
o bebê iniciava sua vida com um conjunto de padrões comportamentais inatos que o 
orientam na direção dos outros e sinalizam suas necessidades. São 
comportamentos emitidos, como chorar, fazer contato olho a olho, segurar, afagar, 
reagir aos esforços de cuidados entre outros. É nessa fase que se encontram suas 
raízes. O bebê está construindo expectativas, esquemas, a habilidade de discriminar 
a mãe e o pai das demais pessoas. As interações previsíveis e fáceis que reforçam 
o vínculo afetivo dos pais compõem a base para o surgimento do apego do bebê. 
2ª Fase) Foco em uma ou mais figuras: Por volta de três meses de idade, 
o bebê começa a direcionar de maneira um tanto mais ampla seus comportamentos 
de apego. Ele pode sorrir mais para as pessoas que costumam cuidá-lo, podendo 
não sorrir de imediato a um estranho. No entanto, apesar da mudança, o bebê ainda 
não possui um apego totalmente desenvolvido. Ainda existe uma quantidade de 
pessoas favorecidas pelos comportamentos promotores de proximidade do bebê, 
sendo que pessoa alguma, se tornou a base segura. Nessa fase, os bebês não 
evidenciam uma ansiedade especial por separar-se dos pais, e não temem os 
estranhos, segundo Bowlby. 
3ª Fase) Comportamento de base segura: Bowlby acreditava que o bebê 
formaria um apego genuíno por volta dos seis meses. Ao mesmo tempo, o modo 
dominante de comportamento de apego do bebê modifica-se. Os bebês de 6-7 
meses começaram a conseguir movimentar-se de maneira mais livre, arrastando-se 
e engatinhando, eles são capazes de movimentar-se na direção dos cuidadores, 
bem como de instigá-los os cuidadores a vir até eles. Os bebês utilizam a “pessoa 
mais importante” como à base segura a partir da qual exploram o mundo em torno 
de si, um dos sinais-chave da existência de um apego. 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 96 
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA - NASCIMENTO 
AOS 36 MESES 
 
IDADE 
APROXIMADA 
MESES 
CARACTERÍSTICAS 
0-3 Os bebês são receptivos à estimulação. Começam a mostrar 
interesse e curiosidade, e sorriem prontamente para as pessoas. 
3-6 Os bebês são capazes de antecipar o que vai acontecer e sentir 
desapontamento quando isso não acontece. Eles demonstram isso 
ao ficarem zangados ou cautelosos. Eles sorriem, resmungam e riem 
com frequência. Essa é uma época de despertar social e das 
primeiras trocas recíprocas entre bebê e que lhe cuida. 
6-9 Os bebês fazem “jogos sociais” e tentam obter resposta das pessoas. 
Eles “conversam”, tocam e tentam fazer com que os outros bebês 
lhes respondam. Exprimem emoções mais diferenciadas, mostrando 
alegria, medo, raiva e surpresa. 
9-12 Os bebês preocupam-se muito com o principal cuidador, podem ficar 
com medo de estranhos, e agir de modo reservado em novas 
situações. Com um ano de idade, eles comunicam suas emoções de 
maneira mais clara, mostrando estados de espírito, ambivalência e 
gradações de sentimentos. 
12-18 Os bebês exploram seu ambiente, usando as pessoas às quais têm 
maior apego como base segura. À medida que dominam o ambiente, 
tornam-se mais confiantes e mais ansiosos por afirmação. 
18-36 As crianças, às vezes, ficam ansiosas porque percebem o quanto 
estão se separando de seu cuidador. Elas elaboram consciência de 
suas limitações pela fantasia, pelo jogo e pela identificação com 
adultos. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) e SROUFE (1979) 
 
 
De acordo com PAPALAIA & OLDS (2006), à medida que as crianças 
amadurecem fisicamente, cognitivamente e emocionalmente, são levadas a buscar 
sua independência das próprias pessoas às quais são apegadas. “Eu faço” é a 
palavra de ordem das crianças quando usam seus músculos e mente em 
desenvolvimento para fazer tudo sozinhas, não apenas caminhar, mas também se 
alimentar, se vestir, se proteger e expandir os limites de seu mundo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 97 
 
FIGURA 44 – BEBÊ E AVÓ 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/beb%C3%AA-fam%C3%ADlia_2.html. Acesso em: 
18 jul. 2009. 
 
Os dois anos representam uma manifestação normal da necessidade de 
autonomia. As crianças precisam testar sua nova noção de que são indivíduos, de 
que tem certo controle sobre seu mundo e poderes novos e excitantes. Elas são 
levadas a experimentar suas próprias ideias, exercitar suas próprias preferências e 
tomar suas próprias decisões. Os pais e outros cuidadores que encaram as 
expressões de vontade própria das crianças como uma busca saudável e normal de 
independência e não como teimosias possam ajudá-las a adquirir autocontrole, 
contribuir para seu senso de competência, e evitar conflitos excessivos (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
Nesta idade as crianças desenvolvem autorregulação, ou controle de seu 
comportamento, para conformar-se com as expectativas externas. A autorregulação 
é a base da socialização, a internalização de padrões socialmente aprovados. A 
obediência comprometida às demandas do cuidador, primeiro passo no 
desenvolvimento da consciência, leva à internalização (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
6.1 DESENVOLVIMENTO FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, DA LINGUAGEM, 
SOCIAL E DA PERSONALIDADE DA CRIANÇA PRÉ-ESCOLAR (2 A 6 ANOS) 
 
 
Com dois anos de idade, os bebês se transformaram de recém-nascidos 
imóveis, desamparados e não comunicativos em crianças pequenas que podem 
andar, correr, alimentar-se e de muitos outros modos manter suas próprias funções 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 98 
corporais, satisfazer às suas próprias necessidades e usar os rudimentos da 
comunicação. Todavia, as crianças de dois anos têm um longo caminho para se 
tornarem adultas. 
Sua aparência muda, suas habilidades motoras e mentais florescem e suas 
personalidades tornam-se mais complexas (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Todos os aspectos do desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social, 
continuam inter-relacionados. À medida que os músculos passam a ter controle mais 
consciente, as crianças podem atender mais a suas necessidades pessoais, como 
de higiene e vestir-se, ganhando, assim, maior senso de competência e 
independência. O ambiente do bairro e as influências da sociedade mais ampla 
podem ter impacto profundo, para melhor ou para pior, sobre a saúde física e o 
crescimento cognitivo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
6.1.1 Desenvolvimento Físico 
 
O desenvolvimento físico é mais lento dos dois aos seis anos, embora seja 
ainda permanente. As habilidades motoras continuam a aperfeiçoar-se, 
gradativamente. Os meninos são em média ligeiramente mais altos e pesados do 
que as meninas. 
Os sistemas muscular, nervoso, respiratório, circulatório e imunológico estão 
amadurecendo, e todos os dentes estãopresentes. As crianças comem menos do 
que antes e precisam de uma dieta balanceada. 
O desenvolvimento motor avança rapidamente e as crianças progridem nas 
habilidades motoras gerais e refinadas e na coordenação entre olhos e mãos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 99 
 
FIGURA 45 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
A preferência pelo uso das mãos é evidente na idade dos dois e três anos. 
Canhotos e destros tendem a diferir em diversos outros aspectos. Nunca exigir 
mudança de canhoto para destro, seria muito prejudicial. É comum acontecer. 
Os padrões de sono mudam durante a segunda infância. Crianças jovens 
geralmente dormem durante a noite e tiram uma soneca durante o dia; elas dormem 
mais profundamente do que nas etapas posteriores da vida. 
É normal que crianças em torno de cinco anos desenvolvam rituais na hora 
de dormir que retardam a hora de ir para a cama. Contudo, lutas prolongadas na 
hora de dormir ou terror noturno e pesadelos persistentes podem indicar distúrbios 
emocionais que precisam de atenção (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
FIGURA 46 – MÃE E CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
Molhar a cama é natural, principalmente à noite, e geralmente isso é 
superado sem auxílio especial. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 100 
As principais doenças contagiosas são raras devido à imunização 
generalizada, e a taxa de mortalidade tem caído. As doenças menores ajudam a 
formar a imunidade a doenças e podem também ter benefícios cognitivos e 
emocionais (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Fatores ambientais como exposição a doenças e estresse, pobreza e falta 
de moradia aumentam os riscos de doenças ou danos. 
 
6.1.2 Desenvolvimento Motor 
 
Essas mudanças mais gradativas se combinam para capacitar a criança a 
realizar uma firme evolução no desenvolvimento motor. As mudanças não são tão 
dramáticas como no início do andar. Todavia são significativas, porque capacitam os 
bebês que começam a caminhar e os pré-escolares a adquirir habilidades que, de 
forma marcante, aumentam sua independência e capacidade de exploração 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
Habilidades Motoras gerais na Segunda Infância 
Crianças de 3 anos de 
idade. 
Crianças de 4 anos de 
idade. 
Crianças de 5 anos de 
idade. 
Não sabem virar ou parar 
repentina ou rapidamente. 
Tem melhor controle para 
parar, iniciar e virar. 
Começam, viram e param 
com eficiência ao brincar. 
Saltam uma distância de 38 a 
61 cm. 
Podem saltar uma distância 
de 61 a 84 cm. 
São capazes de dar um 
salto de 71 a 91 cm 
enquanto correm. 
Sobem escadas sem ajuda, 
alternando os pés. 
Podem descer uma longa 
escadaria alternando os pés 
caso tenham apoio. 
Descem uma longa 
escadaria sem auxílio, 
alternando os pés. 
Sabem saltar, usando 
basicamente uma série 
irregular de pulos com 
algumas variações. 
Podem saltar sobre um dos 
pés de quatro a seis vezes. 
Saltam facilmente uma 
distância de 4,87m. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
 
6.1.3 Desenvolvimento Cognitivo 
 
No desenvolvimento cognitivo abordaremos a teoria de Piaget, como já foi 
dito anteriormente, o período pré-operacional (2 a 7 anos), em que a criança pode 
lidar simbolicamente com certos aspectos da realidade, mas seu pensamento ainda 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 101 
se caracteriza pela responsabilidade; Dividido em: Pensamento simbólico pré-
conceitual: 2 a 4 anos e Pensamento intuitivo: 4 a 7 anos (PAPALIA & OLDS, 2006). 
Por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a fazer uso de símbolos 
mentais. Permite a criança refletir mentalmente sobre pessoas, objetos e eventos. 
Contudo, a criança ainda não pode pensar com lógica. A pesquisa mostra que, de 
certa forma, Piaget subestimou a capacidade das crianças que descreveu como pré-
operacionais. 
FIGURA 47 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
Segundo PAPALAIA & OLDS (2006), as crianças pré-operacionais podem 
compreender o conceito de identidade, estão começando a compreender os 
relacionamentos causais, estão desenvolvendo proficiência na classificação e 
compreendem princípios de contagem e quantidade. Elas não compreendem a 
conservação e tendem a confundir a realidade e a fantasia, raciocinar 
transdutivamente, e não compreendem a reversibilidade e as implicações das 
transformações. As crianças pré-operacionais parecem ser menos egocêntricas do 
que Piaget supunha e são capazes de empatia. Elas mostram sinais de terem uma 
teoria da mente, incluindo consciência de seus processos de pensamento, certa 
habilidade para distinguir eventos imaginários e reais, capacidade de enganar, e 
compreensão de que as pessoas podem manter crenças errôneas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 102 
 
Limitações do Pensamento Pré-Operacional 
 
LIMITAÇÃO DESCRIÇÃO EXEMPLO 
Concentração: incapacidade de 
descentrar. 
A criança se concentra num 
aspecto de uma situação e 
negligência outros. 
Lucas chora quando seu pai dá 
uma bolacha quebrada em duas 
partes. Como cada metade é 
menor do que a bolacha inteira, ele 
acha que está recebendo menos. 
Incapacidade de distinguir 
aparência e realidade. 
A criança confunde o que é 
real com a aparência 
exterior. 
Lucas pensa que uma esponja 
disposta de forma a parecer uma 
pedra é realmente uma pedra. 
Irreversibilidade A criança não consegue 
compreender que uma 
operação ou ação pode 
funcionar em duas vias. 
Lucas não percebe que as duas 
metades da bolacha podem ser 
colocadas lado a lado para formar 
a bolacha inteira. 
Foco sobre estado em vez de 
transformações. 
A criança não consegue 
compreender o significado 
da transformação entre os 
estados. 
Na tarefa de conservação, Lucas 
não consegue compreender que 
transformar o líquido (vertendo-o 
de um copo para outro) não muda 
a quantidade. 
Raciocínio transdutivo. A criança não usa o 
raciocínio dedutivo ou 
indutivo; ao invés disso, ela 
pula de uma particularidade 
para outra e vê causas onde 
não existe nenhuma. 
“Tive maus pensamentos sobre 
meu irmão. Meu irmão ficou 
doente. Então, eu fiz ele ficar 
doente”. Ou “Eu me comportei mal, 
por isso mamãe e papai se 
divorciaram”. 
Egocentrismo A criança assume que todo 
mundo pensa como ela. 
Lucia pega seu jogo e diz a sua 
mãe: “Este é o teu divertimento”. 
Ela assume que sua mãe gosta de 
brincar com o jogo tanto quanto 
ela. 
Animismo A criança atribui vida a 
objetos inanimados. 
Lucia pensa que as nuvens estão 
vivas porque elas se movem. 
FONTE: PAPALAIA & OLDS (2006) 
 
Estudos do desenvolvimento da memória indicam que o reconhecimento é 
melhor do que a recordação, mas ambos aumentam durante a segunda infância. A 
recordação é influenciada pela motivação para domínio e estratégias de estudo 
(PAPALIA & OLDS, 2006). 
A incapacidade de recordar eventos da segunda infância em idade posterior 
pode dever-se ao modo como as crianças codificam as lembranças. As primeiras 
lembranças episódicas são temporárias, podem ser parte de um roteiro genérico 
para orientar o comportamento em situações recorrentes. 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 103 
FIGURA 48 – PAI E FILHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
A formação de lembranças autobiográficas permanentes começa em torno 
dos quatro anos e pode estar relacionada com o desenvolvimento da linguagem. As 
crianças têm maior probabilidade de lembrar-se de atividades incomuns que 
envolvam participação ativa. O modo dos adultos conversarem com as crianças 
sobre os eventos influenciam a formação da memória (PAPALIA & OLDS, 2006). 
As crianças também diferem na capacidade cognitiva, conforme 
mensuraçõesfeitas por meio de testes padronizados da inteligência. Os escores 
desses testes preveem a performance escolar e são, no mínimo, moderadamente 
consistentes durante certo tempo (PAPALIA & OLDS, 2006). 
 
 
 
 
 
FIGURA 49 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 104 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
As diferenças de QI têm sido atribuídas à hereditariedade e ao ambiente. 
Estudos sobre gêmeos e crianças adotadas deixam claro que, pelo menos, metade 
das variações nos escores do QI deve-se a diferenças genéticas, sendo que o 
restante ao ambiente e à interação entre hereditariedade e ambiente (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
As qualidades ambientais que parecem fazer uma diferença incluem a 
complexidade da estimulação, a resposta e o envolvimento dos pais, a relativa falta 
de restrições mais rígidas e as elevadas expectativas quanto à performance das 
crianças. Os QIs das crianças podem ser elevados pela oferta de ambientes 
especialmente estimulantes, de maneira bem precoce, como uma instituição para 
atendimento diário ou pré-escolas com propostas de aperfeiçoamento. 
Várias espécies de diferenças de raça no QI ou em testes de desempenho 
têm sido encontradas de maneira consistente. Tais diferenças parecem poder ser 
mais adequadamente atribuídas à variação ambiental, e não à genética. 
Meninas e meninos não diferem no QI total, embora difiram em algumas 
habilidades que o compõem. Os meninos costumam sair-se melhor em tarefas que 
exijam visualização espacial e raciocínio matemático, ao passo que as meninas 
saem-se melhor em muitas tarefas de caráter verbal. 
A educação infantil prepara as crianças para o ensino formal. Alguns 
programas concentram-se mais em tarefas cognitivas estruturadas, outros em 
desenvolvimento social e emocional e atividades iniciadas pela criança (PAPALIA & 
OLDS, 2006). 
 
6.1.4 Desenvolvimento da Linguagem 
 
FIGURA 50 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 105 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
O desenvolvimento da linguagem se dá a um ritmo rápido, entre dois e três 
anos. As crianças começam por formar frases com duas palavras, vindo a mudar 
para frases mais complexas, acrescentando várias inflexões gramaticais. Uma 
variedade de significados é transmitida, até mesmo por meio da frase mais simples 
(BEE, 1997). Desde as primeiras frases, a linguagem da criança é criativa, o que 
inclui formas e combinações que a criança não ouviu, mas que seguem regras 
aparentes. 
Estudos do significado das palavras sugerem que muitas delas são somente 
aprendidas quando a criança já compreende seu conceito subjacente. As primeiras 
categorias que a criança tem das palavras costumam ser mais superampliadas do 
que subampliadas (BEE, 1997). 
Alguns teóricos defendem que as crianças possuem coerções inatas no 
aprendizado das palavras, como o princípio do contraste. 
Teorias do desenvolvimento da linguagem pela simples imitação ou do 
reforço não são adequadas para explicar o fenômeno. Teorias ambientais mais 
complexas que enfatizam o papel da riqueza ambiental ou da linguagem maternal 
são mais úteis, embora não suficientes ainda (BEE, 1997). 
Teorias dos fatores inatos que pregam a existência de princípios operatórios 
desde o nascimento, ou “regras pelas quais se escuta”, são mais persuasivas, 
embora omitam o papel da criança como um analista e sintetizador das informações 
linguísticas. 
O desenvolvimento da linguagem segue a velocidades variadas, em crianças 
diferentes, com o desenvolvimento mais rápido associado a ambientes 
linguisticamente mais ricos (BEE, 1997). 
O atraso no desenvolvimento da linguagem pode envolver problemas no 
rápido mapeamento (incorporação de novas palavras ao vocabulário) e, se não 
tratado, pode ter consequências cognitivas, sociais e emocionais graves. 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 106 
As conversas com adultos, usando vocabulário e assuntos relativamente 
desafiadores, são importantes na preparação das crianças para alfabetização, como 
no jogo imaginativo. 
 
6.1.5 Desenvolvimento Social e da Personalidade 
 
Segundo FAW (1981), a personalidade é o termo usado para referir-se à 
maneira pela qual um indivíduo se relaciona com seu ambiente. Incorpora o pensar, 
o sentir e o agir da pessoa. A amplitude etária de dois a seis anos é um período 
significante no desenvolvimento da personalidade, porque as capacidades 
conceituais permitem que as crianças tenham novas perspectivas a respeito do 
mundo. Elas desenvolvem maior consciência do impacto que os outros têm sobre 
elas, assim também como de seu impacto sobre os demais. Podem simbolizar 
eventos em suas vidas e criar suas imagens, de modo que estes possam influenciar 
seu comportamento em data posterior. O maior entendimento de tempo e de 
relacionamentos de causa e efeito permite-lhes conceituar não apenas o aqui e 
agora, mas também o futuro (BEE, 1997). 
 
FIGURA 51 – MÃE E FILHO 
 
 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/ilustracao/crian%C3%A7a.html. Acesso em: 18 jul. 2009. 
 
 
Tanto as relações verticais, como aquelas com os pais e professores, quanto 
às horizontais, como as com os colegas, são bastante importantes nesses anos. 
Somente nas brincadeiras com os colegas a criança consegue aprender sobre 
relações recíprocas, tanto cooperativas quanto competitivas (BEE, 1997). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 107 
O apego da criança ao pai à mãe continua forte, embora os 
comportamentos de apego se tornem cada vez menos visíveis à medida que a 
criança cresce, a não ser em situações de estresse. 
Os pré-escolares também evidenciam mais recusa e desafio em relação às 
tentativas de influência paterna, se comparados aos bebês. O desafio direto declina 
dos dois aos seis anos. Tais mudanças estão sem dúvida, ligadas ao 
desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança (BEE, 1997). 
Segundo Erikson, a principal crise de desenvolvimento da segunda infância 
é a iniciativa versus culpa. O êxito na resolução desse conflito resulta na “virtude” do 
propósito e permite à criança planejar e realizar atividades dentro de limites 
apropriados. 
De acordo com BEE (1997), o brinquedo com os companheiros já é visível 
antes dos dois anos de idade, tornando-se cada vez mais importantes ao longo dos 
anos pré-escolares. É evidente também a agressividade com os colegas, mais física 
nos dois e três anos, mais verbal nos cinco e seis anos. 
 
FIGURA 52 – CRIANÇAS 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 18 
jul. 2009. 
 
As mudanças nos tipos de brincadeiras das crianças refletem o 
desenvolvimento social e cognitivo. O jogo imaginativo torna-se cada vez mais 
comum durante a segunda infância e ajuda as crianças a desenvolver habilidades 
sociais e cognitivas. 
As maneiras de brincar variam de cultura para cultura e são influenciadas 
pelos ambientes que os adultos criam para as crianças (BEE, 1997). 
Crianças com dois anos já mostram comportamento altruísta para com os 
outros, e tal comportamento parece aumentar à medida que aumenta a capacidade 
da criança de assumir a perspectiva do outro (BEE, 1997). 
 
 
 AN02FREV001/REV 4.0 
 108 
A autoestima é o julgamento de nosso próprio valor. Uma importante fonte 
de autoestima na segunda infância é o suporte social de pais, professores e pares. 
Amizades em curto prazo, a maioria baseada na proximidade, são evidentes 
nessa variação etária. As maiores partes desses pares são do mesmo sexo. 
O pré-escolar continua a definir-se ao longo de uma série de dimensões 
objetivas, embora ainda não possua um senso global de autoestima. 
 
FIGURA 53 – CRIANÇA 
 
 
 
 
 
FONTE: http://www.fotosearch.com.br/fotos-imagens/crian%C3%A7a-social_2.html. Acesso em: 21 
jul.